Գլուխ 1. Երեխայի դպրոցին պատրաստվածության խնդրի տեսական վերլուծություն

1.2 Երեխայի ուսման համար անձնական և մոտիվացիոն պատրաստվածության ուսումնասիրության հիմնախնդիրները

Գլուխ 2

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Դիմումներ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հետազոտության արդիականությունը. Ժամանակակից պայմաններում օբյեկտիվորեն մեծանում է անձնական գործոնի դերը դպրոցական կրթության մեջ։

Դաստիարակության և կրթության կազմակերպման նկատմամբ կյանքի բարձր պահանջները ստիպում են փնտրել նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ՝ ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն։

Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը։ Նախադպրոցական հաստատություններում ուսուցման և կրթության կազմակերպման նպատակների և սկզբունքների որոշումը կապված է դրա լուծման հետ։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա որոշումից:

Երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու վերաբերյալ հետազոտությունները սկսվել են անմիջականորեն ակադեմիական հոգեբան Ա.Վ. Զապորոժեց. Աշխատանքի արդյունքները բազմիցս քննարկվել են Դ.Բ. Էլկոնին. Երկուսն էլ պայքարել են երեխաների մանկության պահպանման, այս տարիքային փուլի հնարավորությունների առավելագույն օգտագործման, նախադպրոցականից կրտսեր դպրոցական տարիքի ցավազուրկ անցման համար։

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բազմակողմանի խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության խնդրին երեք հիմնական մոտեցում կա.

Առաջին մոտեցումը կարող է ներառել բոլոր հետազոտությունները, որոնք ուղղված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական կրթության համար անհրաժեշտ որոշակի հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը:

Երկրորդ մոտեցումն այն է, որ դպրոց ընդունվող երեխան պետք է ունենա ճանաչողական հետաքրքրությունների որոշակի մակարդակ, սոցիալական դիրքը փոխելու պատրաստակամություն և սովորելու ցանկություն:

Երրորդ մոտեցման էությունն է՝ ուսումնասիրել երեխայի կարողությունը՝ գիտակցաբար ստորադասելու իր գործողությունները տվյալին, հետևողականորեն հետևելով մեծահասակի բանավոր հրահանգներին։ Այս հմտությունը կապված է մեծահասակի բանավոր հրահանգները կատարելու ընդհանուր ձևին տիրապետելու ունակության հետ:

Հայրենական գրականության մեջ կան բազմաթիվ աշխատություններ, որոնց նպատակն է ուսումնասիրել դպրոցին պատրաստվելու խնդիրը՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին, Վ.Վ. Դավիդով, Ռ.Յա. Գուզման, Է.Է. Կրավցովան և ուրիշներ։

Դպրոց ընդունվող երեխաների ախտորոշման խնդիրներով զբաղվել է Ա.Լ. Վենգերը, Վ.Վ. Խոլմովսկայա, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ։

Դպրոցը վերջերս ենթարկվել է լուրջ վերափոխումների, ներդրվել են նոր ծրագրեր։ Փոխվել է դպրոցի կառուցվածքը. Առաջին դասարան գնացող երեխաներին ավելի բարձր պահանջներ են դրվում. Դպրոցում այլընտրանքային մեթոդների մշակումը հնարավորություն է տալիս երեխաներին ավելի ինտենսիվ ծրագրով ուսուցանել։

Այսպիսով, դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը մնում է արդիական։ Այն ուսումնասիրելու անհրաժեշտությունը բխում է ժամանակակից պայմաններում դպրոցի սեփական աշխատանքից։ Նախ՝ ավելացել են դպրոց ընդունվող երեխաների պահանջները։ Երկրորդ, տարրական դպրոցում նոր ծրագրերի և զարգացումների ներդրման արդյունքում երեխայի համար հնարավորություն կա ընտրելու այս կամ այն ​​ծրագիր՝ կախված դպրոցին նախապատրաստվելու աստիճանից։

Երրորդ, սոցիալական պայմանների փոփոխության պատճառով շատ երեխաներ ունեն պատրաստվածության տարբեր մակարդակներ։ Այս խնդրի արդիականության հետ կապված սահմանվեց թեման՝ «Երեխայի անձնական և մոտիվացիոն պատրաստվածության ուսումնասիրությունը դպրոցին»։

Ուսումնասիրության նպատակը` բացահայտել և հիմնավորել երեխայի դպրոցին պատրաստ լինելու հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ամբողջությունը:

Ուսումնասիրության առարկան՝ երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին։

Հետազոտության վարկած. երեխայի դպրոցին պատրաստության ուսումնասիրման վրա աշխատանքի համակարգի արդյունավետությունը կբարձրանա, եթե պահպանվեն հետևյալ պայմանները.

ա) հատուկ միջոցառումների (դասերի, թեստեր, նպատակային խաղեր և այլն) պատշաճ կազմակերպմամբ՝ բացահայտելու ուսման պահին երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները և դպրոցական անբավարարությունը.

բ) ուսման և վարքի դժվարություններ ունեցող դպրոցականների հետ հոգեուղղիչ աշխատանք կիրառելիս.

Ուսումնասիրության առարկան՝ երեխայի անձնական և մոտիվացիոն պատրաստականության ուսումնասիրությունը դպրոցին:

Նպատակին հասնելու առարկայի և առարկայի հիման վրա առանձնացվել են հետևյալ խնդիրները.

Ուսումնասիրել և վերլուծել հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ:

Դիտարկենք «դպրոցական պատրաստակամություն» հասկացության էությունը, սահմանե՛ք դրա չափանիշները:

Բացահայտել դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի առանձնահատկությունները՝ նպատակ ունենալով ժամանակին կանխարգելել և արդյունավետ լուծել նրանց ուսման, հաղորդակցության և հոգեկան վիճակի մեջ առաջացող խնդիրները:

Հետազոտության մեթոդական հիմքը հոգեբանների, մանկավարժների, սոցիոլոգների, փիլիսոփաների աշխատություններում ամրագրված մշակված տեսական դրույթներն էին, ինչպիսիք են Լ.Ս. Վիգոտսկին, Վ.Վ. Դավիդովա, Ռ.Յա. Գուզման, Է.Է. Կրավցովա, Ա.Լ. Վենգերը, Վ.Վ. Խոլմովսկայա, Դ.Բ. Էլկոնինան և ուրիշներ։

Հետազոտության մեթոդներ.

Տեսական

հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական գրականության ուսումնասիրություն և տեսական վերլուծություն;

Ուսուցիչների և հոգեբանների փորձի ուսումնասիրություն և ընդհանրացում:

էմպիրիկ

թեստավորում, զրույց, ախտորոշում (նշում), ուսանողների աշխատանքի վերլուծություն (փաստաթղթավորում)

Հոգեուղղիչ աշխատանք ուսանողների հետ.

Ուսումնասիրության տեսական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ այն.

ներկայացված է «երեխայի անձնային-մոտիվացիոն և ինտելեկտուալ պատրաստվածություն դպրոցին» հասկացությունը։

որոշվում է մտավոր որակների և հատկությունների հարաբերությունները, որոնք որոշում են երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:

Բացահայտվել են սոցիալական և մոտիվացիոն բնույթի գործոններ, յուրօրինակ համակցություններ, որոնք որոշում են դպրոց ընդունվող երեխաների պատրաստվածության մակարդակի էական փոփոխականությունը։

Գործնական նշանակությունն արտահայտվում է դպրոցական պատրաստության բարձր մակարդակի ձևավորման համար նպաստավոր պայմանների ստեղծմամբ։

Աշխատանքի շրջանակը և կառուցվածքը: Թեզը բաղկացած է մեքենագրված տեքստի ___ էջից, ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից, հղումների ցանկից (51 աղբյուր), ____ դիմումներից:

Գլուխ I. Երեխայի դպրոցին պատրաստության ուսումնասիրված խնդրի ընդհանրացված տեսական վերլուծություն

1.1 Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության հայեցակարգը

Դպրոց գնալը շրջադարձային է երեխայի կյանքում։ Ուստի հասկանալի է այն մտահոգությունը, որ դրսևորում են և՛ մեծերը, և՛ երեխաները դպրոց ընդունվելու մոտեցող անհրաժեշտությամբ։ Ուսանողի, դպրոցականի դիրքի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ նրա ուսումը պարտադիր, սոցիալապես նշանակալի գործունեություն է։ Նրա համար նա պատասխանատու է ուսուցչի, դպրոցի և ընտանիքի առաջ: Ուսանողի կյանքը ենթարկվում է խիստ կանոնների համակարգի, որոնք նույնն են բոլոր ուսանողների համար: Դրա հիմնական բովանդակությունը բոլոր երեխաների համար ընդհանուր գիտելիքների յուրացումն է։

Ուսուցչի և աշակերտի միջև ձևավորվում է հարաբերությունների շատ հատուկ տեսակ: Ուսուցիչը պարզապես մեծահասակ չէ, ով գրգռում կամ չի սիրում երեխային: Նա երեխայի սոցիալական պահանջների պաշտոնական կրողն է։ Դասին աշակերտի ստացած գնահատականը ոչ թե երեխայի նկատմամբ անձնական վերաբերմունքի արտահայտություն է, այլ նրա գիտելիքների և կրթական պարտականությունների կատարման օբյեկտիվ չափանիշ: Վատ գնահատականը չի կարող փոխհատուցվել ոչ հնազանդությամբ, ոչ էլ զղջալով: Երեխաների փոխհարաբերությունները դասարանում նույնպես տարբերվում են խաղի մեջ զարգացողներից:

Հիմնական միջոցը, որը որոշում է երեխայի դիրքը հասակակիցների խմբում, ուսուցչի գնահատումն է, ակադեմիական հաջողությունը: Միևնույն ժամանակ, պարտադիր գործունեությանը համատեղ մասնակցությունը ծնում է փոխհարաբերությունների նոր տեսակ՝ հիմնված ընդհանուր պատասխանատվության վրա։ Գիտելիքների յուրացումն ու վերակառուցումը, ինքնափոխվելը դառնում են կրթական միակ նպատակը։ Գիտելիքը և ուսուցման գործունեությունը ձեռք են բերվում ոչ միայն ներկայի, այլ նաև ապագայի, ապագայի համար:

Գիտելիքները, որոնք երեխաները ստանում են դպրոցում, գիտական ​​բնույթ ունեն։ Եթե ​​նախկինում տարրական կրթությունը նախապատրաստական ​​փուլ էր գիտությունների հիմունքների համակարգված յուրացման համար, ապա այժմ այն ​​վերածվում է առաջին դասարանից սկսվող նման յուրացման սկզբնական օղակի։

Երեխաների կրթական գործունեության կազմակերպման հիմնական ձևը դասն է, որի ժամանակը հաշվարկվում է մինչև մեկ րոպե: Դասի ընթացքում բոլոր երեխաները պետք է հետևեն ուսուցչի ցուցումներին, հստակ հետևեն դրանց, չշեղվեն և չզբաղվեն կողմնակի գործերով: Այս բոլոր պահանջները վերաբերում են անհատականության տարբեր ասպեկտների, մտավոր որակների, գիտելիքների և հմտությունների զարգացմանը: Աշակերտը պետք է պատասխանատու լինի սովորելու համար, գիտակցի դրա սոցիալական նշանակությունը, ենթարկվի դպրոցական կյանքի պահանջներին ու կանոններին։ Հաջող ուսումնառության համար նա պետք է ունենա զարգացած ճանաչողական հետաքրքրություններ, բավականին լայն ճանաչողական հայացք: Ուսանողին բացարձակ անհրաժեշտ է որակների այդ համալիրը, որը կազմակերպում է սովորելու կարողությունը։ Սա ներառում է կրթական առաջադրանքների իմաստի ըմբռնումը, դրանց տարբերությունները գործնականից, գործողությունների կատարման իրազեկությունը, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատման հմտությունները:

Դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության կարևոր ասպեկտը երեխայի կամային զարգացման բավարար մակարդակն է: Տարբեր երեխաների համար այս մակարդակը տարբերվում է, բայց վեց յոթ տարեկան երեխաներին տարբերող բնորոշ հատկանիշը մոտիվների ստորադասումն է, որը երեխային հնարավորություն է տալիս վերահսկել իր վարքը և որն անհրաժեշտ է անհապաղ, գալ առաջին դասարան, միանալ ընդհանուր գործունեությանը, ընդունել համակարգի դպրոցի և ուսուցչի պահանջները։

Ինչ վերաբերում է ճանաչողական գործունեության կամայականությանը, թեև այն սկսում է ձևավորվել ավագ նախադպրոցական տարիքից, դպրոց մտնելիս այն դեռ չի հասել լիարժեք զարգացման. երեխայի համար դժվար է երկար ժամանակ պահպանել կայուն կամավոր ուշադրությունը. անգիր անել նշանակալից նյութեր և այլն: Տարրական դպրոցում կրթությունը հաշվի է առնում երեխաների այս բնութագրերը և կառուցված է այնպես, որ աստիճանաբար աճեն նրանց ճանաչողական գործունեության կամայականության պահանջները, քանի որ այն բարելավվում է հենց ուսուցման գործընթացում:

Մտավոր զարգացման ոլորտում երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է մի քանի փոխկապակցված ասպեկտներ. Առաջին դասարանում երեխային անհրաժեշտ է որոշակի գիտելիքներ շրջապատող աշխարհի մասին՝ առարկաների և դրանց հատկությունների, կենդանի և անշունչ բնույթի երևույթների, մարդկանց, նրանց աշխատանքի և հասարակական կյանքի այլ ասպեկտների մասին, «ինչ է. լավն ու վատը», այսինքն. վարքագծի բարոյական չափանիշների վերաբերյալ։ Բայց կարևոր է ոչ այնքան այս գիտելիքի ծավալը, որքան դրանց որակը՝ նախադպրոցական մանկության տարիներին զարգացած գաղափարների ճիշտության, պարզության և ընդհանրացման աստիճանը:

Մենք արդեն գիտենք, որ ավելի մեծ նախադպրոցական երեխայի փոխաբերական մտածողությունը բավականին հարուստ հնարավորություններ է տալիս ընդհանրացված գիտելիքների յուրացման համար, և լավ կազմակերպված ուսուցմամբ երեխաները տիրապետում են գաղափարներին, որոնք արտացոլում են իրականության տարբեր ոլորտներին առնչվող երևույթների էական օրինաչափությունները: Նման ներկայացումները ամենակարեւոր ձեռքբերումն են, որը կօգնի երեխային դպրոցում անցնել գիտական ​​գիտելիքների յուրացմանը։ Բավական է, եթե նախադպրոցական կրթության արդյունքում երեխան ծանոթանա տարբեր գիտությունների ուսումնասիրության առարկա ծառայող երևույթների այն ոլորտներին ու կողմերին, սկսի առանձնացնել դրանք, տարբերել կենդանին ոչ կենդանի բույսերից։ կենդանիներից՝ բնական՝ տեխնածինից, վնասակար՝ օգտակարից։ Գիտելիքների յուրաքանչյուր ոլորտի հետ համակարգված ծանոթությունը, գիտական ​​հասկացությունների համակարգերի յուրացումը ապագայի խնդիր է։

ԷՋ_BREAK--

Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում հատուկ գիտելիքների և հմտությունների տիրապետումը, որոնք ավանդաբար կապված են դպրոցի պատշաճության հետ՝ գրագիտություն, հաշվում և թվաբանական խնդիրների լուծում: Նախակրթարանը նախատեսված է հատուկ ուսուցում չանցած երեխաների համար և հենց սկզբից սկսում է նրանց գրագիտություն և մաթեմատիկա սովորեցնել։ Ուստի համապատասխան գիտելիքներն ու հմտությունները չեն կարող համարվել երեխայի դպրոցական պատրաստակամության պարտադիր բաղադրիչ։ Ընդ որում, առաջին դասարան ընդունվող երեխաների մի զգալի մասը կարող է կարդալ, և գրեթե բոլոր երեխաները կարող են այս կամ այն ​​չափով հաշվել։ Նախադպրոցական տարիքում գրագիտության և մաթեմատիկայի տարրերի ձեռքբերումը կարող է ազդել դպրոցի հաջողության վրա: Դրական նշանակություն ունի երեխաների մոտ խոսքի առողջ կողմի և դրա բովանդակային տարբերության մասին ընդհանուր պատկերացումների կրթությունը, իրերի քանակական հարաբերությունների և դրանց տարբերության այս առարկաների օբյեկտիվ իմաստից: Կօգնի երեխային սովորել դպրոցում և յուրացնել թվի և որոշ այլ սկզբնական մաթեմատիկական հասկացությունները:

Ինչ վերաբերում է հմտություններին, հաշվելուն, խնդիրներ լուծելուն, ապա դրանց օգտակար լինելը կախված է նրանից, թե ինչ հիմքի վրա են դրանք կառուցված, որքանով են ձևավորվել։ Այսպիսով, ընթերցանության հմտությունը բարձրացնում է երեխայի դպրոցին պատրաստվածության մակարդակը միայն այն դեպքում, եթե այն կառուցված է հնչյունաբանական լսողության զարգացման և բառի ձայնային կազմի իմացության հիման վրա և ինքնին շարունակական է կամ վանկ առ վանկ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հաճախ հանդիպող տառ առ տառ կարդալը կդժվարացնի ուսուցչին, քանի որ երեխան պետք է վերապատրաստվի. Դա նույնն է հաշվելու դեպքում. փորձը օգտակար կլինի, եթե այն հիմնված է մաթեմատիկական հարաբերությունների, թվի իմաստի ըմբռնման վրա, և անօգուտ կամ նույնիսկ վնասակար, եթե հաշվելը սովորում են մեխանիկորեն:

Դպրոցական ուսումնական պլանը յուրացնելու պատրաստակամության մասին են վկայում ոչ թե բուն գիտելիքներն ու հմտությունները, այլ երեխայի ճանաչողական հետաքրքրությունների և ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը։ Կայուն հաջող ուսուցում ապահովելու համար բավարար է ընդհանուր դրական վերաբերմունքը դպրոցի և ուսման նկատմամբ, եթե երեխային չի գրավում դպրոցում ստացած գիտելիքների բուն բովանդակությունը, չի հետաքրքրվում այն ​​նոր բաներով, որոնց նա ծանոթանում է դասարանում, եթե. նրան չի գրավում բուն ճանաչողության գործընթացը։ Ճանաչողական հետաքրքրությունները զարգանում են աստիճանաբար, երկար ժամանակ և չեն կարող առաջանալ դպրոց ընդունվելուց անմիջապես հետո, եթե նախադպրոցական տարիքում նրանց բավարար ուշադրություն չի դարձվել իրենց դաստիարակությանը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ տարրական դպրոցում ամենամեծ դժվարությունները այն երեխաները չեն, ովքեր մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը չունեն բավարար գիտելիքներ և հմտություններ, այլ նրանք, ովքեր ցուցաբերում են ինտելեկտուալ պասիվություն, ովքեր չունեն մտածելու ցանկություն և սովորություն, լուծել խնդիրներ, որոնք ուղղակիորեն կապված չեն: ցանկացած հետաքրքրություն երեխայի խաղը կամ կյանքի իրավիճակը: Ինտելեկտուալ պասիվությունը հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է խորացված անհատական ​​աշխատանք երեխայի հետ։ Ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակը, որին երեխան կարող է հասնել մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը, և որը բավարար է տարրական դպրոցում հաջողակ կրթության համար, բացի այդ գործունեության կամավոր վերահսկողությունից, ներառում է նաև երեխայի մտածողության ընկալման որոշակի որակներ:

Դպրոց ընդունվող երեխան պետք է կարողանա համակարգված ուսումնասիրել առարկաները, երեւույթները, ընդգծել դրանց բազմազանությունն ու հատկությունները։ Նա պետք է ունենա բավականին ամբողջական, հստակ և մասնատված ընկալում, բեյլ: Նախադպրոցական կրթությունը հիմնականում հիմնված է երեխաների սեփական աշխատանքի վրա՝ տարբեր նյութերով, ուսուցչի ղեկավարությամբ։ Նման աշխատանքի ընթացքում ընդգծվում են իրերի էական հատկությունները։ Կարևոր է երեխայի լավ կողմնորոշումը տարածության և ժամանակի մեջ: Բառացիորեն դպրոցում գտնվելու առաջին օրերից երեխան ստանում է հրահանգներ, որոնք հնարավոր չէ կատարել առանց իրերի տարածական առանձնահատկությունները, տարածության ուղղության իմացությունը հաշվի առնելու։ Այսպիսով, օրինակ, ուսուցիչը կարող է առաջարկել գծել «վերևի ձախից թեք դեպի ներքևի աջ անկյուն» կամ «ուղիղ դեպի վանդակի աջ կողմը» և այլն: ժամանակի գաղափարը և ժամանակի զգացումը, որքան ժամանակ է անցել որոշելու կարողությունը կարևոր պայման է աշակերտի դասասենյակում կազմակերպված աշխատանքի համար՝ առաջադրանքը կատարելով սահմանված ժամկետում:

Հատկապես բարձր պահանջներ են ներկայացնում դպրոցը, գիտելիքների համակարգված յուրացումը, երեխայի մտածողությունը։ Երեխան պետք է կարողանա ընդգծել էականը շրջապատող իրականության երևույթների մեջ, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նման և տարբեր. նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երեւույթների պատճառները, եզրակացություններ անել։ Հոգեբանական զարգացման մեկ այլ կողմ, որը որոշում է երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին, նրա խոսքի զարգացումն է. տիրապետում է ուրիշների համար առարկայի, նկարի, իրադարձությունների համահունչ, հետևողական, հասկանալի ունակության յուրացմանը, փոխանցելու իր մտքերի գնացքը, բացատրելու այս կամ այն ​​բանը: երևույթ, կանոն.

Ի վերջո, դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածությունը ներառում է երեխայի անհատականության այն հատկանիշները, որոնք օգնում են նրան մտնել դասարանի թիմ, գտնել իր տեղը այնտեղ և միանալ ընդհանուր գործունեությանը: Սրանք վարքի սոցիալական դրդապատճառներ են, վարքի այդ կանոնները երեխայի կողմից սովորած այլ մարդկանց նկատմամբ և հասակակիցների հետ հարաբերություններ հաստատելու և պահպանելու ունակությունը, որոնք ձևավորվում են նախադպրոցականների ժամանակակից գործունեության մեջ:

Երեխային դպրոցին նախապատրաստելու հիմնական տեղը խաղի կազմակերպումն ու արդյունավետ գործունեությունն է։ Հենց այս տեսակի գործունեության մեջ է առաջին հերթին առաջանում վարքի սոցիալական դրդապատճառները, ձևավորվում է դրդապատճառների հիերարխիա, ձևավորվում և բարելավվում են ընկալման և մտածողության գործողությունները, զարգանում են հարաբերությունների սոցիալական հմտությունները: Իհարկե, դա ինքնին տեղի չի ունենում, այլ մեծահասակների կողմից երեխաների գործունեության մշտական ​​հսկողությամբ, ովքեր սոցիալական վարքի փորձը փոխանցում են մատաղ սերնդին, հաղորդում են անհրաժեշտ գիտելիքները և զարգացնում անհրաժեշտ հմտությունները: Որոշ որակներ կարող են ձևավորվել միայն դասարանում նախադպրոցականների համակարգված ուսուցման գործընթացում. դրանք կրթական գործունեության ոլորտում տարրական հմտություններ են, ճանաչողական գործընթացների կատարման բավարար մակարդակ:

Ընդհանրացված և համակարգված գիտելիքների ձեռքբերումը էական դեր է խաղում երեխաների հոգեբանական նախապատրաստման գործում: Իրականության մշակութային հատուկ ոլորտներում նավարկելու ունակությունը (իրերի քանակական հարաբերություններ, լեզվի հիմնավոր նյութ) օգնում է տիրապետել որոշակի հմտությունների այս հիմքի վրա: Նման ուսուցման գործընթացում երեխաները զարգացնում են իրականության նկատմամբ տեսական մոտեցման այն տարրերը, որոնք նրանց հնարավորություն կտան գիտակցաբար յուրացնել տարբեր գիտելիքներ:

Սուբյեկտիվորեն դպրոցին պատրաստակամությունն աճում է սեպտեմբերի 1-ին դպրոց գնալու անխուսափելիության հետ մեկտեղ։ Այս իրադարձությանը մոտ առողջ, նորմալ վերաբերմունքի դեպքում երեխան անհամբերությամբ պատրաստվում է դպրոցին։

Հատուկ խնդիր է դպրոցին հարմարվելը։ Անորոշության իրավիճակը միշտ հուզիչ է։ Իսկ դպրոցից առաջ յուրաքանչյուր երեխա զգում է ծայրահեղ հուզմունք: Նա կյանք է մտնում մանկապարտեզի համեմատ նոր պայմաններում։ Կարող է պատահել նաև, որ ցածր դասարանների երեխան իր կամքին հակառակ ենթարկվի մեծամասնությանը։ Ուստի պետք է օգնել երեխային կյանքի այս դժվարին շրջանում գտնել ինքն իրեն, սովորեցնել պատասխանատու լինել իր արարքների համար։

I.Yu. Կուլաչինան առանձնացնում է հոգեբանական պատրաստվածության երկու ասպեկտ՝ անձնական (մոտիվացիոն) և ինտելեկտուալ պատրաստվածություն դպրոցին: Երկու ասպեկտներն էլ կարևոր են ինչպես երեխայի կրթական գործունեության հաջող ընթացքի, այնպես էլ նոր պայմաններին արագ հարմարվելու, հարաբերությունների նոր համակարգ անցավ մուտք գործելու համար։

Երեխայի ուսման համար անձնական և մոտիվացիոն պատրաստվածության ուսումնասիրության հիմնախնդիրները

Որպեսզի երեխան հաջողությամբ սովորի, նա, առաջին հերթին, պետք է ձգտի նոր դպրոցական կյանքի, «լուրջ» ուսման, «պատասխանատու» հանձնարարությունների։ Նման ցանկության առաջացման վրա ազդում է սերտ մեծահասակների վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ, որպես կարևոր բովանդակալից գործունեության, շատ ավելի նշանակալի, քան նախադպրոցական երեխայի խաղը: Ազդում է նաև այլ երեխաների վերաբերմունքը, փոքրերի աչքում նոր տարիքային մակարդակ բարձրանալու և մեծերի հետ դիրքերում հավասարվելու հենց հնարավորությունը։ Երեխայի՝ սոցիալական նոր դիրք զբաղեցնելու ցանկությունը հանգեցնում է նրա ներքին դիրքի ձևավորմանը։ Լ.Ի. Բոզովիչը դա բնութագրում է որպես անձի կենտրոնական նորագոյացություն, որը բնութագրում է երեխայի անհատականությունը որպես ամբողջություն: Հենց դա է որոշում երեխայի վարքն ու գործունեությունը, ինչպես նաև նրա հարաբերությունների ամբողջ համակարգը իրականության, իր և շրջապատի մարդկանց հետ: Հասարակական վայրում սոցիալապես նշանակալից և սոցիալական արժեքավոր բիզնեսով զբաղվող դպրոցականի ապրելակերպը երեխայի կողմից ընկալվում է որպես նրա համար չափահաս դառնալու համարժեք ուղի. կատարել իր գործառույթները.

Հոգեբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ վեցից յոթ տարեկանը երեխայի անհատականության հոգեբանական մեխանիզմների ձևավորման շրջանն է։ Մարդու անհատականության էությունը կապված է էգոյի ստեղծագործական հնարավորությունների, սոցիալական կյանքի նոր ձևեր ստեղծելու էգոյի ունակության հետ, և «մարդու մեջ ստեղծագործականությունը, ստեղծագործելու կարիքը և երևակայությունը որպես դրանց իրականացման հոգեբանական միջոց առաջանում են և սկսում են. զարգանալ նախադպրոցական տարիքում՝ շնորհիվ խաղային գործունեության»։

Երեխայի ստեղծագործականությունը խաղի մեջ, ստեղծագործական վերաբերմունքը որոշակի առաջադրանքների նկատմամբ և կարող է լինել անհատականության ձևավորման ցուցիչներից մեկը:

Հոգեկանի զարգացման այս հատկանիշը չի կարելի թերագնահատել, չի կարելի հաշվի չառնել երեխայի հետ, նրա հետաքրքրություններով, կարիքներով, ընդհակառակը, անհրաժեշտ է խրախուսել և զարգացնել ստեղծագործական կարողությունները: Հոգեկան զարգացումը և անհատականության ձևավորումը սերտորեն կապված են ինքնագիտակցության հետ, իսկ ինքնագիտակցությունը առավել հստակ դրսևորվում է ինքնագնահատականի մեջ, թե ինչպես է երեխան գնահատում իրեն, իր որակները, կարողությունները, հաջողություններն ու անհաջողությունները: Ուսուցչի համար հատկապես կարևոր է իմանալ և հաշվի առնել, որ վեց-յոթ տարեկան երեխայի ճիշտ գնահատումն ու ինքնագնահատումն անհնար է առանց մեծահասակի կողմից հեղինակավոր ուղղման։ Տարրական դպրոցում երեխայի հաջողակ կրթության կարևոր պայմաններից մեկն այն է, որ նա ունենա սովորելու համապատասխան դրդապատճառներ՝ վերաբերմունք իր նկատմամբ որպես կարևոր, սոցիալապես կարևոր գործ, գիտելիք ձեռք բերելու ցանկություն, հետաքրքրություն որոշակի ուսումնական առարկաների նկատմամբ: Ցանկացած առարկայի և երևույթի նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրությունը զարգանում է հենց երեխաների ակտիվ գործունեության ընթացքում, այնուհետև երեխաները ձեռք են բերում որոշակի փորձ, գաղափարներ։ Փորձի, գաղափարների առկայությունը երեխաների մոտ նպաստում է գիտելիքի ցանկության առաջացմանը: Միայն բավականաչափ ուժեղ և կայուն դրդապատճառների առկայությունը կարող է դրդել երեխային համակարգված և բարեխղճորեն կատարել դպրոցի կողմից իր վրա դրված պարտականությունները: Այս դրդապատճառների ի հայտ գալու նախադրյալներն են, մի կողմից, երեխաների դպրոց գնալու ընդհանուր ցանկությունը, որը ձևավորվում է նախադպրոցական մանկության ավարտին, երեխայի աչքում պատվավոր դիրք ձեռք բերելու և. մյուս կողմից՝ հետաքրքրասիրության, մտավոր գործունեության զարգացում, որն արտահայտվում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ աշխույժ հետաքրքրությամբ, նոր բաներ սովորելու ցանկությամբ։

Մեծ դպրոցականների բազմաթիվ հարցումներ և նրանց խաղերի դիտարկումները վկայում են երեխաների դպրոցական մեծ փափագի մասին։

Ի՞նչն է գրավում երեխաներին դպրոց:

Որոշ երեխաներ դպրոցական կյանքում գրավում են սովորելը: «Ես սիրում եմ գրել», «Ես կսովորեմ կարդալ», «Ես խնդիրներ կլուծեմ դպրոցում» և այս ցանկությունը բնականաբար կապված է ավելի մեծ նախադպրոցական երեխայի զարգացման նոր պահերի հետ: Նրան այլեւս բավական չէ միայն անուղղակիորեն խաղի մեջ միանալ մեծերի կյանքին։ Բայց ուսանող լինելն այլ բան է։ Սա արդեն ընկալվող քայլ է մինչև հասուն տարիք:

Որոշ երեխաներ վերաբերում են արտաքին պարագաներին: «Ինձ համար գեղեցիկ համազգեստ կգնեն», «Ես կունենամ բոլորովին նոր պայուսակ և մատիտապատ», «Իմ ընկերը դպրոցում է սովորում…»: Սա, սակայն, չի նշանակում, որ մոտիվացիոն առումով նման երեխաները պատրաստ չեն դպրոցին. որոշիչ նշանակություն ունի դրա նկատմամբ շատ դրական վերաբերմունքը, որը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում հետագա ավելի խորը, իրականում կրթական մոտիվացիայի ձևավորման համար: Ուսուցման մոտիվացիայի առաջացմանը նպաստում է հետաքրքրասիրության, մտավոր գործունեության ձևավորումը և զարգացումը, որն ուղղակիորեն կապված է ճանաչողական առաջադրանքների բաշխման հետ, որոնք ի սկզբանե երեխայի համար չեն երևում որպես անկախ, հյուսված լինելով գործնական գործունեության կատարմանը, կատարմանը: պատշաճ ճանաչողական բնույթի առաջադրանքներ՝ երեխաներին ուղղորդելով մտավոր աշխատանքի գիտակցված կատարմանը։

Դպրոցի նկատմամբ դրական վերաբերմունքը ներառում է ինչպես ինտելեկտուալ, այնպես էլ զգացմունքային բաղադրիչներ: Նոր սոցիալական դիրք զբաղեցնելու ցանկությունը, այսինքն. Դպրոցական դառնալը միաձուլվում է դպրոցական կրթության կարևորության ըմբռնմանը, ուսուցչի, ավագ դպրոցականների հանդեպ հարգանքի, այն արտացոլում է և՛ սերը, և՛ հարգանքը գրքի՝ որպես գիտելիքի աղբյուրի հանդեպ: Սակայն դպրոցում լինելը դեռ հիմք չի տալիս ենթադրելու, որ պատերն իրենք են երեխային դարձնում իսկական դպրոցական։ Նա կդառնա մեկը, և այժմ նա ճանապարհին է՝ դժվար անցումային տարիքում, և կարող է դպրոց հաճախել տարբեր պատճառներով, այդ թվում՝ դասավանդման հետ կապված՝ ծնողները ստիպում են նրան, կարող ես վազել ընդմիջումներին և այլն։

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երեխայի գիտակցված վերաբերմունքի առաջացումը դպրոցի նկատմամբ պայմանավորված է դրա մասին տեղեկատվության ներկայացմամբ: Կարևոր է, որ դպրոցի մասին երեխաներին հաղորդվող տեղեկատվությունը ոչ միայն հասկանալի լինի, այլև զգացվի ու վերապրվի նրանց կողմից։ Այսպիսի հուզական փորձառությունն ապահովվում է առաջին հերթին երեխաներին ընդգրկելով այն գործունեության մեջ, որն ակտիվացնում է թե՛ մտածողությունը, թե՛ զգացմունքները։ Դրա համար էքսկուրսիաներ դպրոցի շուրջ, զրույցներ, մեծահասակների պատմություններ իրենց ուսուցիչների մասին, հաղորդակցություն աշակերտների հետ, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցում, ֆիլմերի դիտում, դպրոցի մասին ֆիլմեր, հնարավոր ընդգրկում դպրոցի հասարակական կյանքում, երեխաների աշխատանքների համատեղ ցուցահանդեսների անցկացում, ծանոթացում: առածներով ու ասացվածքներով, որոնցում միաձուլվում է միտքը, ընդգծվում է գրքի իմաստը, ուսուցումը և այլն։

Հատկապես կարևոր դեր է խաղում այն ​​խաղը, որում երեխաները գտնում են իրենց գիտելիքների կիրառումը, անհրաժեշտություն է առաջանում ձեռք բերելու նոր գիտելիքներ և զարգանում են ուսումնական գործունեության համար անհրաժեշտ հմտությունները։

Դպրոցին անձնական պատրաստակամությունը ներառում է երեխաների մոտ այնպիսի հատկությունների ձևավորում, որոնք կօգնեն նրանց դպրոցում շփվել դասընկերների հետ, ուսուցչի հետ: Յուրաքանչյուր երեխա կարիք ունի երեխաների համայնք մտնելու, մյուսների հետ միասին գործելու, որոշ հանգամանքներում զիջելու, իսկ որոշ դեպքերում չզիջելու կարողությանը:

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է նաև որոշակի վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ։ Արդյունավետ ուսումնական գործունեությունը ենթադրում է երեխայի համարժեք վերաբերմունք իր կարողություններին, աշխատանքի արդյունքներին, վարքագծին, այսինքն. ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ. Երեխայի դպրոցին անձնական պատրաստակամության մասին սովորաբար դատում են խմբակային պարապմունքներում նրա պահվածքով և հոգեբանի հետ զրույցի ժամանակ։ Կան նաև հատուկ մշակված զրույցի պլաններ, որոնք բացահայտում են ուսանողի դիրքը (Ն.Ի. Գուտկինայի մեթոդ) և հատուկ փորձարարական տեխնիկա: Օրինակ՝ երեխայի մոտ ճանաչողական կամ խաղային շարժառիթների գերակշռությունը որոշվում է գործունեության ընտրությամբ՝ հեքիաթ լսել կամ խաղալիքներով խաղալ։ Այն բանից հետո, երբ երեխան մեկ րոպե զննում է սենյակի խաղալիքները, նրանք սկսում են նրա համար հեքիաթ կարդալ, բայց ամենահետաքրքիր վայրում դադարում են կարդալ: Հոգեբանը հարցնում է, թե հիմա ինչ է ուզում ավելին` հեքիաթ լսել, թե խաղալ խաղալիքներով, ակնհայտ է, որ դպրոցին անձնական պատրաստակամության դեպքում գերիշխում է ճանաչողական հետաքրքրությունը, և երեխան նախընտրում է պարզել, թե ինչ կլինի հեքիաթի վերջում: . Երեխաները, ովքեր մոտիվացիոն առումով պատրաստ չեն սովորելու, թույլ ճանաչողական կարիք ունեն, ավելի շատ գրավում են խաղը:

Այն պահից, երբ դպրոցի գաղափարը ձեռք բերեց երեխայի մտքում ցանկալի ապրելակերպի առանձնահատկությունները, կարելի է ասել, որ նրա ներքին դիրքը նոր բովանդակություն ստացավ՝ այն դարձավ աշակերտի ներքին դիրքը:

Իսկ դա նշանակում է, որ երեխան հոգեբանորեն տեղափոխվել է իր զարգացման նոր տարիքային շրջան՝ կրտսեր դպրոցական տարիք։ Դպրոցականի ներքին դիրքը ամենալայն իմաստով կարող է սահմանվել որպես դպրոցի հետ կապված երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, այսինքն. այնպիսի վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, երբ երեխան դրան մասնակցությունը զգում է որպես սեփական կարիք («Ես ուզում եմ գնալ դպրոց»): Աշակերտի ներքին դիրքի առկայությունն այն է, որ երեխան վճռականորեն հրաժարվում է նախադպրոցական-խաղային, անհատապես անմիջական գոյության ձևից և վառ դրական վերաբերմունք է ցուցաբերում ընդհանուր առմամբ դպրոցական գործունեության և հատկապես դրա այն կողմերի նկատմամբ, որոնք. ուղղակիորեն կապված են սովորելու հետ:

Հաջող ուսուցման հաջորդ պայմանը բավարար կամայականությունն է, վարքագծի վերահսկելիությունը, որն ապահովում է երեխայի ուսուցման մոտիվների իրականացումը։ Արտաքին շարժիչ վարքագծի կամայականությունը երեխային հնարավորություն է տալիս դիմակայել դպրոցական ռեժիմին, մասնավորապես՝ դասասենյակում կազմակերպված վարքագիծ դրսևորելու։

Վարքագծի կամայականությանը տիրապետելու հիմնական նախադրյալը մոտիվների համակարգի ձևավորումն է, դրանց ենթակայությունը, որը հասնում է նախադպրոցական տարիքի ավարտին, որի արդյունքում որոշ դրդապատճառներ առաջին պլան են մղվում, իսկ մյուսները դառնում են պակաս կարևոր: Այս ամենը, սակայն, չի նշանակում, որ դպրոց ընդունող երեխայի վարքագիծը կարող է և պետք է բնութագրվի կամայականության բարձր աստիճանով, սակայն կարևոր է, որ նախադպրոցական տարիքում ձևավորվի վարքագծի մեխանիզմ, որն ապահովում է անցումը նոր տեսակի. վարքագծի ընդհանուր առմամբ.

Որոշելով երեխայի անձնական պատրաստվածությունը դպրոցին, անհրաժեշտ է բացահայտել կամայականության ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները: Կամավոր վարքագծի առանձնահատկություններին կարելի է հետևել ոչ միայն երեխային անհատական ​​և խմբակային պարապմունքներում դիտարկելիս, այլ նաև հատուկ տեխնիկայի օգնությամբ։

Բավականին լայնորեն հայտնի է դպրոցական հասունության Կեռն-Ջիրասեկ կողմնորոշման թեստը, որը ներառում է, բացի հիշողության մեջ արական կերպար նկարելուց, երկու առաջադրանք՝ գրավոր տառերի պատճենում և մի խումբ կետերի պատճենում, այսինքն. նմուշի աշխատանք. Այս առաջադրանքների նման, մեթոդաբանությունը N.I. Գուտկինա «Տուն». երեխաները նկարում են մեծատառ տարրերից կազմված տուն պատկերող նկար: Կան նաև ավելի պարզ մեթոդներ.

Առաջադրանք Ա.Լ. Վենգերի «Նկարիր մկնիկի պոչերը» և «Նկարիր հովանոցային բռնակներ»։ Իսկ մկնիկի պոչերն ու բռնակները նույնպես տառային տարրեր են: Անհնար է չնշել Դ.Բ.-ի ևս երկու մեթոդներ. Էլկոնինա, Ա.Լ. Վենգեր. Գրաֆիկական թելադրություն և օրինաչափություն և կանոն: Կատարելով առաջին առաջադրանքը՝ երեխան արկղում գտնվող թղթի վրա նախօրոք դրված կետերից նկարում է զարդ՝ հետևելով հոգեբանի ցուցումներին։ Հոգեբանը մի խումբ երեխաների թելադրում է, թե որ ուղղությամբ և քանի բջիջ գծել գծերը, իսկ հետո առաջարկում է թելադրանքով ստացված «նախշը» ավարտել էջի վերջը։ Գրաֆիկական թելադրությունը թույլ է տալիս որոշել, թե որքան ճշգրիտ երեխան կարող է կատարել բանավոր տրված մեծահասակի պահանջը, ինչպես նաև տեսողականորեն ընկալվող նմուշի առաջադրանքները ինքնուրույն կատարելու ունակությունը: Ավելի բարդ «Նախշը և կանոնը» տեխնիկան ներառում է ձեր աշխատանքում օրինաչափության հետևելը (խնդիրը տրված է կետ առ կետ նկարել ճիշտ նույն նախշը, ինչ տվյալ երկրաչափական պատկերը) և կանոն (պայման է սահմանված. դուք չեք կարող նկարել: գիծ միանման կետերի միջև, այսինքն՝ շրջանագիծը միացնել շրջանով, խաչը՝ խաչով, եռանկյունը՝ եռանկյունով): Երեխան փորձում է կատարել առաջադրանքը, կարող է նկարել տրվածին նման պատկեր՝ անտեսելով կանոնը, և ընդհակառակը, կենտրոնանալ միայն կանոնի վրա՝ միացնելով տարբեր կետեր և չանդրադառնալ մոդելին։ Այսպիսով, մեթոդաբանությունը բացահայտում է երեխայի կողմնորոշման մակարդակը պահանջների բարդ համակարգին:

1.3 Երեխաների հոգեբանական աջակցություն դպրոցում ընդունելության և հարմարվելու փուլում

Ամենատարածված իմաստով դպրոցական հարմարվողականությունը հասկացվում է որպես երեխայի հարմարվողականություն սոցիալական պայմանների նոր համակարգին, նոր հարաբերություններին, պահանջներին, գործունեությանը, ապրելակերպին և այլն: երեխան, ով համապատասխանում է պահանջների, նորմերի և սոցիալական հարաբերությունների դպրոցական համակարգին, ամենից հաճախ կոչվում է հարմարեցված: Երբեմն ամենահումանիստական ​​մտածողությամբ ուսուցիչները ավելացնում են ևս մեկ չափանիշ՝ կարևոր է, ասում են, որ այդ հարմարվողականությունը երեխայի կողմից իրականացվի առանց լուրջ բարոյական կորուստների, ինքնազգացողության, տրամադրության, ինքնագնահատականի վատթարացման: Հարմարվողականությունը ոչ միայն հարմարվողականություն է տվյալ միջավայրում հաջողակ գործունեությանը, այլ նաև հետագա հոգեբանական, անձնական, սոցիալական զարգացման կարողություն:

Հարմարված երեխան իրեն տրված մանկավարժական միջավայրում իր անձնական, ինտելեկտուալ և այլ ներուժի լիարժեք զարգացմանը հարմարեցված երեխա է։

Հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների նպատակը, որը թույլ է տալիս երեխային հաջողությամբ գործել և զարգանալ մանկավարժական միջավայրում (հարաբերությունների դպրոցական համակարգ):

Այսինքն՝ երեխային դպրոցում հարմարավետ զգալու, ինտելեկտուալ, անձնական, ֆիզիկական ռեսուրսները հաջող ուսուցման և լիարժեք զարգացման համար ազատելու համար ուսուցիչներին և հոգեբաններին անհրաժեշտ է. անհատական ​​հատկանիշներ, հնարավորություններ և կարիքներ. օգնել երեխային զարգացնել հմտությունները և ներքին հոգեբանական մեխանիզմները, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցական միջավայրում հաջող սովորելու և հաղորդակցվելու համար:

Եկեք անդրադառնանք հարմարվողականության շրջանում երեխաների հետ աշխատանքի հիմնական փուլերին։

Առաջին փուլը երեխայի դպրոց ընդունելն է։

Այս փուլում ակնկալվում է.

Երեխայի դպրոցական պատրաստվածության որոշմանն ուղղված հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման անցկացում.

Ապագա առաջին դասարանցիների ծնողների համար խմբակային և անհատական ​​խորհրդատվության անցկացում. Խմբային խորհրդակցությունը ծնողական ժողովի ձևով մի միջոց է ծնողներին երեխայի կյանքի վերջին ամիսների կազմակերպման վերաբերյալ օգտակար տեղեկատվություն տրամադրելու մինչև դպրոցը սկսելը: Անհատական ​​խորհրդատվությունը հիմնականում տրամադրվում է այն ծնողներին, որոնց երեխաները վատ են հանդես եկել թեստավորման գործընթացում և կարող են դժվարություններ ունենալ դպրոցին հարմարվելու համար:

Ապագա առաջին դասարանցիների ուսուցիչների խմբակային խորհրդակցություն, որն այս փուլում ընդհանուր ներածական բնույթ է կրում։

Ախտորոշման արդյունքների հիման վրա հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության անցկացում, որի հիմնական նպատակն է մշակել և իրականացնել դասերը լրացնելու կոնկրետ մոտեցում:

Երկրորդ փուլը երեխաների առաջնային ադապտացիան է դպրոցում։

Առանց չափազանցության այն կարելի է անվանել երեխաների համար ամենահասունը և մեծերի համար ամենապատասխանատուը։

Այս փուլի շրջանակներում (սեպտեմբեր-հունվար) ակնկալվում է.

Առաջին դասարանցիների ծնողների հետ խորհրդատվական և դաստիարակչական աշխատանքի իրականացում` նպատակ ունենալով մեծահասակներին ծանոթացնել առաջնային հարմարվողականության հիմնական խնդիրներին և դժվարություններին, հաղորդակցման մարտավարությանը և երեխաներին օգնելուն:

Ուսուցիչների խմբային և անհատական ​​խորհրդատվությունների անցկացում` դասարանի հետ աշխատող տարբեր ուսուցիչների կողմից առանձին երեխաների նկատմամբ միասնական մոտեցում և դասարանին ներկայացվող պահանջների միասնական համակարգ մշակելու համար:

Ուսուցիչների մեթոդական աշխատանքի կազմակերպում, որի նպատակն է կրթական գործընթացը կառուցել դպրոցականների անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշներին և հնարավորություններին համապատասխան, որոնք բացահայտվել են կրթության առաջին շաբաթների երեխաների ախտորոշման և դիտարկման ընթացքում:

Դպրոցականների մանկավարժական աջակցության կազմակերպում. Այս աշխատանքը կատարվում է դպրոցական ժամերից դուրս: Աշխատանքի հիմնական ձևը տարբեր խաղերն են։

Երեխաների հետ խմբակային զարգացման աշխատանքների կազմակերպում, որի նպատակն է բարձրացնել նրանց դպրոցական պատրաստվածության մակարդակը, սոցիալական և հոգեբանական հարմարվողականությունը հարաբերությունների նոր համակարգում:

Վերլուծական աշխատանք՝ ուղղված առաջին դասարանցիների առաջնային հարմարվողականության շրջանում ուսուցիչների և ծնողների գործունեության արդյունքների ըմբռնմանը:

Երրորդ փուլը հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանք է դպրոցականների հետ, ովքեր դժվարություններ ունեն դպրոցական հարմարվողականության մեջ

Այս ուղղությամբ աշխատանքներն իրականացվում են առաջին դասարանի երկրորդ կիսամյակի ընթացքում և ենթադրում են հետևյալը.

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման անցկացում, որի նպատակն է բացահայտել դպրոցականների մի խումբ, որոնք դժվարություններ ունեն դպրոցական կրթության, ուսուցիչների և հասակակիցների հետ շփման և բարեկեցության մեջ:

Ախտորոշման արդյունքների վերաբերյալ ծնողների խմբակային և անհատական ​​խորհրդատվություն և կրթություն.

Ընդհանուր առմամբ այս տարիքի խնդիրների վերաբերյալ ուսուցիչներին խորհուրդ տալը և կրթելը:

Ուսուցման և վարքի տարբեր դժվարություններ ունեցող երեխաներին մանկավարժական աջակցության կազմակերպում` հաշվի առնելով հոգեախտորոշման տվյալները:

Ուսուցման և վարքի դժվարություններ ունեցող դպրոցականների հետ խմբային հոգեուղղիչ աշխատանքի կազմակերպում.

Վերլուծական աշխատանք՝ ուղղված վեց ամիսների և ամբողջ տարվա ընթացքում կատարված աշխատանքի արդյունքների ըմբռնմանը։

Ի՞նչ խնդիրներ պետք է լուծեն ուսուցիչներն ու հոգեբանները, երբ երեխան մտնում է դպրոց:

Առաջին խնդիրն է բացահայտել իր պատրաստակամության մակարդակը դպրոցում և գործունեության, հաղորդակցության, վարքի այն անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, որոնք պետք է հաշվի առնվեն դպրոցական միջավայրում հաղորդակցության դասավանդման գործընթացում:

Երկրորդ խնդիրն է հնարավորության դեպքում փոխհատուցել, վերացնել, լրացնել բացթողումները, այսինքն. բարձրացնել դպրոցական պատրաստվածության մակարդակը մինչև առաջին դասարան հասնելը.

Երրորդ խնդիրն է՝ մտածել երեխային ուսուցանելու ռազմավարության և մարտավարության մասին՝ հաշվի առնելով բացահայտված առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները։

Մենք առանձնացնում ենք աշխատանքի հիմնական ոլորտները.

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում;

Ծնողների կրթություն և խորհրդատվություն;

Դասարան կառուցելու և առանձին ուսանողների ուսուցման վերաբերյալ մանկավարժների խորհրդատվություն և կրթություն:

Ախտորոշումը կբացահայտի երեխայի պատրաստակամության մակարդակը նոր դեր յուրացնելու և կրթական գործունեության պահանջները կատարելու, ինչպես նաև նրա անհատական ​​հատկանիշները, առանց որոնց հնարավոր չէ կառուցել նրա հաջող ուսուցման և զարգացման գործընթացը:

Ծնողների կրթությունն ու խորհրդատվությունը թույլ կտա լուծել ի հայտ եկած կամ արդեն իսկ հայտարարված որոշ խնդիրներ նույնիսկ մինչև առաջին դասարան գալը։

Ուսուցիչների հետ աշխատանքը ոչ միայն և ոչ այնքան դասերի ձեռքբերում է, այլ առաջարկվող ուսումնական ծրագրով մեծ վերլուծական աշխատանքի սկիզբ։

Երեխայի դպրոցում գտնվելու սկզբնական փուլը հենց նոր պայմաններին երեխայի սոցիալ-հոգեբանական հարմարվելու շրջանն է։ Հենց այս ժամանակահատվածում է ընկնում ուսուցչական կազմի, հոգեբանների, դպրոցականների ծնողների հիմնական աշխատանքը՝ ուղղված երեխաների դպրոցին ամենաարագ հարմարվելուն, դրան՝ որպես նրանց զարգացման և կյանքի միջավայրի հարմարվելու:

Անդրադառնանք այս ժամանակահատվածում դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության խնդիրներին.

Դպրոցում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ադապտացման պայմանների ստեղծում (համախմբված դասարանի թիմի ստեղծում, երեխաներին միատեսակ ողջամիտ պահանջների ներկայացում, հասակակիցների և ուսուցիչների հետ հարաբերությունների նորմերի հաստատում և այլն):

Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակի բարձրացում հաջող ուսուցման, գիտելիքների յուրացման, ճանաչողական զարգացման համար.

Ուսումնական ծրագրի, ծանրաբեռնվածության, կրթական տեխնոլոգիաների հարմարեցում սովորողների տարիքին և անհատական-անձնական հնարավորություններին ու կարիքներին:

Նման խնդիրների լուծումը ներառում է սովորելու եկած երեխայի և այն սոցիալ-հոգեբանական միջավայրի փոխադարձ ադապտացիան, որտեղ ընթանում է նրա կրթությունը։ Մի կողմից հատուկ ջանքեր են գործադրվում երեխայի սովորելու պատրաստակամության մակարդակը բարձրացնելու, մանկավարժական փոխգործակցության համակարգում ընդգրկվելու համար։ Մյուս կողմից, փոխազդեցությունն ինքնին, դրա ձևերն ու բովանդակությունը փոփոխվում են երեխայի առանձնահատկություններին և նրա հնարավորություններին համապատասխան:

Աշխատանքի հիմնական ոլորտները.

Ուսուցիչների խորհրդատվություն և կրթություն, որը ներառում է և՛ իրական հոգեբանական խորհրդատվություն՝ ըստ ցանկության, և՛ համատեղ հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանք ուսումնական ծրագրի վերլուծության և դրա հարմարեցման կոնկրետ ուսանողներին: Առանձին փուլ է ուսուցիչների խորհրդատվությունը առաջնային հարմարվողականության ավելի սուր ժամանակահատվածում երեխաներին մանկավարժական աջակցության կազմակերպման հետ կապված հարցերի շուրջ: Առանձնացնում ենք խորհրդատվական իրավիճակների երեք հիմնական տեսակ, որոնք կազմակերպվում և իրականացվում են դպրոցում երեխաների առաջնային հարմարվողականության շրջանում։

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Առաջին իրավիճակը ուսուցիչների մեթոդական աշխատանքի կազմակերպումն է։

Առաջին քայլը ուսուցչի գործունեության հոգեբանամանկավարժական կողմի, առաջին դասարանցու կարգավիճակին ներկայացվող հոգեբանամանկավարժական պահանջների ծրագրի և համակարգի ներդաշնակումն է։

Երկրորդ քայլը ծրագիրն ուսանողների անհատական ​​հատկանիշներին համապատասխանեցնելն է։ Կախյալ փոփոխականը պետք է լինի մանկավարժական ծրագիրը։ Եթե ​​սա հեղինակային հատուկ արտադրանք է, ապա պահանջների համակարգն է, որ պետք է փոփոխվի, և երեխաները, ովքեր կարող են սովորել այս ծրագրով, արդեն ընտրված են ըստ նրանց, սակայն փորձը ցույց է տալիս, որ այսօր հանրակրթական դպրոցներում կիրառվող շատ ուսումնական ծրագրեր հոգեբանական հղկման կարիք ունեն։ այս կամ այն ​​չափով (և ավելի շատ հատուկ երեխաներին հարմարվելու դեպքում): Բայց եթե նույնիսկ ուսուցիչը խստորեն աշխատում է որոշակի ծրագրով և այն համարում է իդեալական, դեռ կան դասավանդման մեթոդներ, անհատական ​​ոճ։ Եվ սա պարարտ հող է ներդաշնակության և ինքնակատարելագործման համար:

Նման աշխատանքը սկսվում է ամռանը, բայց, իհարկե, իրական գործունեության ընթացքը, իրական երեխաների հետ հանդիպումը օգնում է ավելի բովանդակալից դարձնել և՛ պլանավորումը, և՛ բուն աշխատանքը։ Վերլուծությունը հիմնված է՝ դիտորդական տվյալների, ախտորոշման արդյունքների և հոգեբանական և մանկավարժական պահանջների լավ մշակված, փոփոխված համակարգի վրա։

Երկրորդ իրավիճակը երեխաներին մանկավարժական օգնության կազմակերպումն է առաջնային հարմարվողականության շրջանում։

Երեխաներին թիմում հարմարվելու, վարքագծի նորմերի ու կանոնների մշակմանն ուղղված երեխաներին օգնելը. ընտելանալ նոր տարածությանը, հարմարավետ զգալ դրանում զուտ մանկավարժական աշխատանք է: Նման աջակցության կազմակերպման բազմաթիվ զարգացած ձևեր կան, որոնց թվում են տարբեր կրթական խաղեր։ Հենց նրանց վարքագծի հետ է կապված առաջին հերթին հոգեբանի խորհրդատվական օգնությունը։ Երեխայի և մանկական թիմի համար խորը հոգեբանական նշանակություն ունեցող ուսուցողական խաղերը հաճախ ընդունում են արտաքուստ շատ պարզ, ոչ բարդ ձևեր, հեշտ են կատարել և հետաքրքիր են երեխաների համար:

Հարմարվողականության փուլում ուսուցիչը կարող է նրանց խաղալ առաջին դասարանցիների հետ դինամիկ ժամին՝ ընդմիջումներին, երկարացված օրվա խմբում։ Խաղը յուրաքանչյուր մասնակցից պահանջում է որոշակի հմտություններ և կարողություններ, որոշակի պահանջներ է դնում խմբի զարգացման մակարդակի, նրա անդամների միջև փոխհարաբերությունների վրա: Մի վարժությունում կարող է դրսևորվել երեխաների պատրաստակամությունը՝ այս կամ այն ​​ձևով ստանձնելու առաջնորդական գործառույթներ և, միևնույն ժամանակ, ենթարկվել առաջնորդի կողմից սահմանված կանոնների համակարգին։ Մեկ այլ խաղ երեխաներից պահանջում է համագործակցության հմտություններ, կառուցողական վարքագիծ։ Ցանկացած կոլեկտիվ փոխգործակցության ժամանակ ախտորոշվում և զարգանում է կարեկցանքի և կարեկցանքի կարողությունը: Յուրաքանչյուր խաղ խմբի և նրա առանձին անդամների ախտորոշումն է և նպատակային ազդեցության հնարավորությունը և երեխայի անձնական, հոգեբանական ներուժի ամբողջական զարգացումը: Նման ազդեցությունների պլանավորումը և դրանց արդյունքների վերլուծությունը պետք է լինի ուսուցչի և հոգեբանի համագործակցության պտուղը:

Երրորդ իրավիճակը առաջին դասարանի ուսուցիչներին խորհուրդներ տալն է կոնկրետ երեխաների կամ ամբողջ դասարանի ուսուցման խնդիրների հետ կապված արդիական հարցերի վերաբերյալ: Այս աշխատանքը կարող է չափազանց բազմազան լինել:

Ծնողների խորհրդատվություն և կրթություն.

Հոգեբանն ունի բավարար հնարավորություններ և շանսեր՝ ծնողներին ակտիվորեն ներգրավելու երեխաներին ուսումնական գործընթացում ուղեկցելու համար։ Ի՞նչ կարող է նա ակնկալել, ինչի՞ կարող է հասնել։ Առաջին հերթին դա ծնողների հոգեբանական իրավասության բարձրացումն է այն հարցերում, որոնք առավել արդիական են երեխաների ապրած զարգացման շրջանի տեսանկյունից: Այնուհետև՝ բարեգործական կապի ստեղծում, վստահելի հարաբերություններ ծնողների հետ, որոնք երաշխիք են, որ ծնողներն իրենց խնդիրներով, կասկածներով և հարցերով կգնան հոգեբանի մոտ և անկեղծորեն կկիսվեն իրենց դիտարկումներով։ Եվ վերջապես, որոշակի պատասխանատվություն ստանձնել այն ամենի համար, ինչ տեղի է ունենում իրենց երեխայի հետ դպրոցում: Եթե ​​դա հաջողվել է, կարող եք հույս դնել ծնողների հետ համագործակցության վրա՝ երեխայի համար խնդրահարույց իրավիճակները լուծելու համար: Ինչ վերաբերում է աշխատանքի ձևերին, ապա դրանք շատ ավանդական են. հանդիպումներ, որոնց ընթացքում հոգեբանը հնարավորություն ունի ծնողներին տրամադրել անհրաժեշտ հոգեբանական տեղեկատվություն, անհատական ​​խորհրդատվություններ ինչպես ընտանիքի խնդրանքով, այնպես էլ հենց հոգեբանի որոշմամբ: Առաջին դասարանի սկզբում խորհուրդ է տրվում պարբերաբար հանդիպումներ և հանդիպումներ անցկացնել՝ մոտ երկու ամիսը մեկ անգամ, ծնողներին պատմելով հարմարվողական շրջանի դժվարությունների, երեխայի աջակցության ձևերի, տանը դպրոցական խնդիրների լուծման հոգեբանական օպտիմալ ձևերի մասին և այլն։ . Նախքան հոգեբանական զարգացման աշխատանքը սկսելը, հրամայական է ծնողներին պատմել դրա նպատակների և խնդիրների մասին, նրանց ներգրավել երեխաների հետ ընթացիկ դասերի քննարկմանը և որոշակի առաջադրանքներ տալ երեխաներին հոգեբանական աշխատանքի ընթացքում դիտարկելու համար:

3. Հոգեբանորեն զարգացող աշխատանք առաջնային հարմարվողականության փուլում.

Այս փուլում գործունեության զարգացման նպատակը սոցիալ-հոգեբանական պայմանների ստեղծումն է առաջին դասարանցիների դպրոցական իրավիճակում հաջող հարմարվելու համար:

Այս նպատակին հասնելը հնարավոր է հետևյալ խնդիրների իրականացման գործընթացում.

Երեխաների մոտ տարրական դպրոցում հաջողության հասնելու համար անհրաժեշտ ճանաչողական հմտությունների և կարողությունների զարգացում: Այս հմտությունների համալիրը ներառված է դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության հայեցակարգում.

Երեխաների մոտ սոցիալական և հաղորդակցական հմտությունների զարգացում, որոնք անհրաժեշտ են հասակակիցների հետ միջանձնային հարաբերություններ հաստատելու և ուսուցիչների հետ համապատասխան դերային հարաբերություններ հաստատելու համար.

Ուսուցման կայուն մոտիվացիայի ձևավորում՝ երեխաների դրական «ես - հայեցակարգի», կայուն ինքնագնահատականի և դպրոցական անհանգստության ցածր մակարդակի ֆոնի վրա։

Նախ՝ զարգացող աշխատանքի կազմակերպման հնարավոր ձեւերը.

Ավելի արդյունավետ և տնտեսական - խմբային ձև: Զարգացող խմբի չափը չպետք է գերազանցի 5-6 հոգին: Սա նշանակում է, որ հոգեբանական զարգացման աշխատանքի ընթացքում կա՛մ կարող է ընդգրկվել առաջին դասարանցիների միայն մի մասը, կա՛մ դասարանը բաժանվում է մի քանի կայուն գործող զարգացող խմբերի։

Նման մինի ասոցիացիաների ձեռքբերման համար կարող են առաջարկվել հետևյալ սկզբունքները.

Յուրաքանչյուր խմբում ընդգրկված են դպրոցական պատրաստության տարբեր աստիճանի երեխաներ՝ տարբեր խնդիրների ընդգծմամբ, որպեսզի երեխաները միմյանց օգնեն հոգեբանական նոր հմտություններ ձեռք բերելու հարցում։

Խմբում երեխաներին ընտրելիս անհրաժեշտ է, հնարավորության դեպքում, հավասարեցնել տղաների և աղջիկների թիվը։

Աշխատանքի առաջին փուլերում անհրաժեշտ է հաշվի առնել երեխաների անձնական հարաբերությունները և նրանց ընտրել խմբերում՝ փոխադարձ համակրանքի հիման վրա։

Խմբերի աշխատանքին զուգահեռ նրանց կազմը, հոգեբանի հայեցողությամբ, կարող է փոխվել այնպես, որ երեխաների ստացած սոցիալական փորձն ավելի բազմակողմանի լինի: Հարմարվողականության փուլում առաջին դասարանցիների հետ աշխատանքի զարգացման սկիզբը ընկնում է մոտավորապես հոկտեմբերի վերջին - նոյեմբերի սկզբին: Ցիկլը պետք է ներառի առնվազն 20 դաս: Խմբային հանդիպումների հաճախականությունը կախված է նրանից, թե աշխատանքի որ փուլում է նա։ Այսպիսով, սկզբում այն ​​պետք է լինի բավականին բարձր շաբաթական 3-4 անգամ: Յուրաքանչյուր դասի մոտավոր տևողությունը 35-50 րոպե է՝ կախված երեխաների վիճակից, առաջարկվող վարժությունների բարդությունից և աշխատանքի այլ կոնկրետ հանգամանքներից։

Խմբային պարապմունքների հիմնական բովանդակությունը խաղերն ու հոգեբանական վարժություններն են։ Խմբի գոյության ողջ ընթացքում հոգեբանը պետք է զբաղվի խմբի դինամիկայի մշակմամբ և պահպանմամբ։ Կարող են օգտագործվել հրաժեշտի ողջույնի ծեսեր, տարբեր վարժություններ, խաղեր, որոնք պահանջում են երեխաների փոխազդեցությունն ու համագործակցությունը, լուծումների կամ դրանց տարբերակների համատեղ որոնումը, մրցակցային իրավիճակները և այլն։ Միևնույն ժամանակ, պետք է հիշել, որ մշտական ​​կազմի մեջ խմբի գոյությունը չպետք է շատ երկար լինի։

Դպրոցականների հետ խմբակային դասի կառուցվածքը պետք է ներառի հետևյալ տարրերը՝ ողջույնի ծես, տաքացում, ընթացիկ դասի արտացոլում, հրաժեշտի ծես։ Ծրագիրը փոխկապակցված դասերի համակարգ է, որը նպատակաուղղված է կրտսեր դպրոցականների համար դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության անհրաժեշտ մակարդակի զարգացմանը կրթության, հասակակիցների և ուսուցիչների հետ շփման և մոտիվացիոն պատրաստվածության ոլորտներում:

Առաջին դասարանի կեսերին երեխաների մեծամասնության համար հարմարվողական շրջանի դժվարությունները ետևում են. այժմ նրանք կարող են օգտագործել իրենց տրամադրության տակ գտնվող ինտելեկտուալ ուժի, էմոցիոնալ ռեսուրսների և կարողությունների պաշարը՝ տարբեր տեսակի գործունեության տիրապետելու համար: Ուսումնական գործունեությունը շատ գրավիչ է առաջին դասարանցիների աչքում, նրանք հետաքրքրասեր են, կենտրոնացած «մեծահասակների» գործունեության վրա։ Նրանք շահագրգռված են և, եթե կարելի է այդպես ասել, «հոգեբանորեն հարմարավետ» են զբաղվել ճանաչողությամբ։

Բայց միևնույն ժամանակ առանձնանում է մի խումբ երեխաներ, ովքեր այդքան էլ լավ չեն անցել հարմարվողականության դարաշրջանը։ Սոցիալական նոր իրավիճակի որոշ ասպեկտներ, պարզվեց, որ խորթ ու անհասանելի են ուծացման համար։ Շատերի համար «գայթակղությունը» իրական ուսումնական գործունեությունն է: Զարգանում է ձախողումների բարդույթ, որն իր հերթին առաջացնում է անորոշություն, հիասթափություն, ուսման նկատմամբ հետաքրքրության կորուստ, երբեմն՝ ընդհանրապես ճանաչողական գործունեություն։ Անորոշությունը կարող է նաև վերածվել ագրեսիայի, զայրույթի նրանց, ովքեր իրենց նման իրավիճակում են դրել, «սուզվել» ձախողման ծովը և զրկվել աջակցությունից։ Մյուսները հաջողությունների չեն հասել հասակակիցների, ուսուցչի հետ հարաբերություններում: Հաղորդակցման մեջ հաջողության քրոնիկ բացակայությունը հանգեցրել է ինքներդ ձեզ պաշտպանելու անհրաժեշտության. քաշվեք ձեր մեջ, ներքուստ շեղվեք ուրիշներից, հարձակվեք առաջինի վրա: Ինչ-որ մեկին հաջողվում է գլուխ հանել ուսումից, շփվել համադասարանցիների հետ, բայց ի՞նչ գնով։ Առողջությունը վատանում է, առավոտյան արցունքները կամ ջերմությունը դառնում են նորմ, հայտնվում են տարօրինակ տհաճ «սովորություններ»՝ տիկեր, կակազություն, եղունգներ և մազեր կրծող։ Այս երեխաները անհամապատասխան են. Նրանցից ոմանց մոտ անադապտացիան արդեն ձեռք է բերել անձնական բարեկեցությանը սպառնացող ձևեր, ոմանց մոտ՝ ավելի մեղմ ձևեր, հարթել դիմագծերը։

Այսպիսով, աշխատանքի երրորդ փուլի հիմնական խնդիրն է որոշել առաջին դասարանցիների դպրոցական հարմարվողականության մակարդակը և հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծումը դժվարություններ ունեցող դպրոցականների ուսման, վարքի և հոգեբանական բարեկեցության խնդիրների լուծման համար: դպրոցի հարմարվողականության գործընթացը.

Ուսուցիչների և հոգեբանների գործունեությունը ծավալվում է հետևյալ ոլորտներում.

Առաջին դասարանցիների դպրոցական հարմարվողականության մակարդակի և բովանդակության հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում.

Դիագնոստիկայի արդյունքների հիման վրա հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության անցկացում յուրաքանչյուր երեխայի և հատկապես այն դպրոցականների, ովքեր հարմարվելու դժվարություններ ունեն ուղեկցելու ռազմավարության և մարտավարության մշակմամբ:

Ծնողների հետ խորհրդատվական և դաստիարակչական աշխատանքների իրականացում, ամենադժվար դեպքերի անհատական ​​խորհրդատվություն.

Հարմարվողականության դժվարություններ ունեցող դպրոցականներին մանկավարժական աջակցության կազմակերպում.

Հարմարվողականության դժվարություններ ունեցող երեխաներին սոցիալ-հոգեբանական աջակցության կազմակերպում:

ԳԼՈՒԽ 2

2.1 Դպրոցում երեխայի պատրաստակամության ուսումնասիրության մեթոդների և տեխնիկայի ընտրություն

Դպրոցին պատրաստակամությունը բարդ ամբողջական երևույթ է, որը բնութագրում է ապագա աշակերտի հոգեֆիզիկական վիճակը որպես ամբողջություն: Նրա հոգեբանական տարբեր պարամետրերից ամենակարևորներն են՝ ճանաչողական ամենակարևոր գործընթացների և հմտությունների ձևավորումը, որոնք առաջին դասարանցուն թույլ են տալիս հաջողությամբ իրականացնել կրթական գործունեություն, մոտիվացիոն պատրաստակամություն՝ աշակերտի ներքին դիրքի ձևավորում, անձնական պատրաստակամություն՝ որոշակի վերաբերմունք: իր, իր կարողությունների, աշխատանքի արդյունքների, վարքի նկատմամբ, այսինքն. ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ. Դպրոց ընդունված երեխայի հոգեբանական զննության հիմնական նպատակը նրա անհատական ​​հատկանիշների ճանաչումն է, ինչպես նաև դրանց անսարքությունը շարունակելը։

Դպրոցական հասունության երեք ասպեկտ կա՝ ինտելեկտուալ, էմոցիոնալ և սոցիալական: Ինտելեկտուալ հասունությունը վերաբերում է տարբերակված ընկալմանը, ներառյալ ֆոնի թվերը, ուշադրության կենտրոնացումը, վերլուծական մտածողությունը, անգիր անելու ունակությունը, պատկերները վերարտադրելու կարողությունը և զգայական շարժողական համակարգման զարգացումը: Զգացմունքային հասունությունը իմպուլսիվ ռեակցիաների նվազումն է և տարբեր առաջադրանքներ երկար ժամանակ կատարելու ունակության նվազում։ Սոցիալական հասունությունը ներառում է հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը և սեփական վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ստորադասելու ունակությունը, ինչպես նաև դպրոցական իրավիճակում աշակերտի դերը կատարելու կարողությունը:

Այս պարամետրերի հիման վրա ստեղծվում են թեստեր՝ որոշելու դպրոցի հասունությունը: Պատրաստակամության ախտորոշումը ոչ այլ ինչ է, քան պատասխանի որոնում այն ​​հարցին, թե արդյոք երեխան հաջողությամբ կյուրացնի ծրագիրը, կհաղթահարի կրթական, սոցիալական, հուզական և հոգեֆիզիկական սթրեսը:

Հետազոտության նպատակն էր ուսումնասիրել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորումը դպրոցում: Դա անելու համար մենք օգտագործեցինք մի քանի մեթոդներ.

Տեխնիկա 1. (թեստային զրույց, տնկված Ս.Ա. Բանկովի կողմից) (Հավելված թիվ 2) այս տեխնիկան ներառում է երեխայի հոգեսոցիալական հասունության ուսումնասիրություն:

Արդյունքներ.

Աղյուսակ 1.

Բարձր մակարդակ

Միջին մակարդակ

Ցածր մակարդակ

Նիկիտա Ա.

Շարունակություն

Վլադիկ Չ.

Ինչպես երևում է աղյուսակ 4-ից.

2 հոգի - շատ բարձր մակարդակ;

6 հոգի - բարձր մակարդակ;

9 մարդ - միջին մակարդակ;

3 հոգի - ցածր մակարդակ.

Մեթոդ 5. Տեսողական ընկալման ուսումնասիրություն՝ թեստի միջոցով

«Անվանեք թվերը» (Հավելված 6):

Մեթոդ 6. Լսողական ընկալման որոշում թեստի միջոցով

«Տեքստը հասկանալը» (Հավելված 7):

Արդյունքներ.

Աղյուսակ 5

Բարձր մակարդակ

Միջին մակարդակ

Ցածր մակարդակ

1. Նիկիտա Ա.

2. Ռոբերտ Ա.

4. Քրիստինա Բ.

5. Ալյոշա Բ.

6. Ռեգինա Վ.

10. Արտեմ Կ.

11. Ալինա Լ.

12. Արտեմ Լ.

13. Սաշա Ս.

15. Լենա Պ.

16. Մաշա Պ.

17. Վովա Ս.

18. Շարիֆ Հ.

19. Վլադիկ Չ.

20. Այրաթ Շ.

Ինչպես երևում է աղյուսակ 5-ից.

տեսողական ընկալում.

6 հոգի - բարձր մակարդակ;

10 հոգի - միջին մակարդակ;

4 հոգի - միջին մակարդակ:

Լսողական ընկալում.

8 հոգի - բարձր մակարդակ;

12 մարդ՝ միջին մակարդակ։

Մեթոդաբանություն7. Զարգացման մակարդակի ախտորոշման մեթոդիկա

դիտարկում (Հավելված 8):

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Արդյունքներ.

Աղյուսակ 6

Բարձր մակարդակ

Միջին մակարդակ

Ցածր մակարդակ

Նիկիտա Ա.

Ռոբերտ Ա.

Քրիստինա Բ.

Ռեգինա Վ.

Վլադիկ Չ.

Ինչպես երևում է աղյուսակ 6-ից.

2 հոգի - բարձր մակարդակ;

10 հոգի - միջին մակարդակ;

8 հոգի - ցածր մակարդակ.

Մեթոդ 8. Հիշողության ախտորոշում. Լսողական հիշողությունն ուսումնասիրվում է «10 բառ» տեխնիկայի միջոցով (հավելված 9):

Մեթոդ 9. Տեսողական հիշողություն. Օգտագործելով D. Wexler-ի մեթոդաբանությունը (Հավելված 10):

Արդյունքներ.

Աղյուսակ 7

Բարձր մակարդակ

Միջին մակարդակ

Ցածր մակարդակ

Նիկիտա Ա.

Ռոբերտ Ա.

Քրիստինա Բ.

Ռեգինա Վ.

Շարունակություն
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Տարբերության տվյալներ

հոգեսոցիալական հասունության աստիճանը

դպրոցական հասունություն

ընկալման մակարդակը

Աղյուսակային տվյալներից երևում է, որ դիսպերսիայի տվյալների մեջ առավել ցայտուն տարբերություններ են նկատվում հետևյալ պարամետրերում՝ 1, 4, 3, 5, 8։

Գծային հարաբերակցության տվյալները կարող են ներկայացվել հետևյալ աղյուսակի տեսքով.

Աղյուսակ. Գծային հարաբերակցության տվյալներ

հոգեսոցիալական հասունության աստիճանը

դպրոցական հասունություն

մտավոր կատարողականության մակարդակը՝ ըստ ուղղիչ թեստերի

ընկալման մակարդակը

տեսողական ընկալում «Անվանիր թվերը»

լսողական ընկալում «Անվանիր թվերը»

դիտարկման զարգացման մակարդակը

տեսողական հիշողություն ըստ Wexler մեթոդի

Լսողական հիշողություն ըստ Wechsler մեթոդի

Վերոնշյալ տվյալներից կարելի է տեսնել, որ ամենաուժեղ հարաբերությունները գոյություն ունեն հետևյալ պարամետրերի միջև՝ 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5: , 5-7, 6-8 - բոլոր արժեքների համար նշանակության մակարդակը նույնն է և հավասար է Р=0,001: Սա ցույց է տալիս այս պարամետրերի փոխկախվածությունը միմյանցից, այսինքն. Երեխայի մեջ մեկ պարամետրի առկայությունը կարող է նախապայման ծառայել մյուսի ձևավորման համար և հակառակը: Քանի որ հարաբերակցության վերլուծության տվյալները դրական են, կախված պարամետրերի միջև կապը ուղիղ համեմատական ​​է: Հարաբերակցության վերլուծության տվյալները ներկայացվում են հարաբերակցության գալակտիկայի տեսքով թիվ 11 հավելվածում։

Մաթեմատիկական մշակման մեթոդներով ստացված տվյալների հիման վրա կարելի է տեսնել, որ թեզի աշխատանքի արդյունքներն ու եզրակացությունները հաստատվել են մաթեմատիկական տվյալների մշակման մեթոդներում։

2.2 Հոգեուղղիչ աշխատանք դպրոցականների հետ հարմարվողականության փուլում

Կրտսեր դպրոցականների ուղղիչ ծրագիրը պատրաստել է հոգեբանական գիտությունների թեկնածու Ն.Լ. Վասիլևա.

Նպատակը. Դպրոցում դասավանդման ինտելեկտուալ դժվարությունների հաղթահարում, յուրաքանչյուր աշակերտի ստեղծագործական ներուժի զարգացում:

Խմբում ընդգրկված են եղել կամավորության, դաստիարակչական գործողությունների պարտադրման և ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտություններ ունեցող երեխաներ։

Պարապմունքներն անցկացվում էին շաբաթական 2 անգամ 45-50 րոպե տևողությամբ։ Յուրաքանչյուր դաս լուսավորված էր տարբեր մտավոր գործընթացների զարգացման համար և կազմակերպվում էր ամբողջ ծրագրի համար ավանդական սխեմայի համաձայն՝ ողջույնի ծես, մտորում, մտորումների հիմնական մասը, հրաժեշտի ծես:

Դասը սկսվեց երգի ոտանավորով, որն ընտրեցին տղաները՝ ըստ տրամադրության և կամ ընդհանուր ձեռքսեղմումով՝ բոլորի առողջություն և բարիք ցանկությամբ։ Որպես կանոն, նրանց համար դժվար չէր վերհիշել նախորդ դասը և տարբեր խաղերից ստացած տպավորությունները։ Երեխաների ընդհանուր վերաբերմունքը դասերին փոխվել է. Սկզբում նրանք պատրաստակամորեն վազում էին գրասենյակ՝ չհարցնելով առաջիկա դասի մասին, իսկ հետո սկսեցին հետաքրքրվել բովանդակությամբ։ Եթե ​​չպետք է կատարեին իրենց սիրած վարժությունները, նրանք ակամա գնացին։ Նման օրերին մենք պետք է լրացուցիչ ջանքեր գործադրեինք նրանց հետաքրքրությունը մեծացնելու համար (դա ներառում էր նրանց հավանած խաղերի ընդգրկումը ծրագրում և «Ամենալուրջ», «Ամենահնարամիտ» մեդալների շնորհում և այլն):

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Ուշադրության զարգացման վարժությունից ինձ հատկապես դուր եկավ «Կենդանի նկարը» մտածողության զարգացման դասերի ժամանակ, զարմանալի էր աղյուսների հնարավոր կիրառությունները թվարկելու խնդիրը։ Դասընթացների ավարտին երեխաները սկսեցին շատ ավելի արագ ընդունել աշխատանքային պայմանները, նրանց ուշադրությունը մեծացավ, ինչի մասին են վկայում բավականին բարդ առաջադրանքների կատարման բարությունը և կոռեկտությունը։

«Ուսումնական խաղեր» ցիկլի ծրագիրը ներառում է 12 դաս. Յուրաքանչյուր դաս ուղղված է հիմնականում մտավոր գործընթացներից մեկի վերապատրաստմանը:

Դաս 1. Ծանոթություն.

Դասի նպատակը՝ Հոգեբանական անվտանգության մթնոլորտի ստեղծում, խմբային համախմբվածություն։

1. Ծանոթություն. Շրջանակի յուրաքանչյուր մասնակից կանչում է իր անունը: Երկրորդ շրջանն անցկացվում է երեք անունների կրկնությամբ՝ աջ կողմում գտնվող հարևանի անունը, ձախում՝ իր և հարևանի անունը։

2. Շփոթություն

3. Ուղղիչ թեստ

4. Համատեղ նկարչություն

5. Մատանի

Դաս 2. Ուշադրություն.

Դասի նպատակը՝ կամավոր ուշադրության ուսուցում, աշխատանքի շարունակություն

խմբային համախմբվածության վրա.

Անունների կրկնությունը շրջանագծով. Նետեք գնդակը ձեր սիրելի մասնակցին` կանչելով նրա անունը:

Լսեք լռությունը.

Ուղղման թեստ.

Բառերի սինթեզ հնչյուններից.

Կենդանի լուսանկար։

Բառերն անտեսանելի են։

Շփոթություն.

Դաս 3. Հիշողություն.

Դասի նպատակը՝ լսողական կամայական բաղադրիչի ուսուցում,

տեսողական և շարժիչ հիշողություն.

Ուղղման թեստ.

Ապրեց - կատու էր:

Երևակայական առարկայի փոխանցում.

Կենդանի լուսանկար։

Բառերն անտեսանելի են։

Թռչուն - դուռ - ձուկ:

Դաս 4. Տարբեր մտածողություն.

Դասի նպատակը. Ստեղծագործ մտածելու կարողության ուսուցում, տալ

ոչ միանշանակ հարցերի սեփական պատասխանները:

Ուղղման թեստ.

Տրված տառով բառեր.

Առաջարկություններ կատարելը.

Պատճառահետեւանքային կապերի հաստատում.

Նկարեք նկար:

Համօգտագործվող պատմություն:

Դաս 5. Երևակայություն.

Դասի նպատակը՝ ֆանտազիզացնելու, ստեղծագործելու կարողության ուսուցում

կարողությունները։

Ուղղման թեստ.

Ներքին մուլտֆիլմ.

Նկարիր այն, ինչ տեսնում ես։

Թվարկեք աղյուսների բոլոր հնարավոր օգտագործումը:

Ավարտեք «Կոլոբոկը» այլ կերպ:

Ինչ տեսք ունեն թանաքի բլիթները:

Դաս 6. Կոնվերգենտ մտածողություն.

Դասի նպատակը. Տրամաբանական մտածելու ունակության ուսուցում, ստանդարտ մտավոր գործողություններին ընտելանալ:

Ուղղման թեստ.

Ավարտեք թվերի շարքը:

4-րդ ավելորդների բացառումը.

Բառերն անտեսանելի են։

Հարաբերությունների բացահայտում.

Դաս 7. Հաղորդակցման հմտություններ.

Դասի նպատակը՝ միասին աշխատելու, համագործակցելու կարողության ուսուցում։

Ուղղման թեստ.

Կախարդված.

Տրված տառով բառեր.

5. Համատեղ նկարչություն

6. Ճանապարհ.

Դաս 8. Դիվերգենտ մտածողություն.

Դասի նպատակը. Ստեղծագործական և ինքնուրույն մտածելու կարողության ուսուցում, ոչ միանշանակ հարցերին սեփական պատասխաններ տալու ունակությունը:

Ուղղման թեստ.

Ասոցիացիա վազում.

Նախադասություն կազմելու համար.

Մի վարժություն.

Լուցկիների հետ կապված խնդիրների լուծում:

Մի վարժություն.

Գուշակիր առարկան ըստ համընկնումների:

Դաս 9. Ուշադրություն.

Դասի նպատակը՝ կամավոր ուշադրության ուսուցում, աշխատանքի շարունակություն փոխազդելու ունակության զարգացման վրա։

Ուղղման թեստ.

Ի՞նչ է փոխվել դասարանում։

Բառերի և հնչյունների սինթեզ:

Արգելված շարժում.

Բառերն անտեսանելի են։

Թիմի հաշիվը.

Դաս 10. Հիշողություն.

Դասի նպատակը՝ տարբեր տեսակի հիշողության կամայական բաղադրիչի ուսուցում:

Դաս 11. Երևակայություն.

Դասի նպատակը՝ ֆանտազիայի, ստեղծագործական կարողությունների ուսուցում։

Ուղղման թեստ.

Ներքին մուլտֆիլմ.

Ինչպիսի՞ն են ամպերը:

Կիսված պատմություն նախադասություններից:

Գտեք գաղափարներ այս պատմության համար:

Գույներով նկարիր քո տրամադրությունը։

Դաս 12. Եզրակացություն.

Դասի նպատակը. Ինտելեկտուալ գործունեության և հասակակիցների խմբի հետ փոխգործակցության նկատմամբ դրականորեն գունավոր հուզական վերաբերմունքի համախմբում:

Ուղղման թեստ.

Բառերն անտեսանելի են։

Ասոցիացիա վազում.

Շփոթություն.

Հաճոյախոսություններ.

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

«Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին» բարդ, բազմակողմ հասկացություն է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Սա երեխայի հոգեբանական զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակ է հասակակիցների կրթության պայմաններում դպրոցական ուսումնական պլանի զարգացման համար։

Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության հիմնական բաղադրիչներն են անձնական (մոտիվացիոն) և ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին: Երկու ասպեկտներն էլ կարևոր են թե՛ երեխայի կրթական գործունեության հաջող ընթացքի և թե՛ նոր պայմաններին նրա արագ հարմարվելու համար՝ առանց հարաբերությունների նոր համակարգ ցավոտ մուտքի։

Դպրոցականին հոգեբանական պատրաստակամությունը որոշվում է, առաջին հերթին, բացահայտելու երեխաներին, ովքեր պատրաստ չեն դպրոցին, որպեսզի նրանց հետ իրականացնեն զարգացման աշխատանքներ՝ ուղղված դպրոցական ձախողման և անհամապատասխանության կանխարգելմանը:

Նպատակահարմար է զարգացնող խմբերի կարիք ունեցող երեխաների հետ կատարել զարգացման աշխատանքներ։ Այս խմբերում իրականացվում է ծրագիր, որը զարգացնում է երեխաների հոգեկանը։ Երեխաներին հաշվել, գրել, կարդալ սովորեցնելու հատուկ խնդիր չկա։ Հիմնական խնդիրն է երեխայի հոգեբանական զարգացումը հասցնել դպրոցին պատրաստվածության մակարդակի։ Զարգացման խմբում հիմնական շեշտը դրվում է երեխայի մոտիվացիայի և զարգացման վրա, մասնավորապես՝ ճանաչողական հետաքրքրության և ուսուցման մոտիվացիայի զարգացման վրա: Մեծահասակի խնդիրն է նախ երեխայի մեջ արթնացնել նոր բան սովորելու ցանկություն, և միայն դրանից հետո սկսել աշխատել ավելի բարձր հոգեբանական գործառույթների զարգացման վրա:

Ելնելով վերոգրյալից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ երեխային դպրոց պատրաստելը դաստիարակության ուսուցման կարևոր խնդիրներից է, որի լուծումը նախադպրոցական կրթության այլ խնդիրների հետ միասնաբար թույլ է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության ամբողջական ներդաշնակ զարգացումը:

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազարովա Տ.Վ. Հոգեբանի զարգացման աշխատանքը դպրոցում երեխաների հարմարվողականության փուլում: / T.V. Ազարովա., Մ.ր., Բիտյանովա. - Մ.: Հոգեբանության աշխարհ, 1996. - 125p.

Ամոնաշվիլի Շ.Ա. Բարև երեխաներ / Շ.Ա. Ամոնաշվիլի. – Մ.: Լուսավորություն, 1983. – 320 p.

Անդրյուշչենկո Տ.Յու. Կրթության փուլում կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական զարգացման ուղղում:/ T.Yu. Անդրյուշչենկո, Ն.Վ. Կարաբեկովա //Հոգեբանության հարցեր. - 1993. No 1 - P. 18-23.

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Անուֆրիև Ա.Ֆ. Ինչպես հաղթահարել երեխաներին ուսուցանելու դժվարությունները: / Ա.Ֆ. Անուֆրիև, Ս.Ն. Կոստրոմինա. - Մ .: Կրթություն, 1998 - 340-ական թթ.

Բիտյանովա Մ.Ռ. Հոգեբանի աշխատանքը տարրական դպրոցում: / M.R. Բիտյակովա., Տ.Վ. Ազարովա., Է.Ի. Աֆանասիև և ուրիշներ - Մ.: Ծննդոց, 2001. - 347 p.

Բլոնսկի Պ.Պ. Կրտսեր դպրոցականի հոգեբանություն./ P.P. Բլոնսկի, - Մ.: Լուսավորություն, 1997 - 285 p.

Վարգա Ա.Յա. Հաղորդակցության խանգարումների հոգեբանական ուղղում // Էդ. Ա.Ա. Բոդալևա, Վ.Վ. Ստոլին. -Մ.: Ոլորտ, 1989 -304 թթ.

Վենգեր Ա.Լ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​քննության սխեման՝ դպրոցական հոգեբանների համար. /Ա.Լ. Վենգեր., Գ.Ա. Ցուկերման. -Տոմսկ: Գիտելիք, 1993 -218 թթ.

Վիգոտսկի Լ.Ս. Հավաքածուներ՝ 6 հատորով. - Մ.: 1984. Գ4.

Գիլբուխ Զ.Վ. Առաջին դասարանցիներին ըստ դասարանների բաշխման մեթոդիկա. /Զ.Վ. Գիլբուխ., Ս.Լ. Կորոբկո., Լ.Ի.Անդրյուշչենկո. - Կիև: Nauka, 1998 - 105 p.

Գուրևիչ Կ.Մ. Հոգեբանական ախտորոշում. / Կ.Մ. Գուրևիչ, Է.Մ.Բորիսովա.–Մ.: NPO, «MODEK», 2001 -367p.

Գուրևիչ Կ.Մ. Հոգեբանական ուղղում. / Կ.Մ. Գուրևիչ, Ի.Վ.Դուբրովինա.–Մ.: Լուսավորություն 1991–217p.

Գուտկինա Ն.Ի. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. / Ն.Ի. Գուտկին. – Մ.: Լուսավորություն, 1996-265 թթ.

Դավիդով Վ.Վ. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրները. / Վ.Վ.Դավիդով. -Մ.՝ գիտելիք, 1994 -308 թթ.

Դուբրովինա Ի.Վ. Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ: / I.V. Դուբրովինա - Մ.: Կրթություն, 1991-217 էջ.

Դուբրովինա Ի.Վ. Դպրոցական հոգեբանական ծառայություն: / I.V. Dubrovina- M .: Կրթություն, 1991-395s.

Դաշիցինա Զ.Վ. Տարբեր մակարդակների տարբերակման դպրոցում սովորելու երեխաների պատրաստակամության աստիճանի գնահատում: /Զ.Վ. Դաշչիցեն. - M: Ոլորտ, 1998-107 թթ.

Էլֆիմովա Ն.Վ. Նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսուցման մոտիվացիայի ախտորոշում և ուղղում./Ն.Վ.-Մ.: 1991-295 թթ.

Ingenkamp K. Մանկավարժական ախտորոշում./ K. Ingenkamp.-M.: Vlados, 1991-215p.

Կարաբանովա Օ.Ա. Խաղը երեխայի մտավոր զարգացման ուղղման մեջ./ OA Karabanova. - Մ.: Գիտելիք, 1997 - 187 p.

Կոլոմինսկի Յա.Լ. Ուսուցիչը վեց տարեկան երեխաների հոգեբանության մասին:/Ya.L. Կոլոմինսկի, Է.Ա.Պանկո. - Մ.: Լուսավորություն, 1998 - 252 p.

Կոզիրևա Է.Ա. Հոգեբանական աջակցության ծրագիրը, նրանց ուսուցիչները և ծնողները 1-ից 11-րդ դասարաններում: / Է.Ա. Կոզիրև. – Մ.: Ոլորտ, 1997-471 թթ.

Քոչուբեյ Բ.Ի. Դպրոցականների հուզական կայունությունը./ Բ.Ի. Քոչուբեյ, Է.Վ. Նովիկովը։ - Մ.: Ոլորտ, 1991-398 թթ.

Կրավցովա Է.Է. Երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության հոգեբանական խնդիրները:/E.E. Կրավցով. – Մ.: Ոլորտ, 1995-153 p.

Լուսկանովա Ն.Գ. Ուսումնական դժվարություններ ունեցող երեխաների հետազոտական ​​մեթոդները./Ն.Գ.Լուսկանովա. - Մ.: Միտք, 1993-250-ական թթ.

Մարկովա Ա.Կ. Դպրոցական տարիքում սովորելու մոտիվացիայի ձևավորում./ Ա.Կ. Մարկովա.-Մ.: Սֆերա., 1993-220-ական թթ.

Մատվեևա Լ.Ա. Կրտսեր դպրոցական տարիքում կրթական գործունեության առարկայի հատկությունների զարգացում. / L.A. Matveeva.-L .: Գիտություն, 1991-124p.

Մատյուխինա Մ.Վ. Մոտիվացիա կրտսեր ուսանողների ուսուցման համար: / M.V. Matyukhina. -Մ.: Լուսավորություն, 1996-135-ական թթ.

Միխայլովա Զ.Ա. Խաղի ժամանցային առաջադրանքներ./ Զ.Ա. Միխայլովա. - Մ.: Վլադոս., 1998-56 թթ.

Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն / V.S. Մուխինա - Մ .: Կրթություն, 1996-420-ական թթ.

Մուխինա Վ.Ս. Մանկության և պատանեկության հոգեբանություն / V.S. Մուխինա. - Մ.: Գործնական հոգեբանության ինստիտուտ, 1998-216 թթ.

Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. 3 հատորում - Մ .: Վլադոս, 2001-651 թթ.

Նիժեգորոդցևա Ն.Վ. Ավագ նախադպրոցական տարիքում ճանաչողական գործընթացների և անհատականության զարգացումը: / Ն.Վ. Նիժեգորոդցևա - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա., 1996-308 թթ.

Նիժեգորոդցևա Ն.Վ. Երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածությունը դպրոցին: / N.V. Nizhegorodtseva., V.D. Shadrikov.-M .: Vlados., 2002-258p.

Ընդհանուր հոգեբանություն./Տակ. Էդ. V.V. Bogoslovsky., A.G. Kovaleva /. Սանկտ Պետերբուրգ: Ոլորտ, 1989-345 թթ.

6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները: / Under. Էդ. Բ.Դ.Էլկոնինա, Ա.Լ. Վենգերը. - Մ.: 1988 - 260-ական թթ.

Օվչարովա Ռ.Վ. Գործնական հոգեբանությունը տարրական դպրոցում:/R.V. Ovcharova.- M.: Sfera, 1999-235p.

Պետրովսկի Վ.Ա. Սովորում ենք շփվել երեխայի հետ:/V.A. Petrovsky., A.M. Վինոգրադովա., Լ.Մ. Կլարինա և ուրիշներ - Մ.: Միտք., 1993-347 p.

Զարգացող անհատականության հոգեբանություն: / Վ.Վ. Դավիդով.-Մ.-ի խմբագրությամբ: Կրթություն., 1990-396 թթ.

Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական զարգացումը./ Էդ. V.V.Davydova.- M.: Լուսավորություն., 1990-402p.

Գործնական հոգեբանի ուղեցույց՝ պատրաստակամություն դպրոցին. ծրագրերի մշակում. Մոսկվա: Գիտելիք, 1998 - 195 p.

Սամուկինա Ն.Վ. Խաղի մեթոդները վերապատրաստման և կրթության մեջ./N.V. Samoukina. - Մ.: Ծննդոց, 1992-106 թթ.

Տիխոմիրովա Լ.Ֆ. Երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացում: /Լ.Ֆ. Տիխոմիրով. - Յարոսլավլ. Զարգացման ակադեմիա 1996-354 թթ.

Ֆրիդման Լ.Մ. Ուսուցչի հոգեբանական տեղեկատու գիրք./L.M. Fridman., I.Yu.Kulagin.-M: Գիտելիք..1993-67p.

Ցուկերման Գ.Ա. Ի՞նչ տեսություն է անհրաժեշտ դպրոցական հոգեբանության համար: / Հոգեբանության հարցեր.-1993-№1-էջ 17:

Չերեմոշկինա Լ.Վ. Երեխաների ուշադրության զարգացում. /Լ.Վ. Չերեմոշկին. - Յարոսլավլ.: Հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և ուսուցիչների համար, - 200p.

Շադրիկով Վ.Դ. Գործունեություն և կարողություններ / Վ.Դ. Շադրիկով.-Մ.: Լուսավորություն, 1994-138-ական թթ.

Շմակովա Ս. Խաղից մինչև ինքնակրթություն. խաղեր-ուղղումներ /Ս. Շմակովա, Ն. Բեզբորոդովա- Մ.: Գիտելիք..1993-85ս.

Էլկոնին Բ.Դ. Երիտասարդ ուսանողների տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները: / V.D. Elkonin, T.V. Դրագունովը. – Մ.: Լուսավորություն 1981-210-ական թթ.

Էլկոնին Բ.Դ. Մանկական հոգեբանություն. / Բ.Դ. Էլկոնին. – Մ.: Լուսավորություն 1989-320-ական թթ.

Էլկոնին Բ.Դ. Երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշման որոշ հարցեր. / V.D. Elkonin. – Մ.: Լուսավորություն 1989-190-ական թթ.

Դիմումներ.

Հավելված 1.

Ուսումնական նյութ դասերի համար. Ուշադրության կայունություն. Վերացրեք իմպուլսիվությունը.

«Լսիր լռությանը»

Բոլորը 3 րոպե լռություն են լսում։ Դրան հաջորդում է քննարկում, թե ով ինչ է լսել և ինչ հերթականությամբ։

«րոպե»

Դասընթացավարը երեխաներին խնդրում է ներսից չափել ժամանակը, որը հավասար է 1 րոպեի: Երբ ներքին րոպեն ավարտվում է, բոլորը բարձրացնում են իրենց ձեռքը։ Վարորդը օգտագործում է վայրկյանաչափ իրական ժամանակը չափելու համար և յուրաքանչյուր պատասխանի համար գրում է անհամապատասխանության աստիճանը: Այս վարժությունը, բացի ուշադրություն մարզելուց, նաև լավ ախտորոշիչ մեթոդ է երեխայի ներքին տեմպը ուսումնասիրելու համար։

Ուշադրության չափը.

«Ի՞նչ փոխվեց»

Վարժությունն ունի մի քանի տարբերակ.

Ի՞նչ է փոխվել դասարանում նախորդ դասի համեմատ (դաս, կեսօր):

Ի՞նչ է փոխվել շրջանակում: Եթե ​​դասի մասնակիցները նստած են շրջանագծի մեջ, ապա կարող եք օգտագործել այս տարբերակը։ Վարորդը փակում է աչքերը կամ շրջվում. Առաջնորդը լուռ (ժեստերով) խնդրում է դասի բոլոր մասնակիցներին փոխել տեղերը, այնուհետև վարորդը պետք է վերականգնի շրջանի սկզբնական պատկերը:

«Կենդանի նկար»

Առաջնորդը (կամ երեխաներից մեկը) մասնակիցներին (երկուսից մինչև բոլորը) կազմակերպում է ցանկացած խմբի: Կենդանի նկարը կարող է ունենալ կամ չունենալ սյուժե: Մասնակիցները սառչում են տվյալ դիրքում: Մտնելով 30 վայրկյան՝ զննում է այս քանդակագործական խումբը, հետո շրջվում։ Նկարում կատարվել են որոշակի թվով փոփոխություններ: Մուտքի խնդիրն է վերականգնել սկզբնական պատկերը։

Ուշադրության կենտրոնացում (ինտենսիվություն):

Անտեսանելի բառեր.

Վարորդը գրատախտակին (կամ պատին կամ օդում) մատով գրում է բառը մեկ տառով: Երեխաները գրում են տառերը այնպես, ինչպես դրանք հայտնվում են թղթի վրա կամ փորձում են հիշել դրանք: Այնուհետև քննարկվում է, թե յուրաքանչյուրն ինչ բառ է ստացել։ Ղեկավարը կարող է երեխաներից մեկին ներգրավել բառի կերպարի մեջ: Այս դեպքում նա աշակերտին մեկը մյուսի հետեւից ցույց է տալիս բացիկներ, որոնց վրա գրված են տառեր, որոնք մատով վերարտադրում է գրատախտակին։ Կրկնությունների քանակը նախօրոք համաձայնեցված է (առաջին դասերին երկուսից երեքից մինչև մեկ, երբ ընտելանում եք), իսկ վարժությունների տեմպը աստիճանաբար մեծանում է։

Բառերի սինթեզ հնչյուններից.

Մուտքայինն արտասանում է բառը, բայց ոչ միասին (գնդակ), այլ առանձին հնչյուններով (մ - ի - հ, կ - ո - ր - ո - մեջ - ա): Երեխաները սինթեզում են այս հնչյունները բառերի մեջ: Վարժության բարդությունը կարգավորող երկու պարամետր են բառի երկարությունը և հնչյունների արտասանության արագությունը: Երբ նրանք սովորում են, երեխաները իրենք են մտածում հնչյունների բառերի մասին (պլաստիլին)

Թիմի հաշիվը.

Խումբը բաժանված է երկու թիմի. Նախապես նշվում են թվանշանների հերթականությունը (10-ի սահմաններում և այլն) և օգտագործված թվաբանական գործողությունները (+; -; ·): Այնուհետև առաջին թիմի երեխաները հերթով կանչում են թվերը, առաջնորդը կամ երեխաներից մեկը կանչում է թվաբանական գործողություններ: Երկրորդ թիմի երեխաները հետևում են այս շարքին և մտքում վիրահատություններ կատարում։ Հետո թիմերը փոխում են տեղերը։ Առավել ճիշտ պատասխաններ տված թիմը հաղթում է:

Փոխելով ուշադրությունը.

Ուղղման թեստ.

Այս վարժության համար կարող եք օգտագործել հատուկ սեղաններ, սակայն հարմար են նաև հին ամսագրերը։

Հաջորդ 5 րոպեի ընթացքում երեխաները փոխանակում են ամսագրերը և ստուգում են սխալները: Յուրաքանչյուր բաց թողնված տառ համարվում է սխալ, երեխաների կողմից ստուգումն ապահովում է ուշադրության կենտրոնացումը ևս 5 րոպե, այսինքն. նաև ուշադրության մարզում է:

Ուսուցիչը ուղղիչ թեստ կատարելիս պետք է ուշադրություն դարձնի յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​հատկանիշներին և տեմպին: Մի երեխա աշխատում է արագ տեմպերով, նայում է մեծ տեքստի միջով, սակայն, նա շատ սխալներ ունի:

Մյուսն ամեն ինչ անում է առանց մեկ սխալի, բայց դանդաղ ու քիչ ծավալով։ Կախված գործունեության բացահայտված առանձնահատկություններից, յուրաքանչյուր երեխա ստանում է առաջարկություններ աշխատաոճը բարելավելու համար:

Ուշադրության բաշխում.

Հիշողություն.

Վերականգնել բաց թողնված բառը:

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Կարդացվում է 5-7 բառից բաղկացած մի շարք, որոնք իմաստով կապ չունեն, օրինակ՝ շաքարավազ - փամփուշտ - տուփ - ձուկ - պար - տանձ: Հետո տողը ամբողջությամբ չի կարդացվում, բառերից մեկը բաց է թողնվում։ Երեխաները պետք է վերականգնեն բացակայող բառը (և ապագայում՝ և դրա տեղը շարքում): Երրորդ անգամ եւս մեկ բառ բաց է թողնվում։ Չորրորդ անգամ կարող եք խնդրել երեխաներին ամբողջությամբ վերականգնել ամբողջ շարքը՝ առանց բառերի հերթականության կամ հերթականության պահպանման։

Հիշողության ճշգրտություն.

«Մի ժամանակ մի կատու կար ...»:

Վարժությունը բաղկացած է գոյականի համար մի շարք սահմանումներ կազմելուց: Մասնակիցներից յուրաքանչյուրը կրկնում է ամբողջ նախորդ շարքը՝ վերջում ավելացնելով իրենց սահմանումը։

Օրինակ՝ «Սիրուն կատու էր...»։

«Դա գեղեցիկ փափուկ կատու էր…»

«Դա մի գեղեցիկ, փափկամազ կատու էր՝ կանաչ աչքերով…»

Տարբեր տարբերակներ կարելի է օգտագործել, օրինակ՝ «Տատիկը տորթ է թխել. Սա էր…"

Պատմություններ հորինելը.

ա) առանձին բառերից.

Մասնակիցներից յուրաքանչյուրը հերթով խոսում է մեկ բառով, որպեսզի արդյունքը լինի ընդհանուր պատմություն: Նախքան ձեր խոսքը ասելը, դուք պետք է կրկնեք բոլոր նախկինում ասված բառերը:

բ) առաջարկություններից.

Վարժությունը նման է նախորդին, տարբերությունն այն է, որ յուրաքանչյուր մասնակից ասում է մի ամբողջ նախադասություն, ոչ թե մեկ բառ: Անփոխարինելի պայման է նախորդ շարքի կրկնությունը։

Թռչուն - կենդանի - ձուկ:

Վարորդը պատահականորեն յուրաքանչյուր մասնակցի առաջարկում է երեք բառերից մեկը: Մասնակիցը պետք է, ի պատասխան, հետ կանչի այս կամ այն ​​տեսակի ներկայացուցչին: Արդեն ասվածը կրկնել հնարավոր չէ։

Օրինակ՝ թռչունը ցուլֆին է, ձուկը՝ ցախ, կենդանին՝ արջ և այլն։

14. Երեւակայական առարկայի փոխանցում.

Տանտերը դնում է առարկա՝ ցույց տալով դրա հետ կատարվող գործողությունները (օրինակ՝ շոյել կատվի ձագին, գնդակ խաղալ)։ Օբյեկտը բարձրաձայն չի կոչվում, ցուցադրվում են միայն գործողությունները: Օբյեկտն անցնում է շրջանագծի մեջ, և յուրաքանչյուրը պետք է կռահի, թե ինչ է փոխանցվել իրեն, կամ փորձեն զգալ (փափկամազ սպիտակ ձագ, առաձգական գնդիկ) կամ ինչ-որ բան անել այս առարկայի հետ և փոխանցել այն մեկ ուրիշին: Մյուս մասնակիցներին դիտարկելով՝ երեխաները աստիճանաբար ավելի ու ավելի վստահ են դառնում, թե ինչ առարկա են նրանք փոխանցում: Բացի այդ, այս վարժությունը լավ է մարզում փոխաբերական և շոշափելի հիշողությունը։ Ավելի բարդ տարբերակով յուրաքանչյուրն անցնում է իր թեման։ Հաջորդ մասնակիցը կռահում է, թե ինչ է ստացել:

Տարբեր մտածողության զարգացման ուղիները.

Մտքի սահունություն.

15. Տրված տառով բառեր հորինի՛ր։

ա) «ա» տառով սկսվող.

բ) վերջացող «թ» տառով.

գ) որում «գ» տառի սկզբից երրորդը.

16. Թվարկե՛ք տրված հատկանիշ ունեցող օբյեկտները.

ա) կարմիր (սպիտակ, կանաչ և այլն) գույն;

բ) կլոր ձևը.

Մտածողության ճկունություն.

17. Թվարկե՛ք աղյուսի բոլոր հնարավոր կիրառությունները՝ 8 րոպեում: Եթե ​​երեխաների պատասխանները մոտավորապես այսպիսին են՝ տուն, գոմ, ավտոտնակ, դպրոց, բուխարի կառուցել, դա կնշանակի մտածողության լավ սահունություն, բայց ոչ բավարար ճկունություն, քանի որ աղյուսների օգտագործման բոլոր թվարկված եղանակները պատկանում են. նույն դասի. Եթե ​​երեխան ասի, որ աղյուսի օգնությամբ կարելի է դուռ բռնել, թղթից ծանրություն պատրաստել, մեխը մուրճով խփել կամ կարմիր փոշի պատրաստել, ապա նա, բացի մտածողության սահունության բարձր գնահատականից, կստանա նաև. Մտածողության անմիջական ճկունության բարձր միավոր. այս առարկան արագ անցնում է մի դասից մյուսը:

Ասոցիացիաների սահունություն:

18. Թվարկե՛ք «լավ» նշանակությամբ բառերը և «պինդ» բառին հակառակ իմաստով բառեր։

19. Տրված է չորս փոքր թիվ. Հարցն այն է, թե ինչ առիթմիկ գործողություններ կարելի է կատարել դրանց հետ, որպեսզի ի վերջո ստանանք, օրինակ (4 + 4; 3 + 4; 3 + 4 + 1; 2 + 3 + 4-1):

20. Վազող ասոցիացիաներ.

Առաջին մասնակիցն ասում է բառը. Երկրորդ մասնակիցն ավելացնում է իր խոսքը. Երրորդ մասնակիցը հանդես է գալիս մի նախադասությամբ, որը ներառում է երկու անվանված բառ: Առաջարկը պետք է իմաստ ունենա։ Հետո նա հանդես է գալիս նոր բառով, իսկ հաջորդ մասնակիցը փորձում է կապել նախադասության երկրորդ և երրորդ բառերը և այլն: Նպատակն է աստիճանաբար բարձրացնել վարժությունների կատարողականը:

Օրինակ՝ ծառ, լույս: «Ծառի վրա բարձրանալով՝ անտառապահների օթյակի պատուհանից ոչ հեռու լույս տեսա։

21. Արտահայտությունների սահունություն.

Տրված են սկզբնական տառեր (օրինակ՝ B - C - E - P), որոնցից յուրաքանչյուրը ներկայացնում է նախադասության բառերի սկիզբը։ Անհրաժեշտ է տարբեր նախադասություններ կազմել, օրինակ՝ «Ամբողջ ընտանիքը կարկանդակ կերավ»։

Հարմարվելու հեշտություն.

22. Լուցկիներով խնդիրների լուծում.

Պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու ունակություն:

Երեխաներին առաջարկվում է արտահայտության սկիզբը. Անհրաժեշտ է այս արտահայտությունը շարունակել «շնորհիվ այն բանի, որ ...», «քանի որ ...» բառերով:

Այսօր ես շատ ցուրտ եմ, որովհետև․․․․ դրսում ցուրտ է։

... երկար քայլեց:

Մայրիկը լավ տրամադրություն ունի, քանի որ ... և այլն:

Կոնվերգենտ մտածողության զարգացման ուղիները. Տարրերը հասկանալու ունակություն:

Գուշակիր առարկան կամ կենդանուն իր հատկանիշներով:

Երեխաները ընկալում են առարկան վարորդի բացակայության դեպքում, ապա հերթով թվարկում դրա առանձնահատկությունները՝ գույնը, ձևը, հնարավոր օգտագործումը կամ բնակավայրը (կենդանիների համար) և այլն: Ըստ այդ նշանների՝ վարորդը ցույց է տալիս նախատեսված առարկան։

25. Հարաբերությունների հաստատում.

Ձախ կողմում պատկերված է երկու հասկացությունների փոխհարաբերությունները: Աջ կողմում գտնվող բառերի շարքից՝ մեկը, որպեսզի վերևի բառի հետ նմանատիպ հարաբերություն կազմի:

Դպրոցական հիվանդանոց

Կրթություն Բժիշկ, ուսանող, հաստատություն, բուժում, հիվանդ։

Երգանկարչություն

Խուլ Կաղ, կույր, նկարիչ, նկարիչ, հիվանդ։

Պողպատե պատառաքաղ, փայտ, աթոռ, սնունդ, սփռոց:

4-րդ ավելորդների բացառումը.

Հիմնական հատկանիշների մեկուսացում.

Առաջարկվում է բառերի խումբ, որոնցից երեքին միավորում է էական հատկանիշը, իսկ չորրորդ բառը ստացվում է ավելորդ, իմաստով ոչ պիտանի։ Օրինակ՝ բեռնատար, գնացք, ավտոբուս, տրամվայ՝ տրանսպորտ։

Նվազեցում.

Առաջարկվում են տիպի իմաստալից առաջադրանքներ. Իվանը Սերգեյից փոքր է։ Իվանը Օլեգից մեծ է։ Ո՞վ է ավելի մեծ՝ Սերգեյ, թե Օլեգ:

Ընդհանրացումներ.

Անվանեք առարկաները մեկ բառով, օրինակ.

Պատառաքաղ, գդալ, դանակ...

Անձրև, ձյուն, սառնամանիք...

Երևակայություն.

29. Ներքին մուլտֆիլմ.

Վարողը պատմում է պատմության սկիզբը, իսկ հետո ընդհատում այն: Օրինակ՝ «Դուք քայլում եք ճանապարհով և տեսնում եք առջևում անծանոթ կախարդական քաղաքի պատերը: Դուք մտնում եք քաղաքի դարպասները և…»; կամ «Դուք գնում եք զբոսնելու անտառում. Արևը շողում է, թույլ քամի է փչում։ Դու գնում ես անտառի ծայրը և ...»: Երեխաները ներկայացնում են պատմվածքի շարունակությունը: Կարող է օգտագործվել որպես ինքնուրույն վարժություն:

30. Ավարտեք գծագրերը:

Ներկայացված են օբյեկտների պատկերների տարրերի ուրվագիծը, օրինակ՝ ծառի ուրվագիծը մեկ ճյուղով, շրջան՝ գլուխ ականջներով, պարզ երկրաչափական ձևեր՝ շրջան, քառակուսի, եռանկյուն։ Երեխաներին առաջարկվում է նկարել պատկերներից յուրաքանչյուրը, որպեսզի ստացվի ինչ-որ նկար: Կարևոր է յուրօրինակության աստիճանը, երեխայի ստեղծած կերպարի անսովորությունը (այլ երեխաների նկարներից կրկնությունների բացակայությունը) և երևակայության պատկեր ստեղծելու համար տվյալ տարրերն օգտագործելու ազատությունը (օրինակ՝ պատկերը ոչ թե որպես նկարի հիմնական մաս, այլ ներառված է որպես երեխայի ստեղծած պատկերի երկրորդական տարրերից մեկը. եռանկյունին այլևս տան տանիքը չէ, այլ մատիտի կապարը, որով տղան նկար է նկարում): .

Հաղորդակցման հմտություններ.

Պատահական կարգով բաժանեք զույգերի, օրինակ, զույգի մեջ մտեք նրա հետ, ով այժմ մոտ է: Զույգերը գտնվում են մեկը մյուսի հետևից՝ ձեռք բռնած, փակ ձեռքերը վեր բարձրացնելով, կարծես տանիք են կազմում։ Վարորդն անցնում է փակ ձեռքերի տակով և իր համար զուգընկեր ընտրում. Նոր զույգը կանգնած է հետևում, իսկ ազատված մասնակիցը մտնում է հոսք և փնտրում զուգընկեր և այլն։ Ըստ էության, այս խաղը սոցիոմետրիկ ընթացակարգ է և պարզվում է, որ յուրաքանչյուր մասնակցի համար էմոցիոնալ նշանակություն ունի:

Շփոթություն.

Առաջնորդն ընտրված է. Մնացած մասնակիցները, ձեռքերը բռնած, շրջան են կազմում։ Առաջնորդը շրջվում է, իսկ մնացած մասնակիցները սկսում են «շփոթվել»՝ փոխելով իրենց դիրքերը շրջանակում, բայց չբացելով ձեռքերը: Վարորդը պետք է քանդի ստացված գործիչը՝ բոլորին վերադարձնելով իրենց սկզբնական դիրքը՝ շրջանագծի մեջ։

Համատեղ նկարչություն.

ա) Յուրաքանչյուր մասնակից հերթով կամ թղթի վրա նախորդների հետ կապված ինչ-որ տող. Արդյունքը ընդհանուր օրինաչափություն է: Մասնակիցները քննարկում են, թե ինչ են հասել: Դուք բոլորս միասին կարող եք նկարի համար անուն կամ անուն հորինել, եթե այն կերպար է:

բ) Խաղը կարող են խաղալ թիմերով: Այս տարբերակը ներկայացնում է ժամանակի պարամետր:

Հավելված 2

Մեթոդ 1. Հոգեսոցիալական հասունության աստիճանը (թեստային զրույց,

տնկել է Ս.Ա. բանկային):

Հարցման հարցեր.

Տվեք ձեր ազգանունը, անունը, հայրանունը

Ասա քո անունը, ազգանունը։ Մոր անունը, հոր անունը.

Աղջի՞կ ես, թե՞ տղա։ Ինչպիսի՞ն կլինեք, երբ մեծանաք որպես մորաքույր կամ հորեղբայր:

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Եղբայր, քույր ունե՞ս։ Ո՞վ է ավելի մեծ:

Քանի տարեկան ես? Որքա՞ն կլինի այն մեկ տարվա ընթացքում: Երկու տարում?

Առավոտ է, թե երեկո։ (Կեսօր, թե՞ առավոտ):

Ե՞րբ եք նախաճաշում` երեկոյան, թե առավոտյան: Դուք ճաշում եք առավոտյան կամ կեսօրին: Ի՞նչ է գալիս ճաշից կամ ընթրիքից առաջ:

Որտեղ ես ապրում? Նշեք ձեր տան հասցեն:

Ո՞րն է ձեր հոր աշխատանքը: Մայրի՞կ։

Ձեզ դուր է գալիս նկարել: Ի՞նչ գույնի է այս մատիտը (ժապավեն, զգեստ):

Ո՞ր եղանակն է հիմա՝ ձմեռ, գարուն, ամառ, թե աշուն: Ինչու ես այդպես կարծում?

Ե՞րբ կարող եք սահնակ վարել: - ձմե՞ռ, թե՞ ամառ:

Ինչո՞ւ է ձմռանը ձյուն գալիս, իսկ ամռանը՝ ոչ։

Ի՞նչ է անում փոստատարը, բժիշկը, ուսուցիչը:

Ինչի՞ համար են անհրաժեշտ զանգը և դպրոցական գրասեղանը։

Դուք ինքներդ (ա) ցանկանում եք գնալ թիվ 7 դպրոց

Ցույց տվեք ձեր աջ աչքը, ձախ ականջը: Ինչի համար են աչքերն ու ականջները:

Ի՞նչ կենդանիներ գիտեք:

Ինչպիսի թռչուններ գիտեք:

Ո՞վ է ավելի մեծ կով կամ այծ: Թռչուն, թե մեղու. Ո՞վ ունի ավելի շատ թաթ՝ շունը, թե՞ աքլորը:

Ի՞նչն է մեծ 8-ից կամ 9-ից, 7-ից կամ 3-ից: Հաշվե՛ք 3-ից մինչև 6, 9-ից մինչև 2:

Ի՞նչ անել, եթե պատահաբար կոտրել եք ուրիշի իրը:

Պատասխանի միավոր.

1. Մեկ կետի բոլոր ենթահարցերի ճիշտ պատասխանի համար երեխան ստանում է 1 միավոր (բացառությամբ հսկիչի)

2. Երեխան կարող է ստանալ 0,5 միավոր՝ կետի ենթահարցերի ճիշտ, բայց թերի պատասխանների համար։

3. Տրված հարցին համապատասխանող պատասխանները համարվում են ճիշտ՝ հայրիկը ինժեներ է աշխատում, շունն ավելի շատ թաթ ունի, քան աքլորը։ Պատասխաններ, ինչպիսիք են. Mom Tanya համարվում են սխալ; Հայրիկը աշխատում է աշխատավայրում.

4. Վերահսկիչ առաջադրանքները ներառում են հարցեր՝ 5, 8, 15, 22:

Թիվ 5 - եթե երեխան կարող է հաշվել քանի տարեկան է - 1 միավոր,

եթե նա նշում է տարիները՝ հաշվի առնելով ամիսները՝ 3 միավոր.

Թիվ 8՝ քաղաքի անվանմամբ տան լրիվ հասցեի համար՝ 2 միավոր,

թերի համար՝ 1 միավոր։

Թիվ 15՝ դպրոցական պարագաների յուրաքանչյուր ճիշտ նշված օգտագործման համար՝ 1 միավոր։

Թիվ 22՝ ճիշտ պատասխանի համար՝ 2 միավոր։

16-րդ կետը գնահատվում է 15-րդ և 17-րդ կետերի հետ միասին: Եթե 15-րդ կետում երեխան վաստակել է 3 միավոր և դրական է պատասխանել 16-րդ կետի հարցին, ապա արձանագրությունը ցույց է տալիս դպրոցում սովորելու դրական մոտիվացիա (ընդհանուր միավորը պետք է լինի հետևյալը. առնվազն 4):

Հավելված 3

Մեթոդ 2. Դպրոցական հասունության որոշում թեստի վրա

Կեռնա-Ջիրասեկա. (Հավելված թիվ 2)

Թեստը ներառում է երեք առաջադրանք՝ պատկերից նկար նկարելը,

Գրավոր տառերից արտահայտություն պատճենելը, որոշակի տարածական դիրքում կետեր նկարելը։

Այս առաջադրանքները ընդհանուր պատկերացում են տալիս երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի, նրա նմանակման ունակության, նուրբ շարժիչային կոորդինացիայի ծանրության մասին: Առանց վերջինիս զարգացման անհնար է ձեւավորել գրելու հմտություններ, զարգացնել երկրորդ ազդանշանային համակարգ եւ վերացական մտածողություն ու խոսք։

Թեստավորման կարգը՝ երեխային տրվում է թերթիկ, դիմացի կողմում գրվում է երեխայի անունն ու ազգանունը։

Հրահանգ. «Այստեղ (յուրաքանչյուրը ցույց է տրված, որտեղ) նկարեք մի հորեղբոր, ինչպես կարող եք»: Երբ նկարչությունն ավարտվում է, երեխաներին խնդրում են շրջել թերթիկը, որի հետևի մասում գրված է նմուշ արտահայտություն և 10 կետանոց նախշ:

Երկրորդ խնդիրը ձևակերպված է հետևյալ կերպ. «Տեսեք, այստեղ ինչ-որ բան է գրված. Դեռ գրել չգիտես, բայց փորձիր։ Լավ նայեք, թե ինչպես է գրված և նույնը գրեք»:

Երրորդ առաջադրանքը. «Այստեղ միավորները գծված են. Փորձեք դրանք նույնպես կողք կողքի նկարել»

Արդյունքների գնահատում.

Յուրաքանչյուր առաջադրանք գնահատվում է 1-ից (լավագույն) մինչև 5 (վատագույն):

Առաջադրանքներից յուրաքանչյուրի գնահատման չափանիշները.

Առաջադրանք թիվ 1 «Նկարել արական գործիչ»:

1 միավոր - գծված գործիչը պետք է ունենա գլուխ, իրան, վերջույթներ: Պարանոցը պետք է միացնի գլուխը մարմնի հետ (այն չպետք է ավելի մեծ լինի, քան մարմինը): Գլխի վրա՝ մազեր (հնարավոր է գլխարկ կամ գլխարկ), ականջները, դեմքին՝ աչքեր, քիթ, բերան։ Վերին վերջույթները պետք է ավարտվեն հինգ մատներով ձեռքով։ Տղամարդու հագուստի տարրեր պետք է լինեն:

2 միավոր՝ բոլոր պահանջների կատարումը, ինչպես 1-ին գնահատականում, բացառությամբ ներկայացման սինթետիկ մեթոդի (այսինքն՝ գլուխը, իրանը գծված են առանձին, ձեռքերը, ոտքերը կցված են դրան։) Մարմնի թերևս երեք բացակայող մասեր՝ պարանոց, մազ, 1 մատ, բայց մարմնի ոչ մի հատված չպետք է բացակայի։

3 միավոր - գծագրերում պատկերը պետք է ունենա վիզ և իրան, վերջույթներ (Ձեռքեր և ոտքեր, որոնք պետք է գծվեն երկու գծով): Ականջները, մազերը, հագուստը, մատները, ոտքերը բացակայում են։

4 միավոր՝ գլխի պարզունակ նկարչություն իրանով։ Վերջույթները (բավական է միայն մեկ զույգը) ցուցադրվում են մեկ տողով։

5 միավոր - բացակայում է միջքաղաքային և վերջույթների հստակ պատկերը: Խզբզել.

1 միավոր - ինտելեկտուալ զարգացման բարձր մակարդակ;

2 միավոր - միջին մակարդակ;

3 միավոր - միջինից ցածր;

4 միավոր - ցածր մակարդակ;

5 միավոր՝ շատ ցածր:

Հավելված 4

Մեթոդ 3. Մտավոր կատարողականության մակարդակը՝ ըստ ուղղիչի

Դպրոցական հասունության կարևոր չափանիշ, այսինքն. Դպրոցի համար պատրաստվածությունը կամավոր ուշադրության ձևավորման մակարդակն է:

Գանգուր սեղանների օգտագործման տեխնիկան. 6-7 տարեկան երեխաների մտավոր կատարողականության և ուշադրության ախտորոշման համար առաջարկվել է երեխաների և դեռահասների ֆիզիոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտը։

Այս աղյուսակի հետ աշխատանքը շարունակվում է 2 րոպե

Ուղեցույց՝ ուշադիր նայեք պատկերներին, փնտրեք դրանցից երեքը՝ դրոշ, եռանկյուն, շրջան։ Եռանկյունու մեջ կդնեք գծիկ (-), շրջանագծի մեջ՝ խաչ (+), վանդակում՝ կետ (.): Պետք է երեխային հարցնել, թե ինչպես է նա հասկացել առաջադրանքները։ Աշխատանքն սկսելու ազդանշան է տրվում։ Սեղանները հավաքվում են 2 րոպե հետո։

Առաջադրանքի կատարման գնահատումն իրականացվում է ըստ դիտված թվերի և թույլ տրված սխալների քանակի:

Օրինակ՝ երեխան նայեց 60 նշանի և 7 սխալ թույլ տվեց։ 100 նիշերի առումով, որը կլինի 11.6:

X \u003d 7x100 \u003d 11.6

Բացի այդ, մտավոր կատարողականի արտադրողականության գործակիցը հաշվարկվում է բանաձևով.

UR - մտավոր կատարում;

C - սկանավորված գծերի քանակը;

a-ն սխալների թիվն է:

Հավելված 5

Մեթոդ 4. ընկալման մակարդակի ախտորոշում. Մեթոդաբանություն «Ի՞նչ հերիք է». (Նեմով Ռ.Ս.):

Երեխային առաջարկում են 7 նկար. Որոնցից յուրաքանչյուրին պակասում է որոշ կարևոր տարր:

Հրահանգներ. նկարներից յուրաքանչյուրին բացակայում է մի կարևոր դետալ, ուշադիր նայեք և նշեք բացակայող դետալը: Վայրկյանաչափի կամ ժամացույցի երկրորդ սլաքի միջոցով ախտորոշում կատարելը ֆիքսում է ժամանակը։ Ծախսվել է առաջադրանքը կատարելու համար:

Արդյունքների գնահատում.

10 միավոր - երեխան 25 վայրկյանից պակաս ժամանակում անվանել է բոլոր 7 բացակայող իրերը

8-9 միավոր - բացակայող բոլոր իրերի որոնման ժամանակը տևեց 26 -30 վայրկյան;

6-7 միավոր - բացակայող բոլոր իրերի որոնման ժամանակը տևեց 31-35 վայրկյան;

4-5 միավոր - բացակայող բոլոր իրերի որոնման ժամանակը տևեց 36-40 վայրկյան;

2-3 միավոր - բացակայող բոլոր իրերի որոնման ժամանակը տևեց 41-45 վայրկյան;

միավոր - բացակայող բոլոր իրերի որոնման ժամանակը տևեց ավելի քան 45 վայրկյան

Եզրակացություններ զարգացման մակարդակի վերաբերյալ.

10 միավոր - շատ բարձր;

8 -9 միավոր - բարձր;

4-7 միավոր - միջին;

2-3 միավոր - ցածր;

0-1 միավոր՝ շատ ցածր:

Հավելված 6

Տեխնիկա 5. Տեսողական ընկալման ուսումնասիրություն «Անվանիր պատկերները» թեստի օգնությամբ:

Երեխաների տեսողական ընկալումը որոշվում է անգիր սովորելու արագությամբ և գրատախտակից, ինչպես նաև դասագրքից և այլ ձեռնարկներից կարդացվող նյութի հավատարմագրված վերարտադրմամբ: Երեխաների տեսողական ընկալման մակարդակը կախված է ուսուցչի աշխատանքի մեթոդներից, տեսողական միջոցների քանակից և բնույթից, դրանց ճիշտ ընտրությունից, դասում դրանց կիրառման ժամանակից և վայրից: Ուստի կարևոր է որոշել և զարգացնել տեսողական ընկալման մակարդակը:

Առաջադրանք. Երեխային ցույց են տալիս առարկաների պատկերով նշաններ

Հրահանգ՝ «Ասա ինձ, ի՞նչ պատկերներից են պատրաստված այս նկարները»:

(Թվերը ներկայացված են ըստ բարդության աստիճանի):

Արդյունքների գնահատում. առաջադրանքը համարվում է ավարտված, այն գնահատվում է (+) նշանով, եթե երեխան ճիշտ է գտել և անվանել բոլոր ձևերը (շրջանակ, եռանկյուն, ուղղանկյուն) կամ կատարել է 1-2 սխալ՝ բարձր մակարդակ: Առաջադրանքը համարվում է ավարտված, գնահատվում է նշանով (+), եթե երեխան թույլ է տվել 3-4 սխալ՝ միջին մակարդակը: Առաջադրանքը համարվում է չկատարված։ Այն գնահատվում է (-) նշանով, եթե երեխան թույլ է տվել 5 կամ ավելի սխալ՝ ցածր մակարդակ։

Հավելված 7

Մեթոդ 6. Լսողական ընկալման որոշում «Տեքստի ըմբռնում» թեստի միջոցով։

Լսողական ընկալումը որոշում է լսված նյութի ըմբռնումն ու յուրացումը: Լսողական ընկալման մակարդակը կարելի է բացահայտել՝ խնդրելով երեխային պատմել, թե ինչպես է հասկացել իր կարդացած տեքստը:

Առաջադրանք՝ երեխային թելադրվում է նախադասություն՝ «Սերյոժան վեր կացավ, լվացվեց, նախաճաշեց, վերցրեց պայուսակը, գնաց դպրոց»։ Սրանից հետո երեխային հարցնում են Սերյոժայի պրոցեդուրաների մասին։

Արդյունքների գնահատում. ճիշտ պատասխանները գնահատվում են (+) նշանով. սա բարձր մակարդակ է: Եթե ​​երեխան 1-3 սխալ է թույլ տվել, պատասխանը նույնպես գնահատվում է (+) նշանով, բայց սա միջին մակարդակ է. ավելի քան 3 սխալ, թեստը համարվում է չավարտված և գնահատվում է (-) նշանով՝ ցածր մակարդակ

Հավելված 8

Մեթոդաբանություն7. Դիտարկման զարգացման մակարդակի ախտորոշման տեխնիկա:

Անհրաժեշտ է պատրաստել 2 նկար՝ սյուժեով և մանրամասների քանակով պարզ։ Այս նկարները պետք է լինեն նույնը, բացառությամբ նախապես տրված 5-10 մանրամասների՝ տարբերությունների։

Շարունակություն
--PAGE_BREAK--

Երեխան 1-2 րոպե ուսումնասիրում է երկու նկարները, ապա պետք է պատմի իր գտած տարբերությունների մասին։

Արդյունքների գնահատում. Հաշվում են ճիշտ նշված տարբերությունների քանակը, որոնցից հանվում են սխալ նշվածները: Տարբերությունը բաժանվում է իրական տարբերությունների թվով: Որքան արդյունքը մոտ է 1-ին, այնքան երեխայի մոտ դիտողականության մակարդակը բարձր է։

Հավելված 9

Մեթոդ 8. Հիշողության ախտորոշում. Լսողական հիշողությունն ուսումնասիրվում է «10 բառ» տեխնիկայով

Երեխային կարդում են 10 բառ՝ սեղան, վիբրնում, կավիճ, փիղ, այգի, ոտքեր, ձեռք, դարպաս, պատուհան, տանկ:

Ընթերցելուց հետո 5-6 բառի վերարտադրումը վկայում է լսողական մեխանիկական հիշողության լավ մակարդակի մասին:

Հավելված 10

Մեթոդ 9. Տեսողական հիշողություն. Օգտագործելով Դ.Վեքսլերի տեխնիկան

Երեխային առաջարկում են 4 նկար.

Երեխային թույլատրվում է 10 վայրկյան նայել նկարներից յուրաքանչյուրին։ Այնուհետև նա պետք է դրանք վերարտադրի դատարկ թղթի վրա:

ա) երկու հատված գիծ և երկու դրոշ՝ 1 միավոր,

Ճիշտ տեղադրված դրոշներ՝ 1 միավոր,

Գծի հատման ճիշտ անկյունը՝ 1 միավոր,

Այս առաջադրանքի առավելագույն միավորը 3 միավոր է:

բ) երկու տրամագծով մեծ քառակուսի -1 միավոր,

Չորս փոքր քառակուսի մեծի մեջ - 1 միավոր,

Երկու տրամագիծ բոլոր փոքր քառակուսիներով -1 միավոր,

Չորս կետ քառակուսիներում -1 միավոր,

Ճշգրտությունը համամասնություններում -1 միավոր,

Առավելագույն միավորը 5 միավոր է։

գ) Ուղղանկյուն բաց ուղղանկյուն

յուրաքանչյուր եզրին - 1 միավոր,

Կենտրոնը և ձախ կամ աջ կողմը ճիշտ վերարտադրված են՝ 1 միավոր,

Նկարը ճիշտ է, բացառությամբ մեկ սխալ վերարտադրված անկյունի՝ 1 միավոր,

Նկարը ճիշտ է վերարտադրված՝ 3 միավոր։

Առավելագույն միավոր -3 միավոր

դ) մեծ ուղղանկյուն, որի մեջ փոքր է -1 կետ,

Ներքին ուղղանկյան բոլոր գագաթները միացված են արտաքին ուղղանկյան գագաթներին՝ 1 միավոր,

Փոքր ուղղանկյունները ճշգրիտ տեղադրված են մեծ -1 կետում:

Առավելագույն միավորը 3 միավոր է։

Առավելագույն միավորը 14 միավոր է:

Հավելված 11

Հարաբերական գալակտիկա

հոգեսոցիալական հասունության աստիճանը

դպրոցական հասունություն

մտավոր կատարողականության մակարդակը՝ ըստ ուղղիչ թեստերի

ընկալման մակարդակը

տեսողական ընկալում «Անվանիր թվերը»

լսողական ընկալում «Անվանիր թվերը»

դիտարկման զարգացման մակարդակը

տեսողական հիշողություն ըստ Wexler մեթոդի

լսողական հիշողություն՝ ըստ Wexler մեթոդի

Գլուխ 2. Կրտսեր ուսանողների հետ աշխատանքի հիմնական ուղղությունները (A.M. Parishioners)

Որպես կանոն, դպրոց ընդունվող բոլոր երեխաները ցանկանում են լավ սովորել, և ոչ ոք չի ցանկանում լինել աղքատ աշակերտ։ Այնուամենայնիվ, դպրոցական պատրաստության տարբեր աստիճանը՝ պայմանավորված երեխաների մտավոր զարգացման տարբեր մակարդակներով, բոլոր աշակերտներին թույլ չի տալիս անմիջապես հաջողությամբ յուրացնել դպրոցական ծրագիրը: Ուստի դպրոցի հոգեբանի խնդիրն է ուսուցչի հետ համատեղ աշխատանքի մեջ յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար բարենպաստ պայմաններ ստեղծել, նրա նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում ապահովել դպրոցում գտնվելու առաջին իսկ օրերից։ Բայց վերջինիս իրականացումը պահանջում է երեխաների զարգացման առանձնահատկությունների լավ իմացություն։ Այս առումով հոգեբանը պետք է ծանոթանա ապագա առաջին դասարանցիների հետ արդեն նրանց դպրոց ընդունելու փուլում։

II.2.1. Երեխաների դպրոցական պատրաստության որոշման մեթոդներ.

Դպրոցական հասունության սահմանում. Դպրոցական հասունության որոշման տարբեր մեթոդներ կան (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 և այլն): Երեխայի հետ նախնական ծանոթության համար, մեր կարծիքով, առավել հարմար է օգտագործել դպրոցական հասունության Կեռն-Ջիրասեկ կողմնորոշման թեստը (31, 88), քանի որ այն ունի ստանդարտներ, դրա իրականացման համար քիչ ժամանակ է պահանջում և օգտագործվում է ուսումնասիրելու համար: վեց տարեկան երեխաներ.

Թեստը բաղկացած է երեք առաջադրանքից. Առաջին խնդիրը հիշողությամբ արական կերպար նկարելն է, երկրորդը՝ գրավոր տառերը, երրորդը՝ կետերի խումբը: Յուրաքանչյուր առաջադրանքի արդյունքը գնահատվում է հինգ միավորանոց համակարգով (1-ը` ամենաբարձր միավորը, 5-ը` ամենացածր միավորը), այնուհետև հաշվարկվում է երեք առաջադրանքների ընդհանուր արդյունքը: Երեք առաջադրանք ստացած երեխաների զարգացումը 3-ից 6 միավոր է համարվում միջինից բարձր, 7-ից 11-ը՝ միջին, 12-ից 15-ը՝ նորմայից ցածր։ 12-15 միավոր ստացած երեխաները պետք է խորությամբ հետազոտվեն, քանի որ նրանց մեջ կարող են լինել մտավոր հետամնաց երեխաներ։ Բայց միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ առանց լրացուցիչ քննության, երեխաների այս խումբը չի կարող դասակարգվել որպես թերզարգացած, որը բնութագրվում է դպրոցական անհասությամբ, քանի որ, ըստ Ժիրասեկի, կողմնորոշման թեստի բավարար արդյունքը համեմատաբար վստահելի հիմք է. դպրոցի հասունության մասին եզրակացության համար դպրոցական լավ կատարողականի կանխատեսումով, սակայն անբավարար արդյունքը չի կարող բավարար հիմք հանդիսանալ դպրոցական անհասության մասին եզրակացության համար՝ դպրոցական վատ կատարողականի կանխատեսմամբ:

Նրա ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ, որպես կանոն, ուսանողների մեծ մասը, ովքեր թեստի վրա միջինից և միջինից բարձր զարգացածության մակարդակ են ցույց տվել, լավ են հարմարվում դպրոցի պահանջներին և հաջողությամբ տիրապետում են դպրոցական ծրագրի բոլոր բաժիններին I-II դասարաններում: Նույն ուսանողները, ովքեր, ըստ թեստի, միջինից ցածր զարգացածության մակարդակ են ցույց տվել, մեծ մասամբ դժվարություններ են ունենում դպրոցական պահանջներին հարմարվելու և գրելու հարցում (ուսումնառության սկզբում մատիտ և գրիչ օգտագործելով), սակայն. II դասարանի վերջում նրանց գրեթե կեսը լավ է սովորում մայրենի լեզվից, լեզվից և մաթեմատիկայից: Հավանաբար դրանք նորմալ ինտելեկտով երեխաներ են, ովքեր դպրոց ընդունվելիս ունեին կամային թույլ զարգացում և ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտություններ։ Առանց լրացուցիչ հետազոտության դժվար է եզրակացնել, թե որն է թեստի վատ կատարման պատճառը՝ ինտելեկտուալ ցածր զարգացումը, կամայինության վատ զարգացումը, որի արդյունքում երեխան չի կարող կատարել իրեն անհետաքրքիր առաջադրանքը, կամ. Զգայական շարժիչային կապերի և ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների թերզարգացում: Լինում են նաև դեպքեր, երբ լավ ինտելեկտով երեխաները սխեմատիկ կերպով նկարում են տղամարդու կերպարանք, ինչը զգալիորեն վատթարանում է նրանց ընդհանուր միավորը, իսկ ձախլիկները վատ են կատարում թիվ 2 առաջադրանքը (գրավոր տառեր նկարելը): Վերոհիշյալ բոլորը ևս մեկ անգամ ցույց են տալիս, որ Կեռն-Ջիրասեկ թեստի վատ արդյունքը միանշանակ մեկնաբանություն չունի և լրացուցիչ պարզաբանում է պահանջում:

(Kern-Jirasek թեստի կիրառման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ հաճախ դիսֆունկցիոնալ ընտանիքների երեխաները հրաժարվում են նկարել տղամարդու կերպարը, իսկ երեխաները, ովքեր գիտեն գրավոր տառերը, վերաշարադրում են առաջարկվող նմուշը բլոկային տառերով: Այս դեպքում դուք պետք է ունենաք օտար լեզվով գրավոր տառերի նմուշ).

Թեստի հեղինակը նշում է նաև մեթոդաբանության սահմանափակումները՝ կապված դրանում բանավոր ենթաթեստերի չկիրառման հետ, որոնք հնարավորություն են տալիս դատել տրամաբանական մտածողության զարգացումը (դպրոցական հասունության թեստը հիմնականում թույլ է տալիս դատել զգայական շարժիչի զարգացումը. հմտություններ):

Kern-Jirasek թեստը կարող է օգտագործվել ինչպես խմբակային, այնպես էլ անհատական:

Այս գրաֆիկական թեստի բոլոր երեք առաջադրանքները ուղղված են ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը և տեսողության ու ձեռքի շարժումների համակարգմանը: Այս հմտություններն անհրաժեշտ են դպրոցում՝ տառին տիրապետելու համար։ Բացի այդ, թեստը թույլ է տալիս ընդհանուր առմամբ որոշել երեխայի ինտելեկտուալ զարգացումը (հիշողությունից արական կերպար նկարելը) ( Կա մի ամբողջ միտում, որը վերաբերում է մարդու մտավոր զարգացման սահմանմանը թեստեր նկարելով (Գուդենոֆ, Մախովեր և այլն):).

«Գրավոր տառեր նկարել» և «կետերի խումբ նկարել» առաջադրանքները բացահայտում են երեխայի մոդելը նմանակելու կարողությունը։ Այս հմտությունը անհրաժեշտ է նաև դպրոցում: Ենթաթեստերը նաև թույլ են տալիս որոշել, թե արդյոք երեխան կարող է կենտրոնանալ, առանց շեղվելու, որոշ ժամանակ աշխատել մի առաջադրանքի վրա, որն այնքան էլ գրավիչ չէ նրա համար:

Թեստի օգտագործման ցուցումներ ( Թեստի օգտագործման և արդյունքների գնահատման հրահանգները տրված են ըստ J. Jirasek (88)): Երեխային (երեխաների խմբին) առաջարկվում է թեստային ձև: Ձևաթղթի առջևի կողմը պետք է պարունակի տվյալներ երեխայի մասին և ազատ տեղ թողնի տղամարդու կերպարանքը նկարելու համար, հետևի մասում վերին ձախ մասում գրված է տառերի նմուշ, իսկ ներքևի ձախ մասում` նմուշ: մի խումբ կետեր. Թերթի այս կողմի աջ կողմը ազատ է թողնվում երեխայի կողմից նմուշների վերարտադրման համար: Առարկայի դիմաց մատիտ են դնում այնպես, որ այն երկու ձեռքերից լինի նույն հեռավորության վրա (եթե երեխան ձախլիկ է, փորձարարը պետք է համապատասխան գրառում կատարի արձանագրության մեջ):

Թիվ 1 առաջադրանքի հրահանգները հետևյալն են. «Այստեղ (ցույց տվեք յուրաքանչյուր երեխայի) նկարեք մի տղամարդու: Որքան կարող եք: Այլևս ոչ մի բացատրություն, օգնություն կամ ուշադրություն հրավիրել նկարի սխալների և թերությունների վրա: Եթե ​​երեխաները, այնուամենայնիվ, սկսում են հարցնել, թե ինչպես նկարել, ապա հոգեբանը դեռ պետք է սահմանափակվի մեկ արտահայտությամբ. «Նկարիր որքան կարող ես»: Եթե ​​երեխան չի սկսում նկարել, ապա դուք պետք է մոտենաք ու քաջալերեք, օրինակ՝ ասեք՝ «Նկարեք, կհաջողվի»։ Երբեմն երեխաները հարցնում են՝ հնարավո՞ր է տղամարդու փոխարեն կին նկարել։ Այս դեպքում դուք պետք է պատասխանեք, որ բոլորը նկարում են տղամարդու և պետք է նաև տղամարդ նկարեն։ Եթե ​​երեխան արդեն սկսել է նկարել կնոջը, ապա ձեզ պետք է թույլ տան ավարտին հասցնել նրան, ապա խնդրեք նրան նկարել իր կողքին տղամարդու:

Մարդու կերպարը նկարելը ավարտելուց հետո երեխաներին ասում են, որ թղթի կտորը դարձնեն մյուս կողմը: Թիվ 2 առաջադրանքը բացատրվում է այսպես.«Տես, այստեղ ինչ-որ բան գրված է, դու դեռ գրել չգիտես, բայց փորձիր, գուցե նույն կերպ հաջողվի, լավ նայիր, թե ինչպես է գրված, և այստեղ, մոտակայքում, անվճար գրեք նույն տեղում։ Առաջարկվում է արտագրել «Նա կերել է ապուրը» արտահայտությունը (գրված է գրավոր տառերով): Եթե ​​որևէ երեխա չի կարողանում կռահել արտահայտության երկարությունը, և մեկ բառը չի տեղավորվում գծի վրա, դուք պետք է նրա ուշադրությունը հրավիրեք այն փաստի վրա, որ կարող եք այս բառը գրել ավելի բարձր կամ ցածր:

Թիվ 3 առաջադրանքից առաջ փորձարարն ասում է. «Տեսեք, այստեղ կետեր են գծված, փորձեք նկարել այստեղ, կողքին, նույն ձևով»: Միևնույն ժամանակ, անհրաժեշտ է ցույց տալ, թե որտեղ պետք է նկարի երեխան, քանի որ անհրաժեշտ է հաշվի առնել որոշ երեխաների մոտ ուշադրության կենտրոնացման հնարավոր թուլացումը: Ահա վերարտադրության համար առաջարկված նմուշ (տե՛ս Նկար 2, աջ կողմում):

Երեխաների կողմից առաջադրանքների կատարման ընթացքում անհրաժեշտ է վերահսկել նրանց՝ միաժամանակ կարճ գրառումներ կատարելով նրանց գործողությունների մասին: Նախ պետք է ուշադրություն դարձնել, թե ապագա աշակերտը որ ձեռքն է նկարում` աջ թե ձախ, նկարելիս մատիտը մի ձեռքից մյուսն է տեղափոխում։ Նրանք նաև նշում են, թե արդյոք երեխան պտտվում է, գցում է մատիտը և փնտրում այն ​​աթոռի տակ, արդյոք նա սկսել է նկարել սխալ տեղում, որը ցույց է տվել իրեն, թե՞ պարզապես ուրվագծում է նմուշի ուրվագիծը, արդյոք նա ուզում է: համոզվեք, որ նա գեղեցիկ է նկարում և այլն։

Թեստի արդյունքների գնահատում Առաջադրանք թիվ 1 - արական կերպար նկարել:

1. Կետը սահմանվում է հետեւյալ պայմաններով.
Նկարված կերպարը պետք է ունենա գլուխ, իրան և վերջույթներ: Գլուխը պարանոցով կապված է մարմնին և չպետք է ավելի մեծ լինի, քան մարմինը։ Գլխին (գուցե դրանք ծածկված են գլխարկով կամ գլխարկով) և ականջներում մազեր կան, դեմքին՝ աչքեր, քիթ և բերան։ Ձեռքերը վերջանում են հինգ մատով ձեռքով։ Ոտքերը ներքեւում թեքված են։ Ֆիգուրն ունի տղամարդու հագուստ և գծված է, այսպես կոչված, «սինթետիկ» (ուրվագծային) մեթոդով, որը բաղկացած է նրանից, որ ամբողջ կազմվածքը (գլուխ, պարանոց, իրան, ձեռքեր, ոտքեր) միանգամից գծվում է որպես ամբողջություն, և կազմված չէ առանձին պատրաստի մասերից: Նկարչության այս մեթոդով ամբողջ պատկերը կարելի է ուրվագծել մեկ եզրագծով՝ առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու: Նկարը ցույց է տալիս, որ ձեռքերն ու ոտքերը, այսպես ասած, «աճում» են մարմնից և կպած չեն դրան։ Ի տարբերություն սինթետիկի, նկարչության ավելի պարզունակ «վերլուծական» ձևը ներառում է պատկերի յուրաքանչյուր բաղադրիչ մասի պատկերը առանձին: Այսպիսով, օրինակ, սկզբում գծվում է իրանը, իսկ հետո ձեռքերն ու ոտքերը ամրացվում են դրան։

2. միավորները տրվում են հետեւյալ դեպքում.
1 միավորի բոլոր պահանջների կատարումը, բացառությամբ նկարչության սինթետիկ մեթոդի։ Երեք բացակայող մանրամասներ (պարանոց, մազեր, մեկ մատ, բայց ոչ դեմքի մի մասը) կարելի է անտեսել, եթե ուրվագիծը սինթետիկ կերպով գծված է:

3. միավոր. Ֆիգուրն ունի գլուխ, իրան և վերջույթներ։ Ձեռքերը կամ ոտքերը գծված են երկու գծերով (3D): Թույլատրվում է պարանոցի, մազերի, ականջների, հագուստի, մատների և ոտքերի բացակայություն։

4. միավոր. Պարզունակ նկարչություն գլխով և իրանով. Վերջույթները (մեկ զույգը բավական է) գծվում են միայն մեկ տողով։

5 միավոր. Չկա ցողունի («գլուխոտանի» կամ «գլուխոտանի» գերակշռում) կամ վերջույթների երկու զույգերի հստակ պատկերը։ Խզբզել.

Առաջադրանք թիվ 2 - գրավոր տառերով գրված բառերի պատճենում:

1. միավոր. Գրավոր նմուշը լավ և ամբողջությամբ ընթեռնելի է պատճենված։ Տառերը գերազանցում են նմուշի տառերի չափը ոչ ավելի, քան երկու անգամ: Բարձրության առաջին տառը հստակորեն համապատասխանում է մեծատառին: Տառերը հստակորեն կապված են երեք բառով. Պատճենված արտահայտությունը հորիզոնական գծից շեղվում է 30°-ից ոչ ավելի։

2. միավոր. Դեռ ընթեռնելի կերպով պատճենված օրինակ: Տառերի չափը և հորիզոնական գծի պահպանումը հաշվի չեն առնվում։

3. միավոր. Արձանագրության հստակ բաժանումը երեք մասի. Դուք կարող եք հասկանալ նմուշի առնվազն չորս տառերը:

4. միավոր. Առնվազն երկու տառ համապատասխանում է օրինաչափությանը: Վերարտադրված օրինակը դեռ ստեղծում է պիտակի գիծը:

5 միավոր. Խզբզել.

Առաջադրանք թիվ 3 - միավորների խումբ նկարելը:

1. միավոր. Կաղապարի գրեթե կատարյալ պատճեն: Թույլատրվում է մեկ կետի մի փոքր շեղում գծից կամ սյունակից: Նմուշի կրճատումն ընդունելի է, սակայն աճը չպետք է կրկնապատկվի: Նկարը պետք է զուգահեռ լինի օրինակին:

2. միավոր. Կետերի քանակը և դասավորությունը համապատասխանում են նմուշին: Դուք կարող եք անտեսել տողի կամ սյունակի միջև եղած բացվածքի կեսից ոչ ավելի, քան երեք կետի շեղումը:

3. միավոր. Գծանկարն ամբողջությամբ համապատասխանում է նմուշին` երկու անգամից ավելի չգերազանցելով դրա լայնությունն ու բարձրությունը: Միավորների թիվը կարող է չհամապատասխանել նմուշին, բայց դրանք չպետք է լինեն 20-ից ավելի և 7-ից պակաս: Ցանկացած շրջադարձ թույլատրվում է` նույնիսկ 180 °:

4. միավոր. Գծանկարի ուրվագիծը չի համընկնում նախշին, բայց այնուամենայնիվ բաղկացած է կետերից։ Նմուշի չափերը և միավորների քանակը հաշվի չեն առնվում: Այլ ձևեր (օրինակ՝ գծեր) չեն թույլատրվում:

5 միավոր. Խզբզել.

Նկարագրված թեստը հարմար է երեխաների հետ նախնական ծանոթության համար, քանի որ այն տալիս է զարգացման ընդհանուր պատկեր և կարող է օգտագործվել խմբում, ինչը շատ կարևոր է երեխաներին դպրոց գրանցելիս, որպեսզի չերկարացվի գրանցման ընթացակարգը: Թեստի արդյունքները վերանայելուց հետո հոգեբանը կարող է հրավիրել իրեն անհրաժեշտ երեխաների անհատական ​​հետազոտության՝ նրանց մտավոր զարգացումն ավելի հստակ պատկերացնելու համար։ Եթե ​​երեխան բոլոր երեք թեստերում հավաքել է 3-ից 6 միավոր, ապա, որպես կանոն, կարիք չկա հավելյալ խոսել նրա հետ՝ պարզելու համար նրա ինտելեկտուալ զարգացման պատկերը։ (Նկատի ունեցեք, որ այս թեստը գրեթե ոչ մի տեղեկություն չի տալիս անհատականության գծերի մասին:) 7-9 միավոր վաստակած երեխաները, եթե այդ միավորները հավասարաչափ բաշխվեն բոլոր առաջադրանքների միջև, նույնպես կարող են չհրավիրվել հարցազրույցի, քանի որ այդ երեխաները, որպես կանոն, ներկայացնում են. միջին մակարդակի զարգացում. Եթե ​​ընդհանուր միավորը ներառում է շատ ցածր գնահատականներ (օրինակ՝ 9 միավորը բաղկացած է առաջին առաջադրանքի համար 2, երկրորդի համար՝ 3 և երրորդի համար՝ 4), ապա ավելի լավ է խոսել։ երեխայի հետ (անհատական ​​հետազոտություն անցկացնել)՝ նրա զարգացման առանձնահատկությունները ավելի ճշգրիտ պատկերացնելու համար։ Եվ իհարկե, անհրաժեշտ է լրացուցիչ հետազոտել 10-15 միավոր ստացած երեխաներին (միջին զարգացման ստորին սահմանը 10-11 միավոր է, իսկ զարգացումը նորմայից ցածր՝ 12-15 միավոր)։

Լրացուցիչ անհատական ​​հետազոտությունը պետք է օգնի հոգեբանին բացահայտել երեխայի ինտելեկտուալ և անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները, որպեսզի նա կարողանա ուրվագծել նրա հետ աշխատանքի ուղղիչ և կանխարգելիչ ծրագիր: Այս առումով շատ կարևոր է ընտրել համապատասխան մեթոդներ այս տեսակի հարցման համար:

Ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի որոշում.Երեխայի լրացուցիչ հոգեբանական հետազոտություն սկսելիս հոգեբանն առաջին հերթին պետք է որոշի նրա ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը։ Դրա համար հարմար է 1949 թվականին ԱՄՆ-ում ստեղծված Դ.Վեքսլերի մեթոդը, որը նախատեսված է 5-ից 16 տարեկան երեխաների ինտելեկտի ուսումնասիրության համար։ Խորհրդային Միությունում կիրառվում է մեր երկրի համար հարմարեցված Դ.Վեկսլերի մեթոդաբանության տարբերակը (58; 64):

Տեխնիկայի այս տարբերակը թույլ է տալիս տարբերակել առողջ և օլիգոֆրենիկ երեխաներին։ Բայց քանի որ, ըստ այս թեստի արդյունքների, անհնար է միանշանակ սահման գծել նորմայի և պաթոլոգիայի միջև (նույն արդյունքը կարող է լինել օլիգոֆրենիայի վերին սահմանը և նորմայի ստորին սահմանը), մենք նպատակահարմար ենք համարում օգտագործել. Վեքսլերի թեստը երեխաներին դպրոց ընդունելիս նորմը պաթոլոգիայից չտարբերելու և մտավոր զարգացման ցածր, միջին և բարձր մակարդակը որոշելու համար: Թող մտավոր զարգացվածության ցածր մակարդակ ունեցող երեխաները (որոնց մեջ կարող են լինել մանկավարժորեն անտեսված, մտավոր հետամնացություն և պաթոլոգիա) ուսման առաջին տարում սովորեն սովորական դպրոցում, որպեսզի ուսման ընթացքում հնարավոր լինի պարզաբանել. ախտորոշում և այնուհետև որոշում կայացնել այս աշակերտին մտավոր հետամնաց երեխաների դպրոց տեղափոխելու նպատակահարմարության մասին:

կամայական ոլորտի զարգացման մակարդակի որոշում.Առաջին դասարանում ուսուցման հաջողությունն էապես կախված է երեք պարամետրերից՝ երեխայի կամավոր ուշադրության զարգացում, կամավոր հիշողություն և կանոնների համաձայն գործելու կարողություն։

Դպրոց ընդունող երեխաների կամավոր ուշադրության զարգացման մակարդակը որոշելու համար մենք մշակել ենք «Տուն» կոչվող տեխնիկան։ Տեխնիկան տուն պատկերող նկար նկարելու խնդիր է, որի առանձին մանրամասները կազմված են մեծատառերի տարրերից (նկ. 2, ձախ)։ Առաջադրանքը թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի՝ իր աշխատանքում նմուշի վրա կենտրոնանալու ունակությունը, այն ճշգրիտ պատճենելու կարողությունը, ինչը ենթադրում է կամավոր ուշադրության, տարածական ընկալման, զգայական շարժողական համակարգման և ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման որոշակի մակարդակ: Այս առումով «House» մեթոդը կարելի է դիտարկել որպես Կեռն-Ջիրասեկ թեստի No 2 և No 3 առաջադրանքների անալոգը (գրավոր տառեր նկարելը և միավորների խումբ նկարելը) ( Ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ «House» մեթոդը ամենամոտիկ արդյունքներն է տալիս Կեռն-Ջիրասեկ թեստի թիվ 2 առաջադրանքով։): Այնուամենայնիվ, «House» մեթոդը թույլ է տալիս բացահայտել կամավոր ուշադրության զարգացման առանձնահատկությունները, քանի որ արդյունքները մշակելիս հաշվի են առնվում միայն «ուշադրության սխալները», մինչդեռ Kern-Jirasek թեստը թույլ չի տալիս, օրինակ, որոշել. ինչն է առաջացրել առաջադրանքի վատ կատարումը` վատ ուշադրություն կամ վատ տարածական ընկալում: Այսպիսով, թիվ 3 առաջադրանքում գնահատումը կախված է թե՛ թղթի վրա կետերի ճիշտ քանակի վերարտադրումից, թե՛ դրանց միջեւ որոշակի հեռավորության պահպանումից։

«House» մեթոդով ստացված արդյունքների մշակումն իրականացվում է սխալների համար շնորհված միավորների հաշվարկով: Սխալներ են համարվում հետևյալը.

• ա)սխալ պատկերված տարր (1 միավոր): Ավելին, եթե այս տարրը սխալ է պատկերված նկարի բոլոր դետալներում, օրինակ՝ ցանկապատի աջ կողմը կազմող ձողիկները սխալ են գծված, ապա 1 միավոր է շնորհվում ոչ թե սխալ պատկերված յուրաքանչյուր փայտիկի, այլ ամբողջի համար։ ամբողջ ցանկապատի աջ կողմը: Նույնը վերաբերում է ծխնելույզից դուրս եկող ծխի օղակներին և տան տանիքի ստվերին. 1 միավոր շնորհվում է ոչ թե յուրաքանչյուր սխալ օղակի, այլ բոլոր սխալ պատճենված ծխի համար. ոչ թե ելքի յուրաքանչյուր սխալ տողի համար, այլ ամբողջ ելքի համար որպես ամբողջություն: Ցանկապատի աջ և ձախ կողմերը գները առանձին են։ Այսպիսով, եթե աջ մասը սխալ է գծված, իսկ ձախ մասը պատճենվում է առանց սխալի (կամ հակառակը), ապա սուբյեկտը ստանում է 1 միավոր ցանկապատը գծելու համար, բայց եթե սխալներ են թույլ տրված և՛ աջ, և՛ ձախ մասերում, ապա 2. տրվում են միավորներ (յուրաքանչյուր մասի համար՝ 1 միավոր)։ Նկարչական դետալում տարրերի սխալ վերարտադրված թիվը սխալ չի համարվում, այսինքն՝ կարևոր չէ, թե քանի ծխի օղակներ, տանիքի գծեր կամ ձողիկներ ցանկապատի մեջ.
• բ)մեկ տարրի փոխարինում մյուսով (1 միավոր);
• մեջ)տարրի բացակայություն (1 միավոր);
• է)ընդմիջումներ տողերի միջև, որտեղ դրանք պետք է միացվեն (1 միավոր):

Գծագրի առանց սխալների պատճենումը գնահատվում է 0 միավոր: Այսպիսով, որքան վատ է կատարվում առաջադրանքը, այնքան բարձր է առարկայի ստացած ընդհանուր միավորը: 5 տարեկան 7 ամսականից մինչև 6 տարեկան 7 ամսական երեխաների հետ մեր փորձերը ցույց են տվել, որ լավ զարգացած կամավոր ուշադրությամբ երեխան առանց սխալների կատարում է «Տուն» առաջադրանքը և ստանում է 0 միավոր։ Կամավոր ուշադրության միջին զարգացում ունեցող երեխան թույլ է տալիս միջինը 1-2 սխալ և, համապատասխանաբար, ստանում է 1-2 միավոր։ 4-ից ավելի միավոր ստացած երեխաներին բնորոշ է կամավոր ուշադրության վատ զարգացումը։

Որոշ նշումներ մեթոդաբանության վերաբերյալ.

Երբ երեխան հայտնում է աշխատանքի ավարտի մասին, նրան պետք է խնդրել ստուգել՝ արդյոք նրա հետ ամեն ինչ ճիշտ է։ Եթե ​​նա իր գծագրում անճշտություններ է տեսնում, կարող է դրանք ուղղել, բայց դա պետք է գրանցի հոգեբանը։

Առաջադրանքի ընթացքում անհրաժեշտ է նշել երեխայի շեղվածությունը, ինչպես նաև ուղղել, եթե նա նկարում է ձախ ձեռքով։

Երբեմն առաջադրանքի անորակ կատարումը պայմանավորված է ոչ թե վատ ուշադրությամբ, այլ այն հանգամանքով, որ երեխան չի ընդունել իրեն հանձնարարված առաջադրանքը «նկարել ճիշտ ըստ մոդելի», ինչը պահանջում է նմուշի մանրակրկիտ ուսումնասիրություն և ստուգում: իր աշխատանքի արդյունքները։ Առաջադրանքից հրաժարվելու մասին կարելի է դատել երեխայի աշխատանքի ձևով. եթե նա հակիրճ հայացք գցեց գծագրին, արագ ինչ-որ բան նկարեց առանց մոդելի հետ խորհրդակցելու և գործը հանձնեց, ապա այս դեպքում թույլ տված սխալները չի կարելի վերագրել վատ կամավորությանը: ուշադրություն։

Եթե ​​երեխան որոշ տարրեր չի նկարել, ապա նրան կարելի է առաջարկել վերարտադրել այդ տարրերը ըստ մոդելի՝ անկախ ֆիգուրների տեսքով։ Օրինակ՝ որպես վերարտադրման օրինաչափություններ առաջարկվում են՝ շրջան, քառակուսի, եռանկյուն և այլն։ («Տուն» նկարի տարբեր տարրեր): Դա արվում է, որպեսզի ստուգվի, թե արդյոք ընդհանուր գծագրում նշված տարրերի բացթողումը կապված է այն բանի հետ, որ երեխան պարզապես չի կարող դրանք նկարել։ Հարկ է նաև նշել, որ տեսողության թերության դեպքում հնարավոր են գծերի միջև բացեր այն վայրերում, որտեղ դրանք պետք է միացվեն (օրինակ՝ տան անկյուն, տանիքի միացում տան հետ և այլն)։

Զարգացման մակարդակը ուսումնասիրելու համար կամայական հիշողությունդպրոց ընդունող երեխաների համար կարող եք առաջադրանքներ օգտագործել նկարներ և բառեր անգիր անելու համար: Երեխային առաջարկվում է անգիր սովորել իրեն ծանոթ առարկաներ պատկերող որքան հնարավոր է շատ գունավոր նկարներ (ներկայացված է 25 գունավոր նկար, յուրաքանչյուր նկարի ընկալման տևողությունը 3 վ է)։ Բոլոր նկարները ցույց տալուց հետո նրան խնդրում են անվանել այն առարկաները, որոնք նա հենց նոր տեսել է նկարներում: Ուսումնասիրության մեջ 3.M. Իստոմինան (32) պարզել է, որ հինգ տարեկան երեխաները անգիր են անում միջինը 6-7 նկար, իսկ վեց տարեկանները՝ 8: Կարող եք օգտագործել «10 բառ անգիր անելը» մեթոդը (74), որի դեպքում երեխային խնդրում են. հիշեք 10 ծանոթ առարկաների անունները: Հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս, որ հինգ տարեկան և վեց տարեկան երեխաները միջինում անգիր են անում 3-4 բառ։

«10 բառ անգիր անելը» տեխնիկան կարող է օգտագործվել նաև ասթենիայի, այնպիսի հոգեկան գործընթացների արագ հյուծման համար, ինչպիսիք են ուշադրությունը և հիշողությունը: Ս.Յա. Ռուբինշտեյնը (74) նշում է, որ եթե առողջ երեխան ավելի ու ավելի շատ բառեր է անգիր անում բանավոր շարքի յուրաքանչյուր նոր ներկայացմամբ, ապա փորձարկվողը տառապում է ասթենիայով (հոգնածություն և հոգեկան պրոցեսների հյուծում, որի արդյունքում կենտրոնական պաշտպանիչ արգելակում է. նյարդային համակարգը շատ արագ է ստեղծվում), յուրաքանչյուր նոր ներկայացման հետ ավելի ու ավելի քիչ բառեր է հիշում: Ասթենիայի մասին պետք է դատել ոչ միայն «10 բառ անգիր անել» տեխնիկայի արդյունքներով, այլ նաև բժշկական տվյալների հիման վրա (տեղեկություններ վաղ տարիքում երեխայի կրած վարակիչ հիվանդությունների, ծննդյան և գանգուղեղային վնասվածքների մասին և այլն), ինչպես նաև զրույցներ ծնողների հետ երեխայի պահվածքի մասին:

Շնորհիվ այն բանի, որ խիստ արտահայտված պաշտպանիչ արգելակման դեպքում դժվար է երկար ժամանակ կենտրոնանալ որևէ առարկայի վրա, ասթենիկ երեխաները կարող են վերագրվել կամային թույլ զարգացում ունեցող երեխաների խմբին:

Առաջադրանքի մեջ որոշվում է կանոնին համապատասխան գործելու կարողությունը, որը կարող է կատարվել միայն այս կանոնը պահպանելու դեպքում։ Որպես այդպիսի խնդիր, հարմար է օգտագործել «Նախշ» տեխնիկան Լ.Ի. Ցեխանսկայա (19), նպատակաուղղված է ուսումնասիրել դպրոց ընդունող երեխաների ունակության ձևավորման աստիճանը` գիտակցաբար իրենց գործողությունները ստորադասելու կանոնին, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության եղանակը: Այս տեխնիկայում նման կանոնը իր առանձին տարրերը ինտեգրալ օրինակին միացնելու սխեմա է: Մեթոդաբանությունն ունի ստանդարտ ցուցանիշներ և հարմար է տարբեր առարկաների ձեռքբերումների մակարդակը համեմատելիս։

Մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունների որոշում.Հայտնի է, որ նախադպրոցական տարիքում խաղային մոտիվներն ունեն ամենամեծ խթանիչ ուժը, իսկ կրտսեր դպրոցական տարիքում՝ դաստիարակչական: Երեխայի արդյունավետ ուսուցման և զարգացման համար կարևոր է իմանալ, թե ինչ շարժառիթներ են գերակշռում ապագա առաջին դասարանցու մոտիվացիոն ոլորտում՝ խաղային կամ կրթական, քանի որ կրթական մոտիվացիայի թույլ զարգացման դեպքում երեխան կարող է չընդունել հանձնարարված կրթական առաջադրանքը։ նրան.

Ն.Լ. Բելոպոլսկայան (2, 2ա) առաջարկում է օգտագործել այս կամ այն ​​մոտիվների ներդրումը հոգեկան հագեցվածության պայմաններում՝ որպես վարքագծի կրթական կամ խաղային դրդապատճառների գերակայությունը որոշելու մոդել։ Այս դեպքում գործունեության փոփոխության օբյեկտիվ ցուցանիշները կլինեն առաջադրանքի որակն ու տեւողությունը, որը մինչ ուսումնասիրվող շարժառիթի ներդրումը երեխայի մոտ առաջացրել է հոգեկան հագեցվածության վիճակ։

Փորձն իրականացվում է երեք փուլով. Առաջին փուլում տրված է Ա.Կարստենի մտավոր հագեցվածության տեխնիկան (65): Որպես առաջադրանք՝ առարկաներին առաջարկվում է թղթի վրա գծված շրջանակներ լրացնել կետերով: Երբ հայտնվում են մտավոր հագեցվածության նշաններ, կարելի է անցնել փորձի երկրորդ փուլին, որտեղ ներկայացվում է ուսուցման շարժառիթ, այն է՝ առարկայականին տեղեկացվում է, որ կատարված առաջադրանքի որակն ու քանակը գնահատվում է դպրոցական նշանով (դա զգուշացրեց, որ առնվազն մեկ էջ պետք է արվի լավագույն հնգյակի համար): Երրորդ փուլում ներկայացվում է խաղի մոտիվը՝ երեխային կանոններով խաղ է առաջարկվում, որը երկու մասնակիցների խաղ-մրցույթ է։ Շրջանակները կետերով լրացնելու արագության և ճշգրտության խաղ-մրցույթում հաղթող է ճանաչվում նա, ով առաջինը լրացնում է 1 էջ։ Փորձի ավարտից հետո եզրակացություն է արվում այս երեխայի խաղի դրդող ուժի և սովորելու շարժառիթների մասին։

Ուսումնասիրության մեջ Ն.Լ. Բելոպոլսկայան ցույց է տվել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող 7-8 տարեկան երեխաների մոտ խաղային մոտիվները գերակշռում են կրթական շարժառիթներին։ Բնական է ենթադրել, որ այս օրինաչափությունը կշարունակվի ավելի վաղ տարիքում, այն է՝ 5,5-6 տարեկանում։ Բայց սրանից չի բխում, որ եթե 6 տարեկան երեխան ցուցադրում է խաղային մոտիվացիայի գերակայություն, ապա դա վկայում է մտավոր հետամնացության մասին։ Որոշակի վստահությամբ կարելի է ասել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող վեց տարեկան երեխայի մոտ խաղի մոտիվացիան գերակայում է սովորելու նկատմամբ, բայց ոչ մի դեպքում չի կարելի պնդել, որ եթե 6 տարեկանում կա. Խաղի մոտիվացիայի գերակայությունը, ապա սա վկայում է զարգացման հետաձգման մասին, քանի որ վեց տարեկանները Ըստ մտավոր զարգացման պարբերականացման, երեխաները պատկանում են ավելի մեծ նախադպրոցականներին, որոնց համար խաղը առաջատար գործունեություն է: Ավագ նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է դերային խաղերի և կանոններով խաղերի ծաղկումով. հենց խաղի մեջ են ծնվում ուսումնական գործունեության նախադրյալները և մասնավորապես կամայականությունը։ Խաղի մոտիվացիան թույլ է տալիս երեխային ցուցադրել մտավոր գործընթացների զարգացման այնպիսի մակարդակ, որը դեռևս անհասանելի է նրա համար խաղից դուրս: Ուստի մտավոր զարգացման միջին մակարդակի վրա գտնվող վեց տարեկան երեխաների մեծամասնության համար կարող է բնորոշ լինել խաղի մոտիվացիայի գերակայությունը։ Միևնույն ժամանակ, լինում են դեպքեր, երբ կրթական մոտիվացիան (նիշ ստանալու մոտիվացիայի տեսքով) և խաղային մոտիվացիան (ըստ կանոնների խաղ-մրցույթի ձևով) համարժեք են, քանի որ գնահատական ​​ստանալը. քանի որ որոշակի ձևով կատարված առաջադրանքը որոշակիորեն նման է խաղ-մրցույթին, ըստ կանոնների, որտեղ մրցանակը (նույն գնահատականը) տրվում է առաջադրանքի որոշակի որակի համար:

Հետևաբար, վեց տարեկան երեխաների մոտիվացիայի առաջատար տեսակը որոշելիս մենք առաջարկում ենք փոփոխություն N.L. բելո-լեհ. Նկարչական շրջանակները կարող են օգտագործվել որպես փորձարարական նյութ մտավոր հագեցվածության փորձի ժամանակ: Սովորելու շարժառիթն այն է, որ առարկային ասվում է, որ այժմ նա կսովորի գեղեցիկ գրել «Օ» (կամ «Օ» թիվը): Եթե ​​նա ցանկանում է իր աշխատանքի համար ստանալ ամենաբարձր գնահատականը՝ «5», ապա պետք է գեղեցիկ գրի առնվազն 1 էջ։

Խաղի մոտիվը կարող է լինել հետևյալը. Երեխայի դիմաց դրվում են նապաստակի և գայլի ֆիգուրներ (կարող եք օգտագործել այդ կենդանիների պատկերները ֆիգուրների փոխարեն): Առարկային առաջարկվում է խաղալ մի խաղ, որտեղ նապաստակը պետք է թաքնվի գայլից, որպեսզի նա չուտի այն: Երեխան կարող է օգնել նապաստակին՝ նրա համար մեծ դաշտ նկարելով կաղամբի նույնիսկ շարքերով։ Դաշտը կլինի սպիտակ թղթի թերթիկ, իսկ կաղամբը կներկայացվի շրջանակներով: Դաշտում կաղամբի շարքերը պետք է լինեն հաճախակի և հավասար, իսկ կաղամբներն իրենք պետք է լինեն նույն չափի, ապա նապաստակը կկարողանա թաքնվել նրանց մեջ գայլից: Օրինակ, փորձարարը նկարում է կաղամբի առաջին երկու շարքերը, ապա երեխան շարունակում է ինքնուրույն աշխատել։ Մեթոդաբանության այս փոփոխության մեջ առաջարկվող դրդապատճառները, մեր տեսանկյունից, ավելի ընդգծված կրթական և խաղային երանգավորում ունեն։

Այսպիսով, ամփոփելով ասվածը, ևս մեկ անգամ շեշտենք երեխաների հոգեբանական հետազոտության հիմնական կետերը դպրոց ընդունվելիս.

1. Հոգեբանական փորձաքննության նպատակն է որոշել դպրոցական հասունությունը՝ բացահայտելու համար այն երեխաներին, ովքեր պատրաստ չեն դպրոցին, և ովքեր կարիք ունեն զարգացման հատուկ պարապմունքների և ուսման նկատմամբ անհատական ​​մոտեցման:

2. Դպրոց ընդունող երեխաների հարցման առաջին փուլը պետք է տրամադրի ցուցիչ տեղեկատվություն նրանց դպրոցական հասունության մասին: Այս խնդիրը լուծելու համար նպատակահարմար է օգտագործել դպրոցական հասունության Կեռն-Ջիրասեկ կողմնորոշիչ թեստը, որն ունի նորմատիվ ցուցանիշներ։

3. Երեխաները, ովքեր ստացել են գնահատում ըստ Kern-Jirasek թեստի՝ նշելով միջին նորմայից ցածր զարգացման մակարդակ, պետք է անցնեն լրացուցիչ հոգեբանական հետազոտություն՝ պարզելու իրենց ինտելեկտուալ, կամավոր և մոտիվացիոն ոլորտների զարգացման առանձնահատկությունները:

4. Հետախուզության լրացուցիչ հոգեբանական ուսումնասիրություն է իրականացվում այն ​​երեխաների համար, ովքեր ստացել են 12-15 միավոր Կեռն-Ջիրասեկ թեստի վրա, քանի որ այս խմբի առարկաների մոտ կարող է առաջանալ պաթոլոգիա: Հետախուզության ուսումնասիրության համար նպատակահարմար է օգտագործել Veksler-ի մանկական ադապտացված մեթոդը։

5. Կամավոր և մոտիվացիոն ոլորտների լրացուցիչ հոգեբանական ուսումնասիրություն կարող է իրականացվել ապագա բոլոր առաջին դասարանցիների համար՝ նրանց մտավոր զարգացման մակարդակը ավելի ճշգրիտ ներկայացնելու համար։

Կամայական ոլորտի ուսումնասիրությունը կարող է իրականացվել մեթոդների միջոցով, որոնք որոշում են կամավոր ուշադրության, հիշողության զարգացման մակարդակը, ինչպես նաև ըստ կանոնի գործելու կարողությունը, քանի որ կամայական ոլորտի զարգացման այս պարամետրերն են որոշում. կրթական գործունեության նախադրյալների ձևավորում. Պետք է հիշել, որ կիրառվող մեթոդները պետք է ունենան ստանդարտ ցուցանիշներ, հակառակ դեպքում հետազոտված երեխաներին հնարավոր չէ բաժանել խմբերի։

Մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները (երեխայի խաղի կամ կրթական դրդապատճառների զարգացման այս փուլում գերակայությունը) կարող են որոշվել Ն.Լ. Բելոպոլսկայա.

II.2.2. Զարգացման խմբեր.

Երեխաների հետ, ովքեր պատրաստ չեն դպրոցին, հոգեբանը կարող է ուղղակիորեն աշխատել խմբերում, որոնք մենք անվանում ենք «զարգացման խմբեր» և անուղղակիորեն ուսուցիչների միջոցով:

Զարգացման խումբը երեխաների փոքր խումբ է՝ վեց հոգուց ոչ ավելի (ցանկալի է զույգ թիվ, որպեսզի խաղերում երկու թիմ կազմվի), որոնց հետ հոգեբանը զարգացնող և ուղղիչ աշխատանք է կատարում՝ ուղղված երեխաներին նման մակարդակի հասնելու համար։ մտավոր զարգացում, որի դեպքում հնարավոր է նրանց բնականոն զարգացումը.դպրոց. Քանի որ նման խմբի հիմնական կոնտինգենտը մանկավարժորեն անտեսված և մտավոր հետամնաց երեխաներն են, խմբում աշխատանքի բովանդակությունը հիմնականում կրճատվում է այդ երեխաների զարգացման և դաստիարակության բացերը լրացնելու համար: Երեխաները, ովքեր մտնում են խմբի մեջ, որպես կանոն, չգիտեն ինչպես խաղալ, նրանք ունեն անբավարար զարգացած խաղային ակտիվություն, ինչը էականորեն որոշում է նախադպրոցական երեխայի մտավոր զարգացումը։ Այս առումով զարգացնող և ուղղիչ ծրագրերում լայնորեն կիրառվում են տարբեր խաղեր (սյուժե-դերային, կանոններով, զարգացող); խաղալով երեխաների հետ՝ պայմաններ ենք ստեղծում դպրոցական նախադրյալների զարգացման համար։ Խմբի աշխատանքում խաղեր օգտագործելու անհրաժեշտությունը պայմանավորված է նաև նրա մասնակիցների ճանաչողական հետաքրքրության բացակայությամբ։

Զարգացման խմբում աշխատելու պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխաները ավելի լավ են ընկալում զարգացման նյութը, եթե դասերն անցկացվում են զգացմունքային: Խմբի ղեկավարը, այսպես ասած, պետք է «լցնի» հատուկ ուղղիչ-զարգացնող ծրագրեր ու անհատական ​​մոտեցում։

Նմանատիպ տեղեկատվություն.

3. 2, 2. Դինամիկ ուշադրության ծավալի գնահատում

Ուշադրության շրջանակի ուսումնասիրության արձանագրություն

3. 2. 3. Փոխանցման ուշադրության գնահատում

Ուշադրություն փոխելու ուսումնասիրության արձանագրություն

Ուշադրության փոխանակման միավոր

Ուշադրության անջատման սխալների գնահատում

3. 3. Կարճաժամկետ հիշողության գնահատում

Կարճաժամկետ հիշողության սանդղակի գնահատումներ

3. 4. Կրտսեր աշակերտի մտածողության գնահատում

3. 4. 1. Բանավոր-տրամաբանական մտածողության գնահատում

Ուսումնասիրության արձանագրություն

Առաջադրանքի կատարման ժամանակի ուղղում

Մտածողության ցուցիչների մասշտաբային գնահատումներ

3. 4. 2. Երևակայական մտածողության գնահատում

3. 5. Կրտսեր աշակերտի անհատականության առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն

3) պատի նորմեր՝ 11-12 տարեկան տղաներ (141 տարեկանում)

3. 6. Ավելի երիտասարդ աշակերտի ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը

3. 7. Դիտարկման մեթոդի կիրառում աշակերտի հոգեբանական բնութագրերը որոշելու համար

7. Զրույց դասարանի ուսուցչի հետ

2 Զրույց ուսանողի հետ

3. Զրույց աշակերտի մասին ուսուցիչների հետ

6. Դասարանի ղեկավարի հետ զրույց աշակերտի մասին

Գլուխ 4 Հոգեբանի աշխատանքը դեռահասների հետ

4. 1. Դեռահասի ճանաչողական ոլորտի ուսումնասիրություն

4. 1. 1. Ուշադրության գնահատում (ըստ Մյունստենբերգի մեթոդի)

4. 1. 2. Ինտելեկտի մակարդակի ախտորոշում

Ենթաթեստի ժամանակը

4. 2. Դեռահասների մոտ անհանգստության մակարդակի բացահայտում

4. 3. Խառնվածքի տեսակի նույնականացում

4. 4. Դեռահասների մոտ բնավորության շեշտադրումների որոշում

4. 4. 1. Ախտաբանական ախտորոշիչ հարցաթերթ (pdo)

PDO տեքստ և բարելավված օբյեկտիվ գնահատման սանդղակի ծածկագիր

Հիմնական ուսումնասիրության հարցաթերթ No.

4. 4. 2. Շմիշեկ թեստ-հարցաշարի միջոցով դեռահասի մոտ շեշտադրումների բացահայտում.

4. 5. Դեռահասների մոտ ագրեսիվ վիճակի ախտորոշում

4. 6. Անհատականության պրոֆիլի ձևավորում (16 գործոնային հարցաշար)

Գլուխ 5 Հոգեբանի աշխատանքի համակարգը երիտասարդ տարիքի անձանց հետ

5. 1. Անհատականության գծերի գնահատում

5. 1. 1. Մեթոդ «Գոյություն չունեցող կենդանի».

5. 1. 2. Մեթոդ «Ինքնադիմանկար»

«Ինքնադիմանկար» թեստի մշակում

«Ինքնադիմանկար» թեստում պատկերի առանձնահատուկ հատկանիշների հարաբերակցությունը (500 հոգուց %)։

Անհատական-տիպաբանական հատկանիշների հարաբերակցությունը ըստ «Ինքնադիմանկար» թեստի (500 հոգուց, տոկոսներով):

5. 2. Ավագ դպրոցի սովորողների շրջանում ընդգծման որոշման տեխնիկան Նշանների շեշտադրումների ավտոմատ նույնականացման մեթոդը էլ. G. Eidemiller

5. 3. Ավագ սովորողների վարքի դրդապատճառների բացահայտում

5. 3. 1. Ձեռքբերման մոտիվացիայի չափում

5. 3. 2. Պատկանելության մոտիվացիայի չափում

5. 3. 3. Մոտիվացիոն ոլորտի ուսումնասիրություն հումորային դարձվածքների թեստի միջոցով

5. 4. Հսկողության տեղայնացման որոշում

5. 5. Նյարդահոգեբանական սթրեսի, ասթենիայի, դեպրեսիվ տրամադրության գնահատում

5. 5. 1. Նյարդային գործունեության տեսակի բնութագրերը

Հոգեկան վիճակի գնահատում

5. 5. 3. Ասթենիկ վիճակի ծանրության չափում.

5. 5. 4. Ցածր տրամադրության՝ ենթադպրեսիայի ծանրության չափում։

5. 5. 5. Անհանգստության մակարդակի որոշում

5. 6. Կարիերայի ուղղորդման խնդիրների հետ կապված ճանաչողական հետաքրքրությունների ուսումնասիրություն

Երկրորդ բաժինը աշխատում է մեծահասակների հետ

Գլուխ 1 - հոգեբանի աշխատանքը ուսուցչի հետ

1. 1. Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության գնահատում

1. 2. Անհատականության տիպաբանական առանձնահատկությունների նույնականացում Անհատականության ընդհանուր հոգեբանական տիպաբանությունը (ըստ Յունգի)

1. 3. Ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​կողմնորոշման գնահատում

1. 4. Ուսուցչի ագրեսիվության գնահատում (Ա. Ասինգեր)

1. Վագր կամ հովազ. 2. Ընտանի կատու. 3. Արջ.

1. 5. Ուսուցչի կարեկցելու ունակությունը

1. 6. Ուսուցչի մարդամոտության մակարդակի գնահատում

1. 7. Գնահատում, թե ինչպես արձագանքել կոնֆլիկտին

1. 8. Հաստատման մոտիվացիայի ինքնագնահատման սանդղակ

1. 9. Անհատականության ուսումնասիրությունը հոգեերկրաչափական թեստի օգնությամբ

Հայտնաբերված անհատական-հոգեբանական տարբերությունների համակարգը կամ երկրաչափական ձևերի նախընտրության հիման վրա կառուցողական գծագրերի իրականացումը

1. 10. Դասավանդման խոչընդոտները

1. 11. Ուսուցչի կարողությունը տնտեսական գործունեության

1. 12. Դասախոսական կազմի հոգեբանական մթնոլորտի գնահատում

Գլուխ 2 Դպրոցական հոգեբան և աշակերտների ծնողներ

2. 1. Հոգեբանի աշխատանքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի ծնողների հետ

2. 2. Ծնողների վերաբերմունքի թեստային հարցաշար (Ա. Յա. Վարգա, Վ. Վ. Ստոլին)

2. 3. Ծնողների վերաբերմունքի և ռեակցիաների չափման մեթոդիկա

Կշեռքներ, որոնք կազմում են գործոն 2-ը

Կշեռքներ, որոնք կազմում են գործոն 3

2. 4. Թեստ «տուն-ծառ-մարդ».

2. 5. Ընտանիքում հոգեբանական մթնոլորտի որոշում

Բաժին երրորդ Ուղղիչ տեխնիկա և վարժություններ

Մաս I

1. 1. Աշխատանքի հիմնական սկզբունքներն ու ուղղությունները

1. 2. Անհատականության զարգացման խանգարումներ մանկության տարիներին

1. 3. Փակումը և դրա ուղղումը

1. 3. 1. Ուղղիչ աշխատանք փակ երեխայի հետ

1. 3. 2. Աշխատել հեռացված երեխայի ծնողների հետ

1. 4. Վախեր

1. 4. 1. Անձնական հարաբերությունների խախտումների հետ չկապված վախերի շտկման մեթոդներ

1. Երեխայի հուզական փորձառությունների ընդհանուր մակարդակի բարձրացում

2. Խաղում վախի օբյեկտի հետ փոխգործակցության իրավիճակի ցուցադրում

6. Զգացմունքային կոնֆլիկտ

7. Ակտիվության թերապիա

1. 4. 2. Անձնական հարաբերությունների խախտման հետ կապված վախեր

1. 5. Ագրեսիվություն

1. 5. 1. Աշխատանք ագրեսիվ երեխայի ծնողների հետ

1. 5. 2. Ուղղիչ աշխատանք ագրեսիվ երեխայի հետ

1. 6. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի սոցիալական անհամապատասխանություն

Մաս 11-րդ դպրոցական տարիքում խախտումների շտկում

Գլուխ 1 Ուշադրության զարգացման տեխնիկա

Գլուխ 3 Մտավոր գործունեության զարգացման տեխնիկա

IV. Սովորական գործողությունների փոխակերպման հղումների փոփոխություն.

Գլուխ 4

Գլուխ 5 Երևակայության տեխնիկա

Վարժություն 9

Գլուխ 6 Անհանգստության և ամաչկոտության ուղղում

Գլուխ 7 Հոգեկան վիճակի կարգավորման մեթոդներ

7. 1. Հոգեբանական օգնության սենյակները որպես նյարդահոգեբանական առողջության կանխարգելման հիմնական միջոցներից մեկը.

7. 2. Աուտոգեն մարզում

7. 3. Ուսուցչի հոգեվիճակների ինքնակարգավորումը նյարդալեզվաբանական ծրագրավորման օգնությամբ.

7. 4. Երաժշտական ​​միջոցների օգտագործում դպրոցականների վերականգնման համար

7. 5. Գույնի օգտագործումը հոգեբանի աշխատանքում

գրականություն

Ռոգով Եվգենի Իվանովիչ Կրթության մեջ գործնական հոգեբանի ձեռնարկ

117571 Մոսկվա, պրոսպ. Վերնադսկի, 88. Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի կաբինետ. 452, հեռ/ֆաքս 437 99 98, հեռ 437-34-53

2. 7. Դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության որոշում

Վերջերս հոգեբանական գիտության գաղափարների զարգացման մեջ կարևոր տեղ է գրավել երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը։

Երեխայի անհատականության զարգացման հիմնախնդիրների հաջող լուծումը, կրթության արդյունավետության բարձրացումը և բարենպաստ մասնագիտական ​​զարգացումը մեծապես պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է ճիշտ հաշվի առնված երեխաների պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին: Ժամանակակից հոգեբանության մեջ, ցավոք, չկա «պատրաստակամություն», կամ «դպրոցական հասունություն» հասկացության միասնական և հստակ սահմանում։

Դպրոցական հասունության հայեցակարգը Ա.Անաստասին մեկնաբանում է որպես «հմտությունների, գիտելիքների, կարողությունների, մոտիվացիայի և վարքային այլ հատկանիշների տիրապետում, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցական ուսումնական ծրագրի յուրացման օպտիմալ մակարդակի համար» (Ա. Անաստասի, հատ. 2, էջ 6):

Ի.Շվանցարան ավելի լակոնիկ կերպով սահմանում է դպրոցական հասունությունը որպես զարգացման այնպիսի աստիճանի ձեռքբերում, երբ երեխան «կարողանում է մասնակցել դպրոցական կրթությանը»: Ի.Շվանցարան որպես դպրոցական պատրաստության բաղադրիչներ առանձնացնում է մտավոր, սոցիալական և հուզական բաղադրիչները։

Լ. Ի. Բոժովիչը դեռ 1960-ականներին նշում էր, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը բաղկացած է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններից, սեփական ճանաչողական գործունեության կամայական կարգավորման և ուսանողի սոցիալական դիրքի պատրաստակամությունից: Ա. Ի. Զապորոժեցը զարգացրեց նմանատիպ տեսակետներ ՝ նշելով, որ դպրոցական պատրաստվածությունը «երեխայի անհատականության փոխկապակցված որակների ինտեգրալ համակարգ է, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, կամային մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը: գործողությունների կարգավորում և այլն և այլն» (Ա. Ի. Զապորոժեց, էջ 56)։

Այսօր գործնականում ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն: Հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում ընդունված է առանձնացնել հետևյալ բաղադրիչները (ըստ Լ. Ա. Վենգերի, Ա. Լ. Վենգերի, Վ. Վ. Խոլմովսկայայի, Յա. Յա. Կոլոմինսկու, Է. Ա. Պաշկոի և այլն).

1. անձնական պատրաստակամություն.Այն ներառում է երեխայի պատրաստակամության ձևավորում՝ ընդունելու նոր սոցիալական դիրք՝ ուսանողի դիրք, որն ունի մի շարք իրավունքներ և պարտականություններ: Անձնական այս պատրաստակամությունն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցին, ուսումնական գործունեությանը, ուսուցիչներին, ինքն իրեն։ Անձնական պատրաստվածությունը ներառում է նաև մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Դպրոցական պատրաստ է երեխա, որին դպրոցը գրավում է ոչ թե իր արտաքին կողմից (դպրոցական կյանքի հատկանիշներ՝ պորտֆոլիո, դասագրքեր, տետրեր), այլ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորությամբ, ինչը ենթադրում է ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում։ Ապագա ուսանողին անհրաժեշտ է կամայականորեն վերահսկել իր վարքը, ճանաչողական գործունեությունը, ինչը հնարավոր է դառնում ձևավորված մոտիվների հիերարխիկ համակարգով։ Այսպիսով, երեխան պետք է ունենա զարգացած կրթական մոտիվացիա։ Անձնական պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Դպրոցական ուսումնառության սկզբում երեխան պետք է հասներ համեմատաբար լավ հուզական կայունության, որի դեմ հնարավոր է կրթական գործունեության զարգացումն ու ընթացքը։

2. Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին.Պատրաստության այս բաղադրիչը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք, կոնկրետ գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է ունենա համակարգված և կտրված ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր, մտածողության ընդհանրացված ձևեր և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային անգիր: Սակայն, հիմնականում, երեխայի մտածողությունը մնում է փոխաբերական՝ հիմնված առարկաների, դրանց փոխարինողների հետ իրական գործողությունների վրա։ Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև դաստիարակչական գործունեության ոլորտում երեխայի նախնական հմտությունների ձևավորում, մասնավորապես՝ ուսումնական առաջադրանք առանձնացնելու և այն գործունեության ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն։ Ամփոփելով՝ կարող ենք ասել, որ դպրոցում սովորելու ինտելեկտուալ պատրաստակամության զարգացումը ներառում է.

տարբերակված ընկալում;

վերլուծական մտածողություն (երևույթների միջև հիմնական հատկանիշներն ու փոխհարաբերությունները ըմբռնելու ունակությունը, օրինակը վերարտադրելու ունակությունը);

իրականությանը ռացիոնալ մոտեցում (ֆանտազիայի դերի թուլացում);

տրամաբանական անգիրացում;

հետաքրքրություն գիտելիքի նկատմամբ, լրացուցիչ ջանքերի միջոցով այն ձեռք բերելու գործընթացը.

ականջով խոսակցական խոսքի տիրապետում և սիմվոլներ հասկանալու և կիրառելու կարողություն.

ձեռքերի նուրբ շարժումների և ձեռք-աչքի կոորդինացման զարգացում:

3. Սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցում.

Պատրաստակամության այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ որակների ձևավորում, որոնց շնորհիվ նրանք կարող էին շփվել այլ երեխաների՝ ուսուցչի հետ։ Երեխան գալիս է դպրոց, դասարան, որտեղ երեխաները զբաղվում են ընդհանուր գործով, և նա պետք է ունենա այլ երեխաների հետ հարաբերություններ հաստատելու բավական ճկուն ձևեր, նրան անհրաժեշտ է մանկական հասարակություն մտնելու, ուրիշների հետ համատեղ գործելու կարողություն, զիջել և պաշտպանվել. Այսպիսով, այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ ուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտության զարգացումը, մանկական խմբի շահերին և սովորույթներին ենթարկվելու կարողությունը, դպրոցական իրավիճակում դպրոցականի դերը հաղթահարելու ունակության զարգացումը:

Դպրոցական կրթության համար երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդրին բախվում են հանրակրթական հաստատություններում աշխատող գործնական հոգեբանները: Ամեն տարի՝ ապրիլ-մայիս-օգոստոս ընկած ժամանակահատվածում, յոթ տարեկանը լրացած երեխաները առուով դպրոց են շտապում։ Տարբեր դպրոցներ ունեն երեխաների ընդունելության կազմակերպման իրենց ձևերն ու մեթոդները։ Այսօր գրեթե ամենուր որոշվում է երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին։ Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր հոգեբան, իր իրավասության, տեսական նախասիրությունների չափով, օգտագործում է մեթոդաբանական ընթացակարգերի մի շարք, որոնք հնարավորություն են տալիս տվյալներ ստանալ դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման վերաբերյալ:

Այս ընթացքում հոգեբանը անցկացնում է ինչպես զանգվածային, այնպես էլ անհատական ​​հոգեախտորոշիչ հետազոտություններ։ Երեխաների զանգվածային (խմբային) զննումների ժամանակ ընդհանուր առմամբ հայտնաբերվում են ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը, ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը, ձեռքի շարժման և տեսողության համակարգումը, մոդելը ընդօրինակելու երեխայի կարողությունը։ Այս նպատակներին հասնելու համար, ընդհանուր պատկերացում կազմելու համար երեխայի դպրոցական պատրաստության զարգացման մակարդակի մասին, կարող է օգտագործվել դպրոցական հասունության Կեռն-Ջիրասիկ կողմնորոշիչ թեստը: Այս թեստն ունի մի շարք նշանակալի առավելություններ երեխաների նախնական հետազոտության համար.

նախ, այս թեստը պահանջում է կարճ ժամանակ այն օգտագործելիս.

երկրորդ, այն կարող է օգտագործվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբային հարցումների համար.

երրորդ, թեստն ունի չափորոշիչներ, որոնք մշակվել են մեծ նմուշի վրա.

չորրորդ, դրա իրականացման համար հատուկ միջոցներ և պայմաններ չեն պահանջվում.

հինգերորդ, այն հետազոտող հոգեբանին թույլ է տալիս տեղեկատվություն ստանալ երեխայի մասին:

Թեստի համառոտ նկարագրությունը

Ջ. Ժիրասիկի դպրոցական հասունության մոտավոր թեստը Ա. Քերնի թեստի փոփոխությունն է: Այն բաղկացած է երեք առաջադրանքից.

նկարել տղամարդու կերպար՝ ըստ գաղափարի, գրավոր տառերի նմանակում, կետերի խումբ նկարելը. Ջ. Ժիրասիկը ներկայացրեց լրացուցիչ չորրորդ առաջադրանքը, որը բաղկացած է հարցերին պատասխանելուց (յուրաքանչյուր երեխայի առաջարկվում է պատասխանել 20 հարցի):

Տղամարդու նկարչությունը պետք է արվի ըստ գաղափարի։ Գրավոր բառեր գծելիս պետք է ապահովվեն նույն պայմանները, ինչ երկրաչափական պատկերի մեջ միավորված կետերի խումբ նկարելիս: Դա անելու համար յուրաքանչյուր երեխայի տրվում է թղթի թերթիկներ՝ երկրորդ և երրորդ առաջադրանքների ներկայացված նմուշներով: Բոլոր երեք առաջադրանքները պահանջում են ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների առումով:

3-րդ առաջադրանքի ցուցումներ.«Տեսեք, այստեղ գծված կետեր կան։ Փորձեք և նկարեք այստեղ, մոտակայքում, նույնը:

Թեստի կատարման միավոր.

Վարժություն 1.Տղամարդու կերպարի նկարչություն.

7 միավորտրված հետևյալ դեպքերում. Նկարված կերպարը պետք է ունենա գլուխ, իրան, վերջույթներ: Գլուխը մարմնի հետ կապված է պարանոցի միջոցով, գլուխը չի գերազանցում մարմնին։ Գլխին մազ կա (կամ գլխարկ, գլխարկը փակում է), ականջներ կան, դեմքին՝ աչքեր, քիթ և բերան։ Ձեռքերն ավարտված են հինգ մատով: Ոտքերը ներքեւում թեքված են, օգտագործված է տղամարդու հագուստ։ Նկարը գծվում է այսպես կոչված սինթետիկ մեթոդով, այսինքն՝ նկարը գծվում է անմիջապես որպես ամբողջություն (կարող եք ուրվագծել առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու)։ Ոտքերն ու ձեռքերը կարծես «աճում» են մարմնից։

2 միավորերեխան ստանում է, եթե 1-ին պարբերության բոլոր պահանջները բավարարված են, բացառությամբ սինթետիկ պատկերի մեթոդի: Երեք բացակայող մասեր (պարանոց, մազեր, ձեռքի մեկ մատ, բայց ոչ դեմքի մի մասը) կարող են բացառվել պահանջներից, եթե դա հավասարակշռված է սինթետիկ պատկերի ռեժիմով:

3 միավորդրեք, երբ նկարը ցույց է տալիս գլուխը, մարմինը, վերջույթները, իսկ ձեռքերը կամ ոտքերը գծված են կրկնակի գծով: Թույլատրվում է պարանոցի, ականջների, մազերի, հագուստի, մատների, ոտքերի բացակայություն։

4 միավոր.Պարզունակ մարմնի օրինակ. Վերջույթներն արտահայտվում են ընդամենը պարզ գծերով (բավական է մեկ զույգ վերջույթները)։

5 միավորներ.Բացակայում է իրանի (գլխի և ոտքերի) կամ երկու զույգ վերջույթների հստակ պատկերը։

Հարկ է նշել, որ մարդու նկարչությունը ախտորոշման հին մեթոդներից է։ Դեռևս 1926 թվականին Ֆ. Գուդենաֆը փորձեց ստեղծել հատկանիշների ստանդարտ սանդղակ՝ մարդկային նկարների որակը գնահատելու համար: Այս սանդղակը նպատակ ուներ գնահատել նկարչությունը երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի տեսանկյունից: 1963 թվականին Դ. Հարիսը, Ֆ. Գուդինգի (զ) աշակերտը, իրականացրեց այս առաջադրանքի նոր ստանդարտացում: Գուդենաֆ-Հարիսի «Նկարիր մարդուն» գծագրի գնահատման առանձնահատկությունների սանդղակը պարունակում է տեղեկատվական հատկանիշների 10 կատեգորիա: :

1) մարմնի մասեր, դեմքի մանրամասներ.

2) մարմնի մասերի եռաչափ պատկեր.

3) մարմնի մասերի միացման որակը.

4) համապատասխանությունը համամասնություններին.

5) հագուստի պատկերի ճիշտությունն ու մանրամասնությունը.

6) պրոֆիլում գործչի պատկերի ճիշտությունը.

7) մատիտ ունենալու որակը՝ ուղիղ գծերի կարծրություն և վստահություն.

8) ձևաթղթեր գծելիս մատիտ օգտագործելու կամայականության աստիճանը.

9) նկարչության տեխնիկայի առանձնահատկությունները (միայն ավելի մեծ երեխաների համար, օրինակ, ստվերում);

10) գործչի շարժումների փոխանցման արտահայտիչությունը. Երեխաների տեսողական ակտիվությունն այժմ բավականին լայնորեն ուսումնասիրվել է, բացահայտվել են դրա փուլերն ու տեղեկատվական առանձնահատկությունները։ M. D. Barreto, P. Light, K. Makhover, I. I. Budnitskaya, T. N. Golovina, V. S. Mukhina, P. T. Homentauskas և այլոց ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ գրաֆիկական պատկերների առանձնահատկությունները որոշակիորեն կապված են երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակի հետ:

Պ.Տ.Հոմենտաուսկասը կարծում է, որ հոգեբանը պետք է ուշադրություն դարձնի գրաֆիկական ներկայացումների հետևյալ կետերին.

1. Մարմնի մասերի քանակը. Գլուխ, մազեր, ականջներ, աչքեր, աշակերտներ, թարթիչներ, հոնքեր, քիթ, այտեր, բերան, պարանոց, ուսեր, ձեռքեր, ձեռքեր, մատներ, ոտքեր, ոտքեր:

2. Զարդարում (հագուստի և դեկորացիայի դետալներ)՝ գլխարկ, օձիք, փողկապ, աղեղներ, գրպաններ, գոտի, կոճակներ, սանրվածքի տարրեր, հագուստի բարդություն, զարդեր և այլն։

Ֆիգուրների բացարձակ չափը կարող է նաև տեղեկատվական լինել՝ երեխաներ, ովքեր հակված են գերակայության, ինքնավստահ, նկարում են մեծ չափերի ֆիգուրներ; փոքր մարդկային կերպարանքները կապված են անհանգստության, անապահովության, անապահովության զգացման հետ:

Եթե ​​հինգ տարեկանից բարձր երեխաները նկարում բաց են թողնում դեմքի որոշ հատվածներ (աչքեր, բերան), դա կարող է վկայել հաղորդակցման լուրջ խանգարումների, մեկուսացման, աուտիզմի մասին:

Կարելի է ասել, որ որքան բարձր է նկարի (տղամարդու ֆիգուրայի) մանրամասնության մակարդակը, այնքան բարձր է երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը։

Կա մի օրինաչափություն, որ երեխաների տարիքի հետ նկարը հարստանում է ավելի ու ավելի նոր մանրամասներով. եթե երեքուկես տարեկանում երեխան նկարում է «գլուխոտիկ», ապա յոթ տարեկանում նա ներկայացնում է մարմնի հարուստ սխեման։ Ուստի, եթե յոթ տարեկանում երեխան չի նկարում դետալներից մեկը (գլուխ, աչք, քիթ, բերան, ձեռքեր, իրան, ոտքեր), ապա դրան պետք է ուշադրություն դարձնել։

Հարկ է, սակայն, ընդգծել, որ այս թեստը չունի անկախ ախտորոշիչ արժեք, այսինքն՝ անընդունելի է երեխայի հետազոտությունը սահմանափակել այս տեխնիկայով. այն կարող է լինել միայն նման հետազոտության մի մասը։

Առաջադրանք 2.Գրավոր նամակների իմիտացիա.

1 միավորերեխան ստանում է հետեւյալ դեպքում. Նմանակումը լիովին բավարարում է գրավոր մոդելին։ Տառերը նախշի կրկնակի չափի չեն հասնում։ Սկզբնական տառը ունի հստակ տեսանելի մեծատառի բարձրություն: Վերագրված բառը 30 աստիճանից ավելի չի շեղվում հորիզոնական գծից։

2 միավորդրեք, եթե նմուշը պատճենված է ընթեռնելի: Տառերի չափը և հորիզոնական գծի պահպանումը հաշվի չեն առնվում։

3 միավոր.Արձանագրության հստակ բաժանումը երեք մասի. Դուք կարող եք հասկանալ նմուշի առնվազն չորս տառերը:

4 միավոր.Այս դեպքում առնվազն երկու տառ համապատասխանում են օրինակին: Պատճենը դեռ ստեղծում է պիտակի տողը:

5 միավոր.Խզբզել.

Առաջադրանք 3.Մի խումբ կետերի նկարում:

7 միավոր.Գրեթե կատարյալ իմիտացիա։ Թույլատրվում է միայն մեկ կետի շատ աննշան շեղում տողից կամ սյունակից: Ցուցանիշի կրճատումն ընդունելի է, ավելացում չպետք է լինի։

2 միավոր.Կետերի քանակը և գտնվելու վայրը պետք է համապատասխանեն նմուշին: Նույնիսկ երեք կետերը կարող են թույլատրվել շեղվել տողերի և սյունակների միջև բացվածքի լայնության կեսով:

3 միավոր.Ամբողջը իր ուրվագծում նման է նմուշին։ Բարձրությամբ և լայնությամբ այն չի գերազանցում այն ​​ավելի քան երկու անգամ: Միավորները չպետք է լինեն 20-ից ավելի և 7-ից պակաս: Ցանկացած պտույտ թույլատրվում է, նույնիսկ 180 աստիճան:

4 միավոր.Իր ուրվագծով նկարն այլևս նմուշի տեսք չունի, բայց այն դեռ բաղկացած է կետերից։ Նախշի չափը և կետերի քանակը նշանակություն չունի։ Այլ ձևեր չեն թույլատրվում:

5 միավոր.Խզբզում.

Ենթաթեստերն ավարտելուց հետո հոգեբանը հավաքում է ձևաթղթերը և դրանց առաջնային խմբավորումը՝ ըստ թեստի արդյունքների, ընտրելով շատ թույլ, թույլ, միջին և ուժեղ երեխաներին։

դպրոցական պատրաստվածության մակարդակը.

Ստացված արդյունքները բնութագրում են երեխային ընդհանուր մտավոր զարգացման առումով՝ շարժիչ հմտությունների զարգացում, տվյալ օրինաչափություններ կատարելու կարողություն, այսինքն՝ բնութագրում են մտավոր գործունեության կամայականությունը։ Ինչ վերաբերում է ընդհանուր իրազեկման հետ կապված սոցիալական որակների զարգացմանը, մտավոր գործառնությունների զարգացմանը, ապա այս հատկությունները բավականին հստակ ախտորոշված ​​են Ջ.Ժիրասիկի հարցաշարում:

Յարոսլավ Ժիրասիկի դպրոցական հասունության կողմնորոշման թեստի հարցաշար.

1. Ո՞ր կենդանին է ավելի մեծ՝ ձին, թե՞ շունը: Ձի =0 միավոր, սխալ պատասխան = -5 միավոր:

2. Առավոտյան նախաճաշում եք, իսկ կեսօրին։ . .

Մենք ճաշում ենք: Ապուր ենք ուտում, միս = 0 միավոր։ Ընթրիք, քուն և այլ սխալ պատասխաններ = -3 միավոր:

3. Ցերեկը թեթև է, բայց գիշերը։ . . Մուգ = 0 միավոր, սխալ պատասխան = -4 միավոր:

4. Երկինքը կապույտ է, բայց խոտը։ . . Կանաչ = 0 միավոր, սխալ պատասխան = -4 միավոր,

5. Բալ, տանձ, սալոր, խնձոր։ . . Ինչ է սա? Պտուղ = 1 միավոր, սխալ պատասխան = -1 միավոր:

6. Ինչու՞ է արգելապատնեշը իջնում ​​մինչև գնացքը անցնելը:

Որպեսզի գնացքը չբախվի մեքենային. Որպեսզի ոչ ոք չհարվածի գնացքին (և այլն) = 0 միավոր Սխալ պատասխան = -1 միավոր:

7. Ի՞նչ է Մոսկվան, Ռոստովը, Կիևը: Քաղաքներ = 1 միավոր: Կայաններ=0 միավոր. Սխալ պատասխան = -1 միավոր:

8. Ժամացույցը ո՞ր ժամն է ցույց տալիս (ցույց է տալիս ժամացույցի վրա):

Լավ ցուցադրված = 4 միավոր: Ցուցադրված է ընդամենը քառորդ, ամբողջ ժամ, քառորդ և մեկ ժամ,

ճիշտ = 3 միավոր: Չգիտի ժամ = 0 միավոր:

9. Փոքր կովը հորթ է, փոքրիկ շունը՝ հորթ: . . , մի փոքրիկ ոչխար է. . . ?

Քոթոթ, գառ = 4 միավոր.

երկուսից միայն մեկ պատասխան = 0 միավոր:

Սխալ պատասխան = - 1 միավոր:

10. Շունն ավելի շատ հավի՞ է նման, թե՞ կատուի։ Ինչպես է այն նման

ինչ ընդհանուր բան ունեն նրանք

Կատվի վրա, քանի որ նա նույնպես ունի չորս ոտք, բուրդ, պոչ,

ճանկեր (մեկ նմանությունը բավական է) = 0 միավոր:

Կատվի համար (առանց նմանության նշանների) = -1 միավոր.

Հավի համար = -3 միավոր:

11. Ինչու՞ բոլոր մեքենաներն ունեն արգելակներ:

Երկու պատճառ (բարձունքից իջնելը, ոլորաններում արգելակելը, բախման վտանգի դեպքում կանգ առնելը, երթևեկությունն ավարտելուց հետո ընդհանրապես կանգ առնելը) = 1 միավոր: 1 պատճառ = 0 միավոր։

Սխալ պատասխան (օրինակ՝ առանց արգելակների չէր քշի) = -Ես ցույց եմ տալիս։

12. Ինչպե՞ս են մուրճն ու կացինը նման իրար:

Երկու ընդհանուր հատկանիշ = - 3 միավոր (փայտից ու երկաթից են, բռնակներ են, գործիքներ են, կարող են մեխեր մուրճով խփել): 1 նմանություն = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

13. Ինչո՞վ են իրար նման սկյուռը և կատուն:

Որոշելով, որ դրանք կենդանիներ են, կամ տալով երկու ընդհանուր հատկանիշ (նրանք ունեն չորս ոտք, պոչ, մազեր, նրանք կարող են մագլցել ծառեր) = 3 միավոր: Մեկ նմանություն = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

14. Ի՞նչ տարբերություն մեխի և պտուտակի միջև: Ինչպե՞ս կճանաչեիր նրանց, եթե նրանք պառկած լինեին այստեղ քո դիմաց:

Նրանք ունեն տարբեր նշաններ. պտուտակն ունի թել (թել, այդպիսին

պտտվող գիծ, ​​խազի շուրջ) = 3 միավոր:

Պտուտակը պտուտակված է, իսկ մեխը խրված է. պտուտակն ունի ընկույզ

Սխալ պատասխան = 0 միավորներ.

15. Ֆուտբոլ, բարձրացատկ, թենիս, լող։ . . Սա՞ Սպորտ, ֆիզկուլտուրա == 3 միավոր.

Խաղեր (վարժություններ), մարմնամարզություն, մրցումներ = 2 միավոր. Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

16. Ի՞նչ տրանսպորտային միջոցներ գիտեք:

Երեք վերգետնյա տրանսպորտային միջոցներ, ինքնաթիռ կամ նավ = 4 միավոր:

Միայն երեք ցամաքային տրանսպորտային միջոցներ կամ ամբողջական ցուցակ՝ ինքնաթիռով կամ նավով, բայց միայն այն բանից հետո, երբ բացատրեք, որ տրանսպորտային միջոցները տեղաշարժվելու համար = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

17. Ո՞րն է տարբերությունը ծերունու և երիտասարդի միջև: Ինչ կա նրանց միջև

Երեք նշան (մոխրագույն մազեր, մազերի բացակայություն, կնճիռներ, արդեն

չի կարող այդպես աշխատել, վատ է տեսնում, վատ է լսում, ավելի հաճախ հիվանդ է, ավելի հավանական է, որ մահանա, քան երիտասարդ) = 4 միավոր. Մեկ կամ երկու տարբերություն = 2 միավոր: Սխալ պատասխան (նա փայտ ունի, ծխում է և այլն) = 0 միավոր։

18. Ինչու՞ են մարդիկ զբաղվում սպորտով:

Երկու պատճառով (առողջ, մարզավիճակ, ուժեղ, շարժուն, ուղիղ կանգնելու, չգիրանալու համար, նրանք ցանկանում են ռեկորդի հասնել և այլն):

Մեկ պատճառ = 2 միավոր:

Սխալ պատասխան (ինչ-որ բան անել կարողանալ) = 0 միավոր:

19. Ինչո՞ւ է վատ, երբ ինչ-որ մեկը խուսափում է աշխատանքից:

Մնացածը պետք է աշխատի նրա օգտին (կամ արտահայտություն, որ դրա արդյունքում ուրիշը վնաս է կրում): Նա ծույլ է։ Քիչ է վաստակում և ոչինչ չի կարող գնել = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

20. Ինչու՞ է պետք ծրարի վրա կնիք կպցնել:

Այսպիսով, նրանք վճարում են նամակի վերահասցեավորման, տեղափոխման համար = 5 միավոր։ Մյուսը պետք է տուգանք վճարեր = 2 միավոր։

Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

Հարցումից հետո արդյունքները հաշվարկվում են անհատական ​​հարցերի վերաբերյալ հավաքած միավորների քանակով: Այս առաջադրանքի քանակական արդյունքները բաժանված են հինգ խմբի.

1 խումբ - գումարած 24 կամ ավելի

2 խումբ - գումարած 14-ից 23-ը

3 խումբ՝ 0-ից 13

4 խումբ - մինուս 1-ից մինչև մինուս 10

5 խումբ՝ մինուս 11-ից պակաս

Ըստ դասակարգման՝ առաջին երեք խմբերը համարվում են դրական։ Այն երեխաները, ովքեր հավաքում են գումարած 24-ից մինչև պլյուս 13, համարվում են պատրաստ դպրոց գնալու համար:

Թեստի արդյունքների ընդհանուր գնահատում

Դպրոցական պատրաստ երեխաներն այն երեխաներն են, ովքեր առաջին երեք ենթաթեստերում գնահատում են երեքից վեց: Յոթից ինը միավոր ստացած երեխաների խումբը ներկայացնում է միջինը

դպրոցական պատրաստության զարգացման մակարդակը. 9-11 միավոր ստացած երեխաները լրացուցիչ հետազոտություն են պահանջում՝ ավելի օբյեկտիվ տվյալներ ստանալու համար։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել մի խումբ երեխաների (սովորաբար դրանք առանձին տղաներ են), ովքեր հավաքել են 12-15 միավոր, ինչը նորմայից ցածր զարգացում է: Նման երեխաներին անհրաժեշտ է ինտելեկտի մանրակրկիտ անհատական ​​քննություն, անհատական, մոտիվացիոն որակների զարգացում։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ Կեռն-Ջիրասիկ մեթոդը նախնական կողմնորոշում է տալիս դպրոցական պատրաստության զարգացման մակարդակին։

Միևնույն ժամանակ, «դպրոցական պատրաստակամություն» հասկացությունը ներառում է նաև կրթական գործունեության հիմնական նախադրյալների և հիմքերի ձևավորումը։

Գ.Գ.Կրավցովը, Է.Ե.Կրավցովան, խոսելով դպրոցական պատրաստության մասին, շեշտում են դրա բարդ բնույթը։ Այնուամենայնիվ, այս պատրաստակամության կառուցվածքը չի գնում երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացումը ինտելեկտուալ, հուզական և այլ ոլորտների, հետևաբար նաև պատրաստվածության տեսակների տարբերակելու ճանապարհով: Այս հեղինակները համարում են արտաքին աշխարհի հետ երեխայի փոխհարաբերությունների համակարգը և բացահայտում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության ցուցանիշները՝ կապված երեխայի և արտաքին աշխարհի միջև տարբեր տեսակի հարաբերությունների զարգացման հետ: Այս դեպքում դպրոցին երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական ասպեկտները երեք ուղղություններ են՝ վերաբերմունք մեծի նկատմամբ, վերաբերմունք հասակակիցի նկատմամբ, վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ։

Երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության ոլորտում ամենակարևոր փոփոխությունները, որոնք բնութագրում են դպրոցական պատրաստության սկիզբը, կամայականության զարգացումն է։ Հաղորդակցության այս տեսակի առանձնահատկություններն են երեխայի վարքի և գործողությունների ստորադասումը որոշակի նորմերին և կանոններին՝ հենվելով ոչ թե առկա իրավիճակի, այլ ամբողջ բովանդակության վրա, որը սահմանում է դրա համատեքստը, հասկանալով չափահասի դիրքը և պայմանական նշանակությունը: իր հարցերից։

Այս բոլոր հատկանիշներն անհրաժեշտ են, որպեսզի երեխան ընդունի ուսումնական առաջադրանքը։ Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ.Էլկոնինի ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ուսումնական առաջադրանքը ուսումնական գործունեության կարևորագույն բաղադրիչներից է։ Ուսումնական առաջադրանքը հիմնված է ուսուցման խնդրի վրա, որը հակասությունների տեսական լուծում է։

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է ուսումնական գործողությունների օգնությամբ՝ կրթական գործունեության հաջորդ բաղադրիչը։ Ուսումնական գործունեությունն ուղղված է ցանկացած դասի խնդիրների լուծման ընդհանուր ուղիներ գտնելուն և լուսաբանելուն:

Ուսումնական գործունեության երրորդ բաղադրիչը ինքնատիրապետման և ինքնագնահատման գործողություններն են: Այս գործողություններում երեխան ուղղորդվում է

կարծես ինքն իրեն. Դրանց արդյունքն ինքնին ճանաչող առարկայի փոփոխություններն են։

Այսպիսով, կամայականությունը մեծահասակների հետ հաղորդակցության մեջ անհրաժեշտ է երեխաներին կրթական գործունեության հաջող իրականացման համար (հիմնականում ուսումնական առաջադրանք ընդունելու համար):

Երեխայի համար հետագա ուսուցման համար ոչ պակաս կարևոր է հասակակիցների հետ շփման որոշակի մակարդակի զարգացումը, քան մեծահասակների հետ շփման մեջ կամայականության զարգացումը: Նախ, հասակակիցների հետ երեխայի հաղորդակցության զարգացման որոշակի մակարդակը թույլ է տալիս նրան համարժեք գործել կոլեկտիվ ուսումնական գործունեության պայմաններում: Երկրորդ, հասակակիցների հետ շփումը սերտորեն կապված է ուսումնական գործունեության զարգացման հետ:

Գ.Գ.Կրավցովը, Է.Ե.Կրավցովան ընդգծում են, որ ուսումնական գործունեության վարպետությունը երեխային հնարավորություն է տալիս սովորել կրթական խնդիրների մի ամբողջ դասի լուծման ընդհանուր եղանակը։ Երեխաները, ովքեր չգիտեն այս մեթոդը, կարողանում են լուծել միայն նույն բովանդակության խնդիրներ։

Հասակակիցների հետ հաղորդակցության զարգացման և ուսումնական գործունեության զարգացման միջև այս կապը պայմանավորված է նրանով, որ հասակակիցների հետ հաղորդակցություն զարգացած երեխաները կարողանում են «տարբեր աչքերով» նայել առաջադրանքի իրավիճակին, տեսակետ ունենալ. նրանց գործընկերը (ուսուցիչը): Նրանք ունեն բավարար ճկունություն և այնքան էլ խիստ կապված չեն իրավիճակի հետ։

Սա թույլ է տալիս երեխաներին բացահայտել խնդրի լուծման ընդհանուր եղանակը, տիրապետել համապատասխան ուսումնական գործունեությանը և լուծել ուղղակի և անուղղակի խնդիրներ: Երեխաները, ովքեր հեշտությամբ կարողանում են հաղթահարել երկու տեսակի առաջադրանքները, կարողանում են բացահայտել ընդհանուր լուծման սխեման և ունենալ բավականին բարձր մակարդակ հասակակիցների հետ:

Դպրոցում սովորելու երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության երրորդ բաղադրիչը սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքն է։ Ուսումնական գործունեությունը ներառում է վերահսկման բարձր մակարդակ, որը պետք է հիմնված լինի նրանց գործողությունների և հնարավորությունների համարժեք գնահատման վրա: Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ ուռճացված ինքնագնահատականը փոխակերպվում է ուրիշներին «տեսնելու» ունակության զարգացման, նույն իրավիճակը դիտարկելիս մի դիրքից մյուսը տեղափոխվելու ունակության շնորհիվ:

Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության մեջ տարբեր տեսակի հարաբերությունների նույնականացման հետ կապված, որոնք ազդում են կրթական գործունեության զարգացման վրա, իմաստ ունի ախտորոշել դպրոց ընդունող երեխաներին մտավոր զարգացման ցուցիչների միջոցով, որոնք առավել կարևոր են դպրոցի հաջողության համար:

E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Sushkova, որպես այդպիսի ախտորոշիչ ընթացակարգ, առաջարկում են մի շարք տեխնիկա, որոնք թույլ են տալիս բնութագրել հետևյալ մեխանիզմները.

1) կրթական գործունեության նախադրյալների զարգացման մակարդակը. հաջորդական հրահանգներին ուշադիր և ճշգրիտ հետևելու ունակություն.

չափահասը, գործում է իր ցուցումներով անկախ, կենտրոնանում առաջադրանքի պայմանների համակարգի վրա՝ հաղթահարելով կողմնակի գործոնների շեղող ազդեցությունը (մեթոդներ «Գրաֆիկական թելադրություն», «Նմուշ և կանոններ»),

2) տեսողական-փոխաբերական մտածողության (մասնավորապես, տեսողական-սխեմատիկ) զարգացման մակարդակը, որը հիմք է հանդիսանում տրամաբանական մտածողության հետագա լիարժեք զարգացման, ուսումնական նյութի տիրապետման համար («Լաբիրինթոս» տեխնիկա):

Բոլոր ընտրված մեթոդները ցանկալի է իրականացնել խմբակային քննության ժամանակ, քանի որ դրանք ուղղված են երեխայի՝ խմբին կամ դասին ուղղված մեծահասակների ցուցումներին հետևելու ունակությանը:

Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկական թելադրություն»(մշակվել է Դ. Բ. Էլկոնինի կողմից) և ուղղված է մեծահասակների հրահանգներին ուշադիր լսելու և ճշգրիտ հետևելու կարողության բացահայտմանը, թղթի վրա տողերի տվյալ ուղղությունը ճիշտ վերարտադրելու և մեծահասակի ցուցումներով ինքնուրույն գործելու:

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար յուրաքանչյուր երեխայի տրվում է վանդակում գտնվող նոթատետրի թերթիկ, որի վրա տպված է չորս կետ: Մինչ ուսումնասիրությունը հոգեբանը բացատրում է երեխաներին. «Հիմա մենք տարբեր նախշեր ենք նկարելու։ Մենք պետք է փորձենք դրանք գեղեցիկ և կոկիկ դարձնել: Դա անելու համար դուք պետք է ուշադիր լսեք ինձ: Ես կասեմ, թե քանի բջիջ և որ ուղղությամբ պետք է գիծ քաշել։ Նկարիր միայն այն տողերը, որոնց մասին ես քեզ կասեմ։ Երբ անեք, սպասեք, մինչև ես ձեզ ասեմ, թե ինչպես նկարել հաջորդը: Հաջորդ տողը պետք է սկսել այնտեղ, որտեղ ավարտվել է նախորդը, առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու: Բոլորը հիշում են, թե որտեղ է աջ ձեռքը: Ձգեք ձեր աջ ձեռքը դեպի կողմը: Տեսնում եք, նա մատնացույց է անում դուռը (սենյակում իսկական ուղենիշ է տրվում): Երբ ես ասում եմ, որ պետք է գիծ քաշել դեպի աջ, այն կնկարես՝ դեպի դուռը (տախտակի վրա ձախից աջ գիծ է գծված, մեկ բջիջ երկարությամբ): Ես էի, ով գծեցի մեկ վանդակը դեպի աջ: Եվ հիմա, առանց ձեռքերս հանելու, երկու բջիջ վերև գիծ եմ քաշում։ Այժմ ձգեք ձեր ձախ ձեռքը դեպի կողք: Տեսեք, նա ցույց է տալիս պատուհանը (կամ այլ իրական ուղենիշ): Այժմ, առանց ձեռքս բարձրացնելու, ես գծում եմ երեք բջիջ դեպի ձախ: Բոլորը հասկացա՞ն, թե ինչպես կարելի է նկարել:

Դրանից հետո հոգեբանը անցնում է ուսուցման օրինաչափություն նկարելուն. «Մենք սկսում ենք նկարել առաջին օրինակը: Տեղադրեք ձեր մատիտը ամենավերին բջիջի վրա: Առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու գիծ քաշեք՝ մեկ բջիջ ներքև (մատիտը թղթից մի բարձրացրեք): Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Հաջորդը, շարունակեք ինքներդ նկարել նույն օրինակը:

Թելադրելիս հոգեբանը պետք է բավական երկար դադարներ անի, որպեսզի երեխաները ժամանակ ունենան լրացնել նախորդ տողերը։ Կաղապարի անկախ շարունակության համար տրվում է մեկուկես-երկու րոպե։ Երեխաներին զգուշացվում է, որ նախշը չպետք է շարունակվի էջի ամբողջ լայնությամբ:

Աշխատանքն իրականացնելու ընթացքում հոգեբանը նկատում է, որ երեխաները ամեն անգամ սկսում են աշխատանքը նշված կետից, խրախուսում է երեխաներին («Կարծում եմ, որ անպայման կհաջողվի, նորից փորձեք»): Միևնույն ժամանակ, օրինաչափության իրականացման կոնկրետ ցուցումներ չեն տրվում։

Այն բանից հետո, երբ երեխաները ինքնուրույն լրացնում են ուսուցման օրինակը, հոգեբանն ասում է. Մենք նկարում ենք հետևյալ օրինակը. Այժմ ձեր մատիտները դրեք հաջորդ կետի վրա: Պատրաստվեք, ես թելադրում եմ։ Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Եվ հիմա դուք ինքներդ շարունակում եք նույն օրինակը նկարել:

Մեկուկես-երկու րոպե անցնելուց հետո հոգեբանն ասում է. «Վե՛րջ. մենք այս օրինաչափությունն այլևս չենք նկարի: Մենք նկարում ենք հետևյալ օրինակը. Ուշադրություն. Երեք բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երեք բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Այժմ շարունակեք ինքներդ նկարել այս օրինակը:

Մեկուկես-երկու րոպե հետո սկսվում է վերջնական նախշի թելադրանքը՝ «Մատիտները դրեք ամենացածր կետի վրա։ Ուշադրություն. Երեք բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու բջիջ վերև։ Երեք բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Երեք բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու բջիջ վերև։ Այժմ շարունակեք ինքներդ նկարել այս օրինակը:

Արդյունքների գնահատում

Վերապատրաստման օրինաչափության արդյունքները չեն գնահատվում: Հետևյալներից յուրաքանչյուրում թելադրանքի կատարումը և օրինաչափության ինքնուրույն շարունակությունը գնահատվում են առանձին։ Գնահատումը կատարվում է հետևյալ սանդղակով.

Կաղապարի ճշգրիտ վերարտադրում - 4 միավոր (գծերի կոպտությունը, «դողացող» գիծը, «կեղտը» հաշվի չեն առնվում և չեն նվազեցնում միավորը);

Մեկ տողում սխալ պարունակող վերարտադրում - 3 միավոր;

Վերարտադրում մի քանի սխալներով - 2 միավոր;

Վերարտադրում, որում առկա է միայն առանձին տարրերի նմանություն թելադրված օրինակով - 1 միավոր;

Նմանության բացակայություն նույնիսկ առանձին տարրերում՝ 0 միավոր։

Կաղապարի անկախ շարունակության համար միավորը սահմանվում է նույն սանդղակով:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր օրինակի համար երեխան ստանում է երկու գնահատական.

մեկը՝ թելադրանքի իրականացման համար, մյուսը՝ օրինաչափության ինքնուրույն շարունակության համար։ Երկու միավորներն էլ տատանվում են 0-ից 4-ի սահմաններում: Թելադրական աշխատանքի վերջնական միավորը ստացվում է առանձին օրինաչափությունների երեք համապատասխան միավորներից՝ ամենացածր գնահատականով ամենաբարձր միավորն ամփոփելով: Ստացված միավորը կարող է տատանվել զրոյից մինչև ութ:

Նմանապես, օրինակի շարունակության երեք նշաններից ցուցադրվում է վերջնականը: Այնուհետև ամփոփվում են երկու վերջնական գնահատականները՝ տալով ընդհանուր միավոր (SB), որը կարող է տատանվել զրոյից (եթե զրոյական միավոր է ստացվում թելադրանքի և ինքնուրույն աշխատանքի համար) մինչև 16 միավոր (եթե երկու տեսակի աշխատանքն էլ ստանում է 8-ական միավոր):

Մեթոդաբանություն «Նախշ ու կանոն»մշակված Ա. Դրա իրականացման արդյունքներն արտացոլում են նաև տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակը։

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար ձեզ հարկավոր է երեխաներին բաժանվող առաջադրանքներով թերթիկ (երեխայի մասին տվյալները նշված են հակառակ կողմում՝ ազգանուն, անուն, տարիք):

Հոգեբանը նախնական պարզաբանումներ է տալիս՝ ձեռքին առաջադրանքներով թերթիկը. «Դուք ունեք նույն թերթիկները, ինչ ես: Տեսեք, այստեղ կային կետեր (մատնացույց է անում եռանկյան գագաթները): Նրանք միացված էին այնպես, որ ստացվեց նման նախշ (եռանկյունի կողքերի երկայնքով ցուցիչ է գծում): Մոտակայքում կան նաև կետեր (կետերը նշված են եռանկյունու աջ կողմում՝ նմուշ): Դուք ինքներդ կկապեք դրանք այնպես, որ ստանաք նույն ձևը, ինչ այստեղ (նորից ցույց է տալիս նմուշը): Այստեղ ավելորդ կետեր կան՝ դրանք կթողնես, չես միացնի։ Հիմա տեսեք, կետերը նույնն են, թե՞ ոչ»։

Երբ երեխաները պատասխանում են, որ կետերը տարբեր են, հոգեբանն ասում է.

«Այո, նրանք տարբեր են: Որոշ կետեր նման են փոքր խաչերի, մյուսները՝ փոքր եռանկյունների, կան կետեր՝ փոքր շրջանակների: Պետք է հիշել կանոնը. չես կարող գիծ գծել նույն կետերի, երկու շրջանների, երկու խաչերի կամ երկու եռանկյունների միջև: Գիծ կարելի է գծել միայն երկու տարբեր կետերի միջև։ Եթե ​​որևէ գիծ սխալ ես գծում, ասա, ես այն կջնջեմ առաձգական ժապավենով։ Երբ նկարում եք այս նկարը, նկարեք հաջորդը: Կանոնը մնում է նույնը. Դուք չեք կարող գիծ քաշել երկու նույնական կետերի միջև:

Բացատրությունից հետո հոգեբանը երեխաներին հրավիրում է շարունակել առաջադրանքը։ Ճանապարհին հոգեբանը խթանում է, խրախուսում երեխաներին, անհրաժեշտության դեպքում կրկնում է հրահանգները, սակայն երեխաներին լրացուցիչ բացատրություններ չեն տրվում։ Արդյունքների գնահատում

Վեց առաջադրանքներից յուրաքանչյուրի համար տրվում է միավոր, որը կարող է տատանվել 0-ից 2 միավոր:

Եթե ​​առաջադրանքում խախտվել է կանոնը, և ընտրանքը սխալ է վերարտադրվել, ապա տրվում է 0 միավոր։

Եթե ​​կանոնը խախտվում է, բայց նմուշը ճշգրիտ վերարտադրվում է, ապա տրվում է 1 միավոր։

Եթե ​​կանոնը չի խախտվել, բայց նմուշը սխալ է վերարտադրվել, ապա տրվում է նաև 1 միավոր։

Եթե ​​կանոնը չի խախտվում, և նմուշը ճիշտ է վերարտադրվում, ապա տրվում է 2 միավոր։

Եթե ​​որևէ առաջադրանք կատարելիս երեխան գծում է առնվազն մեկ գիծ՝ ոչ տրված կետերի միջև, ապա այս առաջադրանքի համար տրվում է 0 միավոր (եթե չկա մի փոքր անճշտություն՝ պայմանավորված շարժիչային կամ զգայական դժվարություններով): Այն դեպքում, երբ երեխան ինքն է լրացուցիչ միավորներ դնում, իսկ հետո նրանց միջև գիծ է քաշում, առաջադրանքը նույնպես գնահատվում է 0 միավորով։ Գծեր գծելու սխալները հաշվի չեն առնվում, դրանք չեն նվազեցնում միավորը (կորեր, դողացող գծեր և այլն):

Ընդհանուր միավորը (SB) ստացվում է բոլոր 6 առաջադրանքների համար ստացված միավորների ամփոփմամբ: Այն կարող է տատանվել 0-ից մինչև

12 միավոր.

Այսպիսով, այս տեխնիկան ուղղված է խնդրի պայմաններում նավարկելու կարողության բացահայտմանը, տեսողականորեն տրված օրինաչափության կամ բանավոր ձևակերպված կանոնի վրա կենտրոնանալու նախապատվությունների բացահայտմանը: Առաջադրանքների կատարման գործընթացն արտացոլում է նաև տեսողական-փոխաբերական մտածողության ընկալման առանձնահատկությունները և երեխայի զգայական-շարժողական ունակությունների զարգացման մակարդակը։ Այս տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության մի կարևոր հատկանիշ՝ սա նրա պատկանելությունը «նախադպրոցական» կամ «դպրոցական» տեսակին է։ Կաղապարի կողմնորոշման գերակշռությունը (երբ երեխան փորձում է վերարտադրել եռանկյունու կամ ռոմբի ձևը և շատ ավելի քիչ ուշադրություն է դարձնում կետերի միացման կանոնին) բնորոշ է «նախադպրոցական» տեսակին։ Ընդգծվում է կետերի միացման կանոնը կատարելու ջանքը, որը բնորոշ է «դպրոցական» տեսակին՝ վկայելով դպրոցական պատրաստության մասին։ Եթե ​​«դպրոցական» տիպի երեխան դժվարանում է ընկալել և պատկերել նմուշի ձևը, դա վկայում է փոխաբերական մտածողության ձախողումների մասին և պահանջում է լրացուցիչ հետազոտություն՝ օգտագործելով այլ մեթոդներ:

Մեթոդ «Լաբիրինթոս»(մշակվել է նախկին ԽՍՀՄ Մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի կողմից) նախատեսված է բացահայտելու տեսողական-սխեմատիկ մտածողության ձևավորման մակարդակը (իրավիճակներում կողմնորոշվելիս դիագրամներ, պայմանական պատկերներ օգտագործելու ունակություն): Գնահատումը կատարվում է «հում» միավորներով՝ առանց նորմալացված սանդղակի փոխակերպման։

Նախքան ուսումնասիրության մեկնարկը երեխաներին տրվում են «գրքեր», որոնք թերթիկներ են, որոնք պատկերում են բացատ՝ ճյուղավորված ուղիներով և դրանց ծայրերում տներով, ինչպես նաև տառեր, որոնք պայմանականորեն ցույց են տալիս տներից մեկի ուղին: Առաջին երկու թերթերը (A և B) համապատասխանում են ներածական առաջադրանքներին:

Սկզբում երեխաներին տրվում է երկու ներածական առաջադրանք (Ա և Բ), ապա մյուսները հերթականությամբ։ Երեխաները գիրք են բացում առաջադրանքներով, որոնք սկսվում են ներածական առաջադրանքով: Դրանից հետո հոգեբանն առաջարկում է ցուցումներ՝ «Ձեր առջեւ բացատ է, յուրաքանչյուրի վերջում դրա վրա գծված են արահետներ, տներ։ Պետք է ճիշտ գտնել մեկ տուն և հատել այն: Այս տունը գտնելու համար հարկավոր է նայել նամակին (հոգեբանը ցույց է տալիս էջի ներքևի մասը, որտեղ այն տեղադրված է): Նամակում ասվում է, որ դուք պետք է անցնեք խոտերի միջից, անցնեք տոնածառի կողքով, հետո բորբոսից հետո, այնուհետև կգտնեք ճիշտ տունը: Բոլորը գտնում են այս տունը, և ես կտեսնեմ, արդյոք դուք սխալվել եք:

Հոգեբանը նայում է, թե ինչպես է յուրաքանչյուր երեխա լուծել խնդիրը: Անհրաժեշտության դեպքում նա ուղղում է սխալները, բացատրում. Համոզվելով, որ բոլոր երեխաները կատարել են առաջին ներածական առաջադրանքը (A), հոգեբանը հրավիրում է նրանց թերթիկը շրջել և լուծել երկրորդ խնդիրը (B). տուն. Բայց նամակն այստեղ այլ է՝ ցույց է տալիս, թե ինչպես գնալ և ուր դիմել։ Պետք է նորից ուղիղ գնալ խոտից, իսկ հետո շրջվել դեպի կողքը: Հոգեբանը ցույց է տալիս թերթիկի ներքևի «տառը»: Բացատրությունից հետո երեխաները լուծում են խնդիրը, հոգեբանը ստուգում է և նորից բացատրում.

Ներածական առաջադրանքները լուծելուց հետո սկսում են լուծել հիմնականները։ Նրանցից յուրաքանչյուրի համար տրվում է հակիրճ լրացուցիչ ցուցում։

1-2 առաջադրանքներին.«Նամակը ցույց է տալիս, թե ինչպես պետք է գնալ, թե որ ուղղությամբ, սկսել շարժվել խոտից: Գտեք ճիշտ տունը և հատեք այն:

Առաջադրանքի համար 3.«Նայեք նամակը. Մենք պետք է անցնենք խոտից, անցնենք ծաղկի կողքով, հետո բորբոսից, հետո անցյալկեչիներ, ապա եղևնիներ։ Գտեք ճիշտ տունը և հատեք այն:

4-րդ առաջադրանքի համար.«Նայեք նամակը. Պետք է անցնել խոտից՝ նախ կեչու կողքով, հետո բորբոսից, տոնածառից, հետո աթոռից։ Նշեք տունը:

5-6 խնդիրներին».«Շատ զգույշ եղեք, նայեք նամակին, գտեք ճիշտ տունը և խաչեք այն»:

Առաջադրանքներին 7- 7ft «Նայեք նամակին, այն ցույց է տալիս, թե ինչպես գնալ, թե որ առարկայի շուրջը և որ ուղղությամբ: Զգույշ եղիր. Գտեք ճիշտ տունը և հատեք այն:

Արդյունքների գնահատում

Ներածական առաջադրանքների լուծումը չի գնահատվում։ 1-6 խնդիր լուծելիս յուրաքանչյուր ճիշտ շրջադարձի համար տրվում է մեկ միավոր։ Քանի որ 1-6 խնդիրներում անհրաժեշտ է կատարել 4 պտույտ, յուրաքանչյուր խնդրի համար միավորների առավելագույն քանակը 4 է։ ) - առաջադրանքներում միավորների առավելագույն քանակը 4 է

9-10 (3 հերթափոխ) - 6 միավոր.

Ամփոփված են յուրաքանչյուր խնդրի լուծման համար ստացված միավորները։

Առավելագույն միավորը 44 է։

Ներկայացված երեք մեթոդները («Գրաֆիկական թելադրություն», «Նախշ և կանոն», «Լաբիրինթոս») կազմում են մի համալիր, որի ընդհանուր միավորները որոշում են յուրաքանչյուր երեխայի կատարողականի մակարդակը.

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարման հինգ մակարդակ հատկացվել է:

Աղյուսակ 1 SB-ի արժեքները, որոնք համապատասխանում են առաջադրանքի կատարման տարբեր մակարդակներին

	Պայմանական կետեր	Մեթոդաբանությունը
		Գրաֆիկական թելադրություն	օրինակ և կանոն		լաբիրինթոս

Երեխայի կողմից մի շարք ախտորոշիչ առաջադրանքների կատարման վերջնական գնահատականը մեթոդների իրականացման համար ստացված պայմանական միավորների հանրագումարն է: Այն կարող է տատանվել 0-ից մինչև 36 միավոր: Աղյուսակի օգնությամբ. 2, ըստ վերջնական գնահատման, որոշվում է ուսումնական աշխատանքի բաղադրիչների ձևավորման աստիճանը։

աղյուսակ 2

Բաժիններ: Ընդհանուր մանկավարժական տեխնոլոգիաներ

Երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության ուսումնասիրության թեման հիմնված է Լ.Ս. Վիգոդսկին, Լ.Ի. Բոժենկոն, Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ. Էլկոնին. Առաջին անգամ այս խնդիրը ծագեց 40-ականների վերջին, երբ որոշվեց երեխաներին դասավանդել 7 տարեկանից (մինչ այս որոշումը կրթությունը սկսվում էր 8 տարեկանից)։ Այդ ժամանակվանից ի վեր երեխայի սովորելու պատրաստակամությունը որոշելու հարցը չի մարել։ Այս հարցի նկատմամբ հետաքրքրության նոր աճ առաջացավ 1983 թվականին, երբ որոշում կայացվեց կրթել երեխաներին 6 տարեկանից։ Հասարակության առաջ նոր հարց առաջացավ՝ երեխայի հասունության և կրթական գործունեության նախադրյալների ձևավորման մասին։

Դպրոց ընդունվող երեխան պետք է լինի մտավոր և սոցիալապես հասուն, նա պետք է հասնի մտավոր և հուզական-կամային զարգացման որոշակի մակարդակի։ Կրթական գործունեությունը պահանջում է որոշակի գիտելիքներ շրջակա աշխարհի մասին և տարրական հասկացությունների ձևավորում: Երեխան պետք է կարողանա ընդհանրացնել և տարբերակել իրեն շրջապատող աշխարհի առարկաներն ու երևույթները, տիրապետի մտավոր գործողություններին, կարողանա պլանավորել իր գործունեությունը և ցուցաբերել ինքնատիրապետում: Նույնքան կարևոր են ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքը, վարքագիծը ինքնակարգավորելու կարողությունը և առաջադրանքները կատարելու համար ուժեղ կամային ջանքերի դրսևորումը, ճանաչողական գործունեության կամայականությունը և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակը. խոսքային հաղորդակցման հմտություններ, զարգացրել ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտություններ և ձեռք-աչք համակարգում:

Ուսումնասիրության օբյեկտ.երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին.

Ուսումնասիրության առարկա.ուսումնասիրել երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցում.

Այս ուսումնասիրության նպատակը.երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության որոշում դպրոցում.

Այս ուսումնասիրության նպատակները.

• որոշել դպրոցական պատրաստության հոգեբանական բնութագրերը.
• հաշվի առնել երեխաների դպրոցական պատրաստության հիմնական բաղադրիչները.
• հաշվի առեք, թե ինչպես է կատարվում երեխաների դպրոցական պատրաստակամության ուսումնասիրությունը:

Կրտսեր դպրոցական տարիք

Հոգեկան զարգացման ժամանակակից պարբերականացման մեջ այն ընդգրկում է 6-7-ից 9-11 տարին ընկած ժամանակահատվածը։

Ավելի երիտասարդ ուսանողի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական հնարավորությունները թույլ են տալիս բավականին լուրջ աշխատանք կատարել։

6-7 տարեկան աշակերտի ակտիվ աշխատաժամանակը չի գերազանցում 20 րոպեն։ Կրտսեր աշակերտի համար կրթական գործունեությունը դառնում է առաջատար։ Դրան նպաստում է նրա կյանքի սոցիալական մթնոլորտը։ Եթե ​​նախկինում երեխային կարելի էր լավ անվանել, քանի որ նա ուներ խելացի բաճկոն կամ աղեղ, այժմ բոլորը, ում հանդիպում է, հարցնում են, թե ինչպես են գործերը դպրոցում, ինչ նշաններ են: Ընտանիքը դասերի համար հատկացնում է հատուկ ժամանակ, հատուկ տեղ, գնում են այն, ինչ պահանջում է դպրոցը, դպրոցական թեման անընդհատ առկա է խոսակցության մեջ։ Ուսուցիչը դառնում է երեխայի հիմնական անձը, դպրոցական գնահատականները սկսում են որոշել նրա «արժեքը» ուրիշների աչքում, որոշել ինքնագնահատականը և ինքնաընդունումը:

Դասերի իրականացման հետ կապված ամեն ինչ դառնում է աճի և զարգացման կետ։ Սա ճանաչողական գործընթացների և անհատի կամային որակների նոր մակարդակ է, սահմանված կանոններին հետևելու և հաջողության հասնելու ցանկություն, և ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի նոր մակարդակ: Դպրոցում լինելու ցանկությունը, ուսուցչի գովասանքի արժանանալու ցանկությունն օգնում են ոչ միայն ընդունել դպրոցի պահանջները, այլև հպարտորեն կատարել յուրաքանչյուր մանրուք։

Դպրոցում սովորելու պատրաստակամության հոգեբանական բնութագրերը

Ուսուցման պատրաստակամության խնդիրը դառնում է հատկապես սուր և գործնականում զգալի, քանի որ կա երեխային դպրոց ուղարկելու ժամկետների ընտրություն, ինչպես նաև դպրոցի տեսակի, դասի և կրթական ծառայությունների բնույթի ընտրություն, որը նա կարող է իրեն թույլ տալ: . Դպրոցական կյանքում վաղաժամ ընդգրկվելը դժվարացնում է երեխայի հարմարվողականությունը նոր պայմաններին և կարող է առաջացնել անհատական ​​զարգացման խանգարումներ՝ անապահովություն, անհանգստություն, ուսման նկատմամբ հետաքրքրության կորուստ, հաջողության հասնելու ջանքերի փոխարեն ձախողումներից խուսափելու ցանկություն և այլն: Դպրոցական կյանքի ուշ մեկնարկը նույնպես վտանգավոր է որպես սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության կորուստ:

Ուսուցման հոգեբանական պատրաստվածությունը բաժանվում է ընդհանուր և հատուկ:

Հատուկ պատրաստվածությունը ներառում է դպրոցական սկզբնական հաջողության համար անհրաժեշտ ուսուցման հմտությունները` կարդալու, գրելու և հաշվելու կարողությունը: Գիմնազիաներն ու էլիտար ուսումնական հաստատությունները բարձր պահանջներ են ներկայացնում այս հարցում՝ կազմակերպելով երեխաների կրթությունը նախքան դպրոց ընդունվելը։ Այնուամենայնիվ, դպրոցական կայուն հաջողության համար ավելի կարևոր է սովորելու երեխայի ընդհանուր պատրաստակամությունը: Այն բաղկացած է երեք բաղադրիչներից՝ սոցիալական պատրաստվածություն, ինտելեկտուալ և անձնական։

Սոցիալական պատրաստակամությունը դպրոցի համար արտահայտվում է նրանով, որ երեխան սովորում է աշակերտի ներքին դիրքը։ Նա դադարում է սիրել երեխաների գործունեությունը, կարիք կա այնպիսի բաների, որոնք արժեքավոր, նշանակալից կլինեն մեծերի աչքում։ Ժամանակակից պայմաններում դպրոցն այնքան կարևոր խնդիր է, և նույնիսկ անծանոթ մարդիկ ավելի ու ավելի են հարցնում երեխային. Դպրոցական կյանքը երեխաների աչքում այնքան հասուն և կարևոր է, որ երբեմն նրանք չեն սիրում նկարչության դասեր՝ «Ինչպես մանկապարտեզում է»:

Նորմալ զարգացած երեխան ցանկանում է գնալ դպրոց, կատարել առաջադրանքները, ստանալ գնահատականներ: Սոցիալական միջավայրը նրան դրդում է դրան։

Ուսուցման պատրաստակամությունը ներառում է և՛ ֆիզիոլոգիական բաղադրիչներ՝ դպրոցական հասունություն, և՛ հոգեբանական բաղադրիչներ: Դպրոցում երեխան պետք է երկար նստած ստատիկ կեցվածք պահպանի, մտավոր ինտենսիվ աշխատանք կատարի. Շատ ուսումնական գործողություններ, հատկապես գրելը, պահանջում են մատների և ձեռքերի նուրբ համակարգված շարժումներ, մինչդեռ երեխան զարգացնում է հիմնականում կոպիտ շարժիչ հմտություններ: Բավականաչափ զարգացած ֆիզիոլոգիական համակարգերով ֆիզիկապես ուժեղ երեխաներն ավելի հեշտ են հարմարվում դպրոցական պայմաններին:

Դպրոցում երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրություն

Այս առումով հոգեբանական մեթոդները կարող են ավելի օգտակար լինել ախտորոշման մեջ։ Որպես դպրոցական հասունության ախտորոշման հոգեբանական մոտեցման մաս, հստակորեն առանձնանում են երկու հիմնական ոլորտներ.
- առաջինը ներառում է դպրոցական հասունության մակարդակի որոշման հոգեախտորոշիչ մեթոդների կիրառում (Կեռն-Ջիրասեկ թեստ, Վիցլակի թեստ և այլն):
- երկրորդը ներառում է դպրոցական հասունության սահմանումը երեխայի մտավոր գործընթացների զարգացման մակարդակի ախտորոշման միջոցով:

Ախտորոշիչ համալիր.

1. Դպրոցական հասունության ինտելեկտուալ բաղադրիչի գնահատում.

Կողմնորոշում շրջակա միջավայրում, գիտելիքների պաշար.

Տվյալները բացահայտվում են երեխայի հետ զրույցի ընթացքում, որի ընթացքում որոշվում է երեխայի ընդհանուր էրուդիցիան, նրա գիտելիքների մակարդակն ու պատկերացումները շրջապատող աշխարհի մասին։ Զրույցը կառուցված է հանգիստ, գաղտնի տոնով։ Հաջող հետազոտություն անցկացնելու և հուսալի արդյունքներ ստանալու համար կարևոր է զրույցի ընթացքում կապ հաստատել երեխայի հետ և ձեռք բերել նրա վստահությունը։ Եթե ​​երեխան դժվարանում է, պետք է նրան ուրախացնել, պետք չէ նաեւ դժգոհություն հայտնել կամ երեխային սաստել սխալ պատասխանի համար։

Հետազոտության հաջորդ փուլը կապված է երեխայի սոցիալ-հուզական հասունության որոշման հետ, այն կարող է որակական բնույթ կրել և հիմնված լինել հետազոտության ընթացքում երեխայի վարքագծի հոգեբանի դիտարկման տվյալների վրա։ Որոշ դեպքերում դպրոցական հասունության այս բաղադրիչները գնահատելու համար կարող են օգտագործվել հատուկ մեթոդներ:

2. Դպրոցական հասունության սոցիալական բաղադրիչի գնահատում

Դիտարկման գործընթացում հոգեբանը նշում է, թե որքանով է երեխան շփվող, արդյոք նա հեշտությամբ կապ է հաստատում, արդյո՞ք ինքն է ցուցաբերում շփման նախաձեռնությունը։ Սոցիալական հասունության ավելի նուրբ ախտորոշման համար կարող եք օգտագործել Գ.Ա. Ուրունտաևան և Յու.Ա. Աֆոնկինան, օրինակ, «Սոցիալական հույզերի ուսումնասիրություն» տեխնիկան և այլն (տես Հավելված Բ):

3. Դպրոցական հասունության էմոցիոնալ բաղադրիչի ախտորոշում

Դիտարկման արդյունքների հիման վրա որոշվում և գնահատվում են երեխայի հուզական արձագանքի առանձնահատկությունները հաջողության և ձախողման, իմպուլսիվ հուզական ռեակցիաների առկայության, առաջադրանքը կատարելու երեխայի հետաքրքրվածության և այլն: Դպրոց ընդունվելու համար հատկապես կարևոր է վարքի կամային դրսևորումները և սեփական գործունեությունը կամայականորեն կարգավորելու կարողության զարգացումը։ Այս առումով դիտարկման գործընթացում հատուկ ուշադրություն է դարձվում գործունեության գործընթացում կամային դրսեւորումների ուսումնասիրությանը։

Դիտորդական տվյալների վերլուծության հիման վրա եզրակացություն է արվում կամային վարքի զարգացման, կամային որակների և սովորությունների ձևավորման մասին։

Երեխայի դպրոցական հասունության մակարդակի մասին եզրակացություն անելու և նրա հետագա կրթության ծրագիրն ու բնույթը որոշելու համար երեխայի ցուցանիշները վերլուծվում են ըստ կիրառվող բոլոր մեթոդների։ Եզրակացությունը կազմվում է գրավոր՝ երեխայի հոգեբանական զարգացման բնութագրերի տեսքով։

Եզրակացություն

Այս աշխատանքում փորձ է արվել ծանոթանալ դպրոցական հասունության մակարդակի որոշման հիմնական հոգեբանական մեթոդներին, երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերի կազմման կանոններին, ինչպես նաև նախքան երեխայի զննում կազմակերպելու առանձնահատկություններին։ դպրոց մտնելը.

Ինչպես արդեն իմացանք, երեխային դպրոց նախապատրաստելը կրթական հոգեբանության կարևորագույն խնդիրներից է, որը հատկապես արդիական է դարձել 6 տարեկանից երեխաներին ուսուցման անցնելու և շատ առումներով նորերի ներդրման հետ կապված։ այլընտրանքային կրթական ծրագրեր. Դպրոցական կրթության սկզբի հաջողությունը, ինչպես նաև սկզբնական շրջանում երեխայի հարմարվողականության առանձնահատկությունները մեծապես կախված են նրանից, թե որքանով են հաշվի առնվում նախապատրաստական ​​շրջանում նախադպրոցական երեխայի տարիքային և հոգեբանական և անհատական ​​բնութագրերը: Ոչ պակաս կարևոր է երեխայի դպրոցական պատրաստության ախտորոշման հարցը։ Ըստ բազմաթիվ հետազոտողների (Լ. Ի. Բոժովնչ, Ա.Լ. Վենգեր, Լ. Ուստի հատկապես արդիական է դպրոցական հասունության ախտորոշման, երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի որոշման խնդիրը։

Եզրափակելով, եկեք ամփոփենք հիմնական կետերը.

1. Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին, առաջին հերթին, դրսևորվում է երեխայի մոտ կրթական մոտիվացիայի առկայությամբ, ինչը թույլ է տալիս արդյունավետորեն ներգրավվել ուսումնական գործընթացում: Միևնույն ժամանակ, սովորելու մոտիվացիան վկայում է ապագա աշակերտի ինտելեկտուալ և կամայական ոլորտի անհրաժեշտ և բավարար զարգացման մասին դպրոցը սկսելու համար։

2. Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին ի հայտ է գալիս որպես նորագոյացություն նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի վերջում, որը, ըստ երեխայի մտավոր զարգացման կենցաղային պարբերականացման, մոտավորապես 7 տարեկան է։

3. Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին ի հայտ է գալիս նախադպրոցական տարիքի երեխայի լիարժեք զարգացման արդյունքում, ով մոտեցել է կրտսեր դպրոցական տարիքին: Կարևոր է նշել, որ դպրոցական տարիքի սկիզբն արհեստականորեն արագացնելու փորձերը հանգեցնում են ուսուցման մոտիվացիայի զարգացման դանդաղմանը, և, հետևաբար, դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ավելի ուշ ի հայտ գալուն: Վերջինս աճում է ոչ թե երեխաներին դպրոցին նպատակաուղղված նախապատրաստելուց, այլ ավանդական մանկական գործունեությունից, որում հիմնական տեղը զբաղեցնում է խաղը։

Եվ այսպես, ներս Այս աշխատանքի թեմայի ուսումնասիրության ընթացքում մենք իմացանք, թե ինչ է հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար, դիտարկեցինք այս խնդրին միմյանցից տարբերվող մոտեցումները. ուսումնասիրել է երեխաների դպրոցական պատրաստության հոգեբանական ախտորոշման մեթոդները .

Մենք նաև իմացանք, որ դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելու ախտորոշիչ ծրագրերի լայն տեսականի կա:

Հարցման արդյունքում բացահայտվում են ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի կարիք ունեցող երեխաներ, ինչը թույլ է տալիս ձևավորել դպրոցին պատրաստության անհրաժեշտ մակարդակ։

Նպատակահարմար է զարգացնող խմբերի կարիք ունեցող երեխաների հետ կատարել զարգացման աշխատանքներ։ Այս խմբերում իրականացվում է ծրագիր, որը զարգացնում է երեխաների հոգեկանը։ Երեխաներին հաշվել, գրել, կարդալ սովորեցնելու հատուկ խնդիր չկա։ Հիմնական խնդիրն է երեխայի հոգեբանական զարգացումը հասցնել դպրոցին պատրաստվածության մակարդակի։ Զարգացման խմբում հիմնական շեշտը բաժանված է երեխայի մոտիվացիոն զարգացման վրա, մասնավորապես՝ ճանաչողական հետաքրքրության և սովորելու մոտիվացիայի զարգացում: Մեծահասակի խնդիրն է նախ երեխայի մեջ արթնացնել նոր բան սովորելու ցանկություն, և միայն դրանից հետո սկսել աշխատել ավելի բարձր հոգեբանական գործառույթների զարգացման վրա:

Երեխայի անհատականության զարգացման արդյունավետության անհրաժեշտ պայմաններից մեկը համարվում է ուսումնական գործընթացի շարունակականությունը, հետեւողականությունը։ Այն մեխանիզմն է, որն ապահովում է իրենց միջև կրթության բոլոր մակարդակների, մասնավորապես՝ նախադպրոցական հաստատության և տարրական դպրոցի միջև շարունակականության կազմակերպումը:

Այս դեպքում ընդունված է ընկալել շարունակականություն հասկացությունը որպես ամբողջական գործընթաց, որն իր հերթին ուղղված է երեխայի անձի երկարաժամկետ ձևավորմանը՝ հաշվի առնելով նրա նախկին փորձը և կուտակված գիտելիքները։ Այս գործընթացը ապահովում է երեխայի ոչ միայն լիարժեք անհատական ​​զարգացումը, այլև նրա ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բարեկեցությունը նախադպրոցական կրթությունից դեպի կրթություն, ինչպես նաև կրտսեր դպրոցում կրթությունը անցումային շրջանում:

Կրթության շարունակականության տարբեր ասպեկտների ուսումնասիրությունն իրականացվել է ոչ միայն հայրենական բազմաթիվ գիտնականների՝ փիլիսոփաների, այլև հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից, ինչպիսիք են՝ Գ.Ն. Ալեքսանդրով, Ա.Ս. Արսենիև, Վ.Գ. Աֆանասիև, Է.Ա. Բալլե, Է.Ն. Վոդովոզով, Շ.Ի. Գանելին, Ս.Մ. Ուգոդնիկ, Բ.Մ. Կեդրովը, Ա.Ա. Kyveryalg, A.M. Լեուշինա, Բ.Տ.Լիխաչով, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա, Վ.Դ. Պուտիլին, Ա.Ս. Սիմոնովիչ, Է.Ի. Տիհեևա, Ա.Պ. Ուսովան և ուրիշներ։

Մանկապարտեզի և տարրական դպրոցի շարունակականության հիմնական խնդիրներից մեկը համարվում է երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու լավագույն միջոցների, ձևերի և մեթոդների որոնումը, որի էական հետևանքն է անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին։

Նախադպրոցականների դպրոցին նախապատրաստման տարբեր ասպեկտներ, նրանց անձնական պատրաստակամության ձևավորումը դպրոցում դիտարկվել են այնպիսի մասնագետների կողմից, ինչպիսիք են. Անիշչենկո. Լ.Վ. Բերցֆայ, Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Ա. Վենգերը, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Դավիդչուկ, Վ.Վ.Դավիդով, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ս.Ա. Կոզլովա, Է.Է. Կրավցովա, Մ.Ի. Լիսինա, Ն.Մ. Մագոմեդով, Վ.Ս.Մուխինա, Ն.Ն. Պոդյակովը, Վ.Ա. Սուխոմլինսկի, Ու.Վ. Ուլենկովա, Լ.Ի. Ցեխանսկայա, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ։

Այնպիսի գիտնականների աշխատանքները, ինչպիսիք են՝ Ն.Պ. Անիկեևա, Կ.Վ. Բարդինա, Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Ա.Կ. Բոնդարենկո, Ռ.Ս. Բյուրե, Ա.Լ. Վենգեր, Վ.Յա. Վորոնովա, Դ.Մ. Գրիշինա, Ա.Օ. Եվդոկիմովա, Ն.Ա. Կորոտկովա, Ն.Յա. Միխայլենկո, Ա.Ի. Սորոկինա, Տ.Վ. Տարունտաևան և մյուսները նվիրված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության մեթոդական հիմքերի մշակմանը:

Դպրոցին պատրաստվելու գործընթացը ներառում է երեխայի գործունեության հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ուղղորդում, որի ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի ներքին ուժերի ձևավորումը, այն է, մտածողությունը, բարոյական կամային հատկությունները, ստեղծագործական գործունեությունը, վարքի մշակույթի հմտությունները: . Այս գործընթացի շրջանակներում ձևավորվում են ոչ միայն կրթական գործունեության նախադրյալներ, այլև իրականացվում է երեխայի ֆիզիկական և հոգևոր աճը։

Հակասություններ կան երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու ինտեգրված համակարգի ստեղծման անհրաժեշտության և այդ գործընթացի կազմակերպման համար գիտականորեն հիմնավորված առաջարկությունների բացակայության միջև:

Մեր ընտրած հետազոտական ​​խնդրի արդիականությունը որոշում է, որի ընդհանուր մանկավարժական և գործնական նշանակությունը և դրա լուծման անհրաժեշտությունը որոշեցին մեր հետազոտության թեմայի ընտրությունը՝ երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստակամության ձևավորումը:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների պատրաստակամությունն է դպրոցին:

Հետազոտության առարկան երեխայի հոգեբանական պատրաստակամության ձևավորումն է դպրոցում:

Հետազոտության նպատակն է ուսումնասիրել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորումը դպրոցում:

Այս նպատակին հասնելու համար աշխատանքը գրելու ընթացքում առանձնացվել են հետևյալ խնդիրները.

վերլուծել նախադպրոցականներին դպրոցին նախապատրաստելու տեսական հիմունքները.

բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները.

դիտարկել տեսական հիմունքները և ընդգծել ավագ նախադպրոցականներին դպրոց պատրաստելու համակարգի կառուցման սկզբունքները:

Որոշակի խնդիրներ լուծելու համար կիրառվել են հետևյալ մեթոդները՝ փիլիսոփայական, հոգեբանական, մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն։

Աշխատանքի կառուցվածքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից։

Գլուխ 1. Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր

1.1. Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

Մանկությունը մինչև դպրոցը երկար շրջան է երեխայի կյանքում։ Այս ժամանակահատվածում կենսապայմանները փոխվում են։ Երեխան բացահայտում է մարդկային փոխհարաբերությունների աշխարհը և տարբեր գործողությունները: Այս ժամանակահատվածում երեխան մեծ ցանկություն է ունենում մտնելու չափահաս տարիք, ինչը, բնականաբար, այս փուլում դեռ հասանելի չէ նրան։ Հենց այս ժամանակահատվածում երեխան սկսում է ակտիվորեն ձգտել անկախության:

Ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի նախադպրոցական տարիքը «անձնավորության սկզբնական փաստացի պահեստի շրջանն է»։ Նա կարծում է, որ հենց այս ժամանակ է տեղի ունենում հիմնական անհատական ​​մեխանիզմների և կազմավորումների ձևավորումը, որոնք որոշում են հետագա անհատական ​​զարգացումը։

Նախադպրոցական տարիք մտնելու պահին երեխան արդեն բավականին լավ կողմնորոշված ​​է ծանոթ միջավայրում և արդեն գիտի, թե ինչպես վարվել իրեն հասանելի մի շարք առարկաների հետ: Այս ժամանակահատվածում երեխան սկսում է հետաքրքրվել այնպիսի բաներով, որոնք դուրս են գալիս կոնկրետ ներկա իրավիճակից: Երեխան այս տարիքում ընդլայնում է ոչ միայն ընկերների, այլեւ հետաքրքրությունների շրջանակը։

Կարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ 3 տարեկան երեխան արդեն ընդունակ է իրավիճակից համեմատաբար անկախ վարքագծի։

Երեք տարվա ճգնաժամից հետո գալիս է մի շրջան, երբ երեխայի հետ արդեն կարելի է սրտանց խոսել։ Ըստ Մ.Ի. Լիսինա, հենց այս տարիքում է, որ երեխայի մոտ առաջին անգամ ի հայտ են գալիս հաղորդակցության էքստրիտուցիոնալ ձևերը։ Երեխայի հարաբերությունները զգալիորեն փոփոխվում են ոչ միայն հասակակիցների, այլև մեծահասակների հետ: Ինքն իրեն ըմբռնելով՝ նախադպրոցական երեխան փորձում է հասկանալ և հաստատել իր հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ։ Այս ընթացքում նա հետաքրքրվում է ընտանիքի կառուցվածքով, ներառյալ բոլոր հարազատները՝ տատիկ, պապիկ, մորաքույր, հորեղբայր և այլն։

Երեխան սկսում է հետաքրքրվել բազմաթիվ բնական և սոցիալական երևույթների պատճառներով, այսինքն. այլ կերպ ասած՝ աշխարհի կարգի հարցեր։ Վաղ մանկության խոսքին տիրապետելով՝ երեխան ձգտում է դեպի մեծերի աշխարհ՝ ցանկանալով այնտեղ հավասար դիրք գրավել մեծերի հետ։ Նման հնարավորության բացակայության դեպքում երեխան սկսում է ակտիվորեն մոդելավորել մեծահասակների գործունեությունն ու հարաբերությունները իրեն հասանելի ձևերով՝ հիմնականում խաղալով մեծահասակի դերը խաղում:

Նախադպրոցական մանկության հիմնական գործունեությունը դերային խաղն է, որը թույլ է տալիս երեխաներին մոդելավորել ոչ միայն գործունեությունը, այլև մեծահասակների հարաբերությունները: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման մեջ նույնքան նշանակալի ներդրում ունեն նրա գործունեության այլ տեսակներ, ինչպիսիք են՝ տեսողական, կառուցողական, հեքիաթներ լսելը, աշխատանքի տարրական ձևերը և ուսուցումը:

Նախկինում հոգեբանները մանկական գործունեության բոլոր տեսակները անվանում էին խաղ՝ պնդելով, որ դրանք ուղղված չեն կոնկրետ արդյունքի, և այս առումով «անլուրջ» գործողություններ են։

Ֆ. Բյուտենդեյկը, հետևելով հոգեվերլուծական ավանդույթին, պնդում էր, որ խաղը երեխայի մոտ առաջանում է ազատագրման, շրջակա միջավայրից եկող խոչընդոտների հեռացման և միաձուլման, այլոց հետ համատեղվելու, ինչպես նաև նրա գոյություն ունեցող հակումների առկայության պատճառով: կրկնել. Ուշադրություն հրավիրելով խաղային օբյեկտի հատկությունների վրա՝ նա նշեց, որ այս առարկան պետք է մասամբ ծանոթ լինի երեխային և միևնույն ժամանակ ունենա անհայտ հնարավորություններ։ Բյութենդեյկն ընդգծել է, որ և՛ կենդանիները, և՛ մարդիկ խաղում են ոչ այնքան առարկաների, որքան պատկերների հետ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության բոլոր տեսակները, բացառությամբ ինքնասպասարկման, կրում են մոդելային բնույթ, այսինքն. նրանք վերստեղծում են առարկան այլ նյութի մեջ, ինչի շնորհիվ դրանում ընդգծվում են նախկինում թաքնված անհատական ​​որակներ, որոնք դառնում են հատուկ ուշադրության, կողմնորոշման առարկա։

Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքում տեսողական ակտիվությունը շատ էական փոփոխություններ է կրում։ Երեք տարեկան երեխաները հաճույքով մատիտ են վարում թղթի վրա՝ հետևելով, թե ինչ է ստացվում դրանից: Վաղ մանկության համեմատ, երբ մատիտը քայլում էր թղթի վրա, իսկ աչքերը՝ առաստաղին, սա արդեն առաջընթաց է։ Այս փուլը կոչվում է խզբզոցների փուլ։ Իտալացի հոգեբան Ք.Ռիչին մանկական նկարչության զարգացման նախապատկերային և պատկերային փուլերն առանձնացրել է, որոնցից յուրաքանչյուրը բաժանված է մի քանի փուլերի. Նախապատկերային փուլը ներառում է երկու փուլ՝ առաջինը՝ խզբզոցներ, երկրորդը՝ հետագա մեկնաբանության փուլ; պատկերագրական փուլ՝ երեք փուլ՝ առաջինը՝ պարզունակ արտահայտչականություն (երեք - հինգ տարի), երկրորդը՝ սխեմայի փուլ, երրորդը՝ ձևի և գծի փուլ (յոթ - ութ տարի): Առաջին փուլը սովորաբար ավարտվում է վաղ մանկության մեջ, բայց դա տեղի է ունենում այլ կերպ:

Ք.ա. Մուխինան նկարագրում է մի երեխայի, ով մինչև հինգ տարեկանը մնացել է խզբզոցների մեկնաբանման փուլում (մինչև մանկապարտեզ գնալը) և միաժամանակ նշում է, որ այս դեպքը բացառիկ չէ։ Առայժմ անհայտ պատճառներով նման երեխաները նախապես պատկերացում չունեն, թե ինչ են ուզում նկարել «իրենց գլխում»:

Այն ոգևորությունը, որով երեխան խզբզումներով փչացնում է թուղթը, առաջանում է տեսողական և շարժողական զարգացման միջև առաջին անգամ ձեռք բերված համակարգումից: Ցանկացած մեկնաբանություն, որը խանգարում է նկարել այս փուլում, կարող է առաջացնել մտավոր հետամնացություն: Սակայն այս տարիքում երեխան դեռ ոչինչ չի պատկերում թղթի վրա։ «Նկարչությունը» ավարտելուց հետո միայն ուսումնասիրում է «աշխատանքը», փորձելով կռահել, թե ինչ է արել, անուններ տալով իր նկարներին։ Նկարներն իրենք մնացին նույն խզբզոցները, ինչ նախկինում, բայց երեխայի մտածողության մեջ մի կարևոր փոփոխություն տեղի ունեցավ՝ նա սկսեց իր գրառումները թղթի վրա կապել արտաքին աշխարհի հետ: Այսպես է սկսվում «շարժումների մեջ մտածողությունից» «փոխաբերական մտածողության» անցումը։

Անհատականորեն նկարելով՝ կրտսեր նախադպրոցականը ուղեկցում է իր գործողությունները, շարժումները խոսքի հետ, անվանում է այն, ինչ պատկերված է, իրականում չհոգալով պատկերի որակի վրա։ Ըստ հետազոտողների՝ նման գծագրերն ավելի շատ «միմիկական» են, քան «գրաֆիկական»։ Օրինակ՝ զիգզագով թռչկոտող աղջկա կերպարը կարելի է հասկանալ միայն նկարելու պահին, իսկ երկու օր անց երեխան ինքը նույն զիգզագին ցանկապատ է անվանում։

Երկրորդ փուլում գծանկարը դառնում է սխեմատիկ (վեցից յոթ տարեկան). երեխան պատկերում է իրեն պատկանող որակներով առարկա։

Նախադպրոցական մանկության մեջ նկարչության զարգացման երրորդ փուլը` գծանկարը դիտարկմամբ, առանձնացրել է Ն.Պ. Սակուլինան և Է.Ա.Ֆլերինան մանկապարտեզներում երեխաներին նկարելու համակարգված ուսուցման մեջ: Եթե ​​Կ.Բյուլերը կարծում էր, որ դիտարկմամբ նկարելը արտասովոր ունակությունների արդյունք է, ապա հայրենի գիտնականները ցույց տվեցին, որ նման արդյունքի կարելի է հասնել երեխաներին սովորեցնելով ոչ թե նկարչական տեխնիկան, այլ առարկաների համակարգված դիտարկումը:

Երեխայի նկարչության ռեալիզմը մեծանում է նախադպրոցական տարիքի վերջում, սակայն առարկայի հետ նմանության այս աճը տարբեր կերպ է գնահատվում: Ոմանք համարում են այս առաջընթացը, իսկ մյուսները, ընդհակառակը, անկում են ապրում։ Օրինակ, ամերիկացի գիտնական Գ. Մանկական ստեղծագործությունների արտահայտչականության և համարձակության նվազում (Լ.Ֆ. Օբուխովա) .

Երեխայի նկարչության արտահայտչականության նվազումը, նրա մոտեցումը օբյեկտիվ լուսանկարչական ցուցադրմանը, ըստ երևույթին, էգոցենտրիզմից ավելի օբյեկտիվ տեսակետի ընդհանուր անցման արտահայտություն է։

Խոսելով երեխայի մտավոր զարգացման համար մանկական նկարչության կարևորության մասին, որոշ հեղինակներ հակված են կարծելու, որ երեխայի նկարչության որակը ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի ուղղակի արտացոլումն է (F. G "oudenaf): Մյուսները կարծում են, որ մակարդակը. գծանկարն առաջին հերթին արտացոլում է անհատի հուզական ոլորտը:

Երեխայի մեջ նկարելու բուն գործընթացը տարբերվում է մեծահասակի տեսողական գործունեությունից: Հինգ կամ վեց տարեկան երեխան սովորաբար քիչ է մտածում վերջնական արդյունքի մասին: Նրա ստեղծագործական ինքնադրսեւորման գործընթացն ավելի կարեւոր է ոչ միայն երեխայի, այլեւ նրա մտավոր զարգացման հետագա ընթացքի համար։ Ամերիկացի հոգեբաններ Վ.Լոուենֆիլդի և Վ.Լոմբերտի կարծիքով՝ երեխան կարող է հայտնվել նկարչության մեջ, և միևնույն ժամանակ կվերացվի նրա զարգացմանը խանգարող հուզական բլոկը։ Նմանապես, արտ-թերապիան օգտագործվում է մեծահասակների մոտ:

Նկարում պատկերված բառային նշանակման շարժումը գծագրության գործընթացի վերջից մինչև սկիզբ, որը նշել է Կ. Բյուլերը, ակնհայտորեն ցույց է տալիս գործողությունների ներքին իդեալական պլանի ձևավորումը: Ա.Վ. Զապորոժեցը նկատեց, որ նախադպրոցական տարիքի գործունեության ներքին պլանը դեռ ամբողջովին ներքին չէ, այն նյութական օժանդակության կարիք ունի, և նկարչությունը նման աջակցություններից է։

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկի, մանկական նկարչությունը գրաֆիկական խոսքի մի տեսակ է: Երեխաների նկարները առարկաների խորհրդանիշներ են, քանի որ նմանություն ունեն այն ամենի հետ, ինչ ներկայացնում են՝ ի տարբերություն նշանի, որը նման նմանություն չունի։

Ինչպես ուսումնասիրել է Ա.Վ. Զապորոժեցը և Լ.Ա. Վենգեր, հենց նախադպրոցական տարիքում է տեղի ունենում զգայական չափանիշների և միջոցների յուրացում։ Զգայական ստանդարտները խոսքի հնչյունների համակարգ են, սպեկտրի գույների համակարգ, երկրաչափական ձևերի համակարգ, երաժշտական ​​հնչյունների սանդղակ և այլն:

Երեխայի գեղարվեստական ​​զարգացումը չի սահմանափակվում նրա տեսողական գործունեությամբ. նրա վրա հսկայական ազդեցություն է թողնում հեքիաթների ընկալումը։ Կ.Բյուլերը նույնիսկ նախադպրոցական տարիքն անվանել է հեքիաթների դար։ Հեքիաթները երեխաների սիրված գրական ժանրն են: Հեքիաթ լսելը երեխայի մեջ վերածվում է մասնակցության հատուկ գործունեության, կարեկցանքի։ Երեխայի խոսքի անբավարար տիրապետման պատճառով այս գործունեությունը նախ պետք է արտաքին հենարաններ ունենա։ Ինչպես նշել է Թ.Ա. Ռեպին, փոքր երեխաների մոտ ըմբռնումը ձեռք է բերվում միայն այն ժամանակ, երբ նրանք կարող են ապավինել պատկերին, ուստի երեխայի առաջին գրքերը պետք է անպայման լինեն նկարներով, իսկ նկարազարդումները պետք է ճշգրտորեն համապատասխանեն տեքստին:

Մանկական հոգեբան և հոգեբույժ Բ. Բեթելհեյմը գրել է «Հեքիաթների օգուտներն ու նշանակությունը» գիրքը, որտեղ ամփոփել է երեխաների հոգեթերապիայի համար հեքիաթների օգտագործման իր փորձը:

Ըստ Բ.Դ.-ի տեսակետների. Էլկոնին, նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար հեքիաթներ լսելը ոչ պակաս կարևոր է, քան դերային խաղը: Հեքիաթի հերոսի հանդեպ կարեկցանքը նման է այն դերին, որը երեխան ստանձնում է խաղում: Այնուամենայնիվ, հեքիաթում ներկայացված է իդեալական սուբյեկտիվ գործողություն, և սուբյեկտի գործողությունը տրվում է իր մաքուր ձևով, փոխկապակցված միայն բարու և չարի գաղափարների հետ, առանց միջանկյալ (օրինակ, մասնագիտական ​​կամ ընտանեկան) դերերի և օբյեկտների հետ գործողությունների: .

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխայի ուշադրությունն ու հիշողությունը հիմնականում իրավիճակային են և անմիջական: Երբ երեխան տիրապետում է իր վարքին, նա ավելի ու ավելի ընտրողական է դառնում: Օրինակ՝ տարեց նախադպրոցականը, խաղալով կազակ-ավազակներ, ուշադրություն է դարձնում հազիվ տարբերվող նետերին, քանի որ դրանք կարևոր են խաղի համար։ Նա խանութում խաղալիս կարող է հիշել «խանութների» երկար ցուցակը, մինչդեռ երեք տարեկան երեխան հիշում է այն, ինչ ավելի հաճախ է տեսել կամ լսել, և ամենևին էլ չի հիշում այն, ինչ «ուզել է» հիշել։

Խոսքի և մտածողության զարգացումը դառնում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի ճանաչողական զարգացման առանցքը: Երեխայի խոսքի և մտածողության զարգացման վերաբերյալ իր աշխատանքում Ջ.Պիաժեն առանձնացրել է երկու մեծ խումբ, որոնցում կարելի է բաժանել երեխայի բոլոր հայտարարությունները՝ սոցիալականացված խոսք և եսակենտրոն:

Իմաստների մանիպուլյացիան, որը տեղի է ունենում դերային խաղում, թեև հենվելով արտաքին առարկաների վրա, նպաստում է երեխայի մտավոր գործողությունների ավելի բարձր մակարդակի անցմանը: Օբյեկտիվ-արդյունավետ մտածողությունը դառնում է տեսողական-փոխաբերական, և երբ խաղը զարգանում է, երբ օբյեկտիվ գործողությունները կրճատվում են և հաճախ փոխարինվում խոսքով, երեխայի մտավոր գործողությունները տեղափոխվում են ավելի բարձր փուլ. դրանք դառնում են ներքին՝ հիմնվելով խոսքի վրա:

Արտաիրավիճակային հաղորդակցության հնարավորությունը, որն առաջացել է համահունչ խոսքի զարգացման հետ մեկտեղ, մեծապես ընդլայնում է երեխայի հորիզոնները: Նա գիտելիք է ստանում աշխարհի անսահմանության, ժամանակի փոփոխականության, երևույթների որոշակի դետերմինիզմի մասին։ Նախադպրոցականի կողմից ծնողների, այլ մեծահասակների, գրքերից և լրատվամիջոցներից շփվելու գործընթացում ձեռք բերված գաղափարները շատ ավելին են, քան երեխայի անմիջական առօրյա փորձը: Նրանք թույլ են տալիս նրան կառուցել սեփական փորձը և ստեղծել աշխարհի իր պատկերը:

Բոլոր հայտնի հոգեբանական հոսանքները, մարդու ծննդյան փաստը կամ «ես-ի ձևավորումը» վերագրվում է երեք տարի հետո: Ըստ Ֆրոյդի՝ հենց այս տարիքն է կապված «էդիպյան բարդույթի» ձևավորման և լուծման հետ՝ անձի հիմնական բաղադրիչը, որի վրա միայն դրվում են անձնական պատմության հետագա իրադարձությունները, ինչպես մանկական բուրգի օղակները։

Կենցաղային հոգեբանության մեջ կարծում են նաև, որ երեխայի անհատականության մասին հնարավոր է խոսել միայն երեք տարվա ճգնաժամից հետո, երբ երեխան գիտակցում է իրեն որպես գործողությունների սուբյեկտ (Լ.Ֆ. Օբուխովա, Կ.Ն. Պոլիվանովա): Միայն այս գիտակցումից և նպատակաուղղված գործելու ունակության ի հայտ գալուց հետո երեխան կարող է համարվել մարդ, ով կարող է դառնալ «իրավիճակից վեր» և տապալել նրա անմիջական ազդակները (Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Ն. Լեոնտև):

Ինչպես գիտեք, մեծահասակների մեծ մասն իրենց հիշում է երեք տարեկանից ոչ շուտ։ Սա կարող է նաև ծառայել որպես ցուցիչ, որ անձնական հիշողությունները և անձը ի հայտ են գալիս միայն նախադպրոցական տարիքում։ Ինքնագիտակցությունը, որն առաջանում է երեք տարվա ճգնաժամի ժամանակ, անպայման ներառում է սեփական սեռի գիտակցումը։ Սակայն միայն նախադպրոցական տարիքում են կայունանում երեխաների պատկերացումներն իրենց սեռի մասին։ Սա մեծապես պայմանավորված է խաղի մեջ երեխայի համապատասխան սոցիալական դերերի նույնականացմամբ և նույն սեռի մեծահասակների հետ: Սեռական դերերը նախադպրոցականը ձեռք է բերում որպես սեռի հետ կապված վարքի կարծրատիպեր (գենդերային կարծրատիպեր), երբեմն նույնիսկ առանց սեռերի միջև ֆիզիկական տարբերությունների տեղյակ լինելու: Կամա թե ակամա ծնողներն իրենք են նման կարծրատիպեր ձևավորում երեխաների մոտ, օրինակ, երբ երեխային ասում են. «Մի՛ լացի, դու տղամարդ ես»։ կամ «Լավ չէ, որ կեղտոտվել ես, դու աղջիկ ես»: Նախադպրոցական երեխան, ով փնտրում է մեծահասակների ճանաչում և հաստատում, ստանում է այն միայն այն դեպքում, երբ նա իրեն պահում է ճանաչված գենդերային կարծրատիպերի համաձայն, որոնք թույլ են տալիս ավելի ցայտուն և ագրեսիվ վարքագիծ ունենալ տղաների և ավելի կախված և զգացմունքային աղջիկների համար: Սա հանգեցնում է նրան, որ կյանքի հինգերորդ տարում աղջիկներն ու տղաները տարբեր նախապատվություններ են ցույց տալիս խաղալիքների ընտրության հարցում. աղջիկները շատ ավելի հավանական է ընտրել տիկնիկներ և սպասք, իսկ տղաները՝ մեքենաներ և խորանարդիկներ:

Երևակայական դերին համապատասխան վարքագծի կարողությունը, որը վարժեցվում է դերախաղի գործընթացում, հնարավորություն է տալիս նախադպրոցականին հնազանդվել սպեկուլյատիվ բարոյական նորմերին իր իրական վարքագծում, ի տարբերություն իր անմիջական իրավիճակային ցանկությունների: Բնականաբար, բարոյական նորմերի յուրացումը և հատկապես դրանց ենթարկվելու կարողությունը չի կարող ընթանալ առանց հակասությունների։

Երեխայի համար բարոյական նորմը պահպանելու դժվարությունը հենց այն է, որ հաղթահարի ուղղակի մղումը, որը հակասում է բարոյական շարժառիթին: Սպեկուլյատիվ «հայտնի» շարժառիթը կարող է արդյունավետ լինել մրցակցող, անմիջական ցանկության բացակայության կամ արտաքին վերահսկողության դեպքում: Խաղում երեխայի համապատասխանությունը դերին վերահսկում են այլ երեխաները։ Իրական վարքագծի մեջ բարոյական նորմերի կատարումը վերահսկվում է մեծերի կողմից, չափահասի բացակայության դեպքում երեխայի համար շատ ավելի դժվար է հաղթահարել իր անմիջական ցանկությունը և չխախտել այս բառը։

Է.Վ.-ի փորձերում. Շաբաթ օրը մենակ մնացած երեխաները խախտել են կանոնը՝ առաջադրանքը կատարելու և խոստացված պարգևի կոնֆետը ստանալու համար։ Բայց վերադարձած չափահասը, իր զուտ ներկայությամբ, հիշեցրեց բարոյական չափանիշները, և շատ երեխաներ հրաժարվեցին անարժան վարձատրությունից (չնայած նրանք չէին ընդունում խաբեությունը):

Սա ցույց է տալիս, որ նախադպրոցական երեխայի մոտ դրդապատճառների ներքին պայքարի արդյունքը կախված է որոշակի իրավիճակի կառուցվածքից, քանի որ բարոյական էթիկական շարժառիթների ուժը դեռևս մեծ չէ: Այնուամենայնիվ, այս ներքին պայքարի հնարավորությունը հոգեկան զարգացման էական քայլ է: Վաղ տարիքի երեխան դրան ընդունակ չէ, քանի որ նա ամբողջությամբ տարված է ներկա օբյեկտիվ իրավիճակով, կապված է դրա հետ և իր նպատակներն ու դրդապատճառները քաղում է միայն դրանից։ Նախադպրոցականը խոսքի շնորհիվ ավելի լավ է գիտակցում սեփական սոցիալականությունը և գործում է ավելի շատ սոցիալական միջավայրում, քան օբյեկտիվ:

Նախադպրոցականն արդեն ունի դրդապատճառների ենթակայության (հիերարխիայի) հնարավորություն, ինչը Ա.Ն. Լեոնտևը համարել է անձի կառուցողական նշանը. Ինչ վերաբերում է իրավիճակի ազդեցությանը բարոյական նորմերի պահպանման վրա, ապա մեծահասակները ամեն իրավիճակում չեն գործում իրենց համոզմունքներին համապատասխան։

Շատերը «ինչո՞ւ»: նախադպրոցականը, իր գիտելիքները դուրս բերելով կոնկրետ իրավիճակից, վերաբերում է ժամանակի և դրա հետ կապված փոփոխությունների մասին պատկերացումներին: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան գիտի, որ նախկինում փոքր է եղել, և որ տարիներ հետո մեծանալու է։ Ապագայում ինքն իրեն ներկայացնելը ներառում է և՛ սեռը (օրինակ՝ «ես հորեղբայր կլինեմ», և՛ մասնագիտական ​​դեր:

Նրա ստեղծած աշխարհի պատկերը համապատասխանում է զարգացման մակարդակին և նրա մտածողության առանձնահատկություններին. այն պարունակում է տարբեր աստիճանի բնական երևույթների և՛ անիմիստական ​​ներկայացումներ, և՛ համոզմունք հոգեկան երևույթների անմիջական արդյունավետության մեջ: Այս բոլոր ներկայացումները միավորված են ինտեգրալ և հետևողական, նրա տեսանկյունից, համակարգում, որի յուրաքանչյուր տարրի նկատմամբ նա ունի այս կամ այն ​​զգացմունքային հարաբերությունները, ինչը թույլ է տալիս այն անվանել աշխարհայացք:

Յոթ տարվա ճգնաժամով առաջին անգամ առաջանում է փորձի ընդհանրացում կամ աֆեկտիվ ընդհանրացում՝ զգացմունքների տրամաբանություն, այսինքն՝ եթե երեխայի հետ բազմիցս պատահել է որոշակի իրավիճակ, նրա մեջ առաջանում է աֆեկտիվ ձևավորում. որի բնույթը նույնպես վերաբերում է մեկ փորձի, քանի որ հայեցակարգը վերաբերում է մեկ ընկալմանը կամ հիշողությանը:

Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխան իրական ինքնագնահատական, հպարտություն չունի։ Նա սիրում է իրեն, բայց այս տարիքի երեխան չունի ինքնագնահատական՝ որպես իր նկատմամբ ընդհանրացված վերաբերմունք, որը մնում է նույնը տարբեր իրավիճակներում, ինքնագնահատական՝ որպես այդպիսին, ընդհանրացված վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ և սեփական արժեքի ըմբռնում։

Գլուխ 2

2.1. Դպրոցական երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման մեթոդների նկարագրությունը

Երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստակամության ձևավորման ուսումնասիրությունը տեղի է ունեցել Կազանի Նովո-Սավինովսկի շրջանի թիվ 397 «Սոլնիշկո» մանկապարտեզում նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների շրջանում, առարկաների տարիքը եղել է 6-7 տարեկան, ընտրանքը բաղկացած էր 25 հոգուց, որից 13-ը տղա, 12-ը՝ աղջիկ։

Հետազոտության ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

Մեթոդաբանությունը ուղղված է տրամաբանական մտածողության տարրերի տիրապետման գնահատմանը։ Այն պարունակում է առաջադրանքներ՝ տարրերը մատրիցայում տեղադրելու համար, որոնք կազմված են ըստ երկու չափանիշների և ներկայացնում են երկրաչափական ձևերի դասակարգման «տրամաբանական բազմապատկումը» ըստ ձևի՝ ըստ չափերի շարքերի։ Երեխաներին առաջարկվում է գտնել այս մատրիցայի առանձին տարրերի տեղերը:

Փորձաքննությունն իրականացվում է առանձին, լավ լուսավորված սենյակում։ Աշխատանքում ներգրավված են երկու մեծահասակներ՝ քննիչը և օգնականը, ով հետևում է երեխաների աշխատանքին և օգնում կատարել ներածական շարքի առաջադրանքները։ Միաժամանակ ստուգվում են 6-10 երեխաներ, որոնք նստած են առանձին սեղանների շուրջ՝ բացառելու որոշումների նմանակման և պատճենահանման հնարավորությունը։ Սեղանները դասավորված են այնպես, որ մեծահասակները հստակ տեսնեն յուրաքանչյուր երեխայի աշխատանքը:

2. Մեթոդ «Թելադրություն» Լ.Ա. Վենգերը և Լ.Ի. Ցեխանսկայա. Կամայականության ձևավորման մակարդակը որպես չափահասի ցուցումներով գործելու կարողության որոշման մեթոդը թելադրանք է, որի ընթացքում երեխան պետք է միացնի թվերը մեծահասակների կողմից սահմանված կանոնների համաձայն:

Տեխնիկայի նպատակը. Բանավոր սահմանված կանոնի համաձայն գործելու ունակության ախտորոշում:

Գործունեության կառուցվածքը. բանավոր պլանում ներկայացված կանոնների յուրացում; առաջադրանքի ընթացքում կանոնների պահպանում. որոնել անհրաժեշտ քայլերը՝ կենտրոնանալով առաջադրանքը կատարելու կանոնների վրա:

3. Ուսումնասիրության ընթացքում նաև օգտագործվել է «Գործունեության կամայական կարգավորման զարգացման մակարդակը որոշելու թեստը» Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկովա Վ.Դ.

Երեխային մեծահասակի թելադրությամբ հրավիրում են մեծ չափսի նոթատետրում նկարել երկրաչափական ձևերի և պայմանական նշանների նախշ, այնուհետև շարունակել ըստ մոդելի։ Նախ, դուք պետք է հստակեցնեք երեխաների պատկերացումները երկրաչափական ձևերի (շրջանակ, քառակուսի, եռանկյունի) մասին, ցույց տաք, թե ինչպես դրանք նկարել նոթատետրում (նկարները չափով տեղավորվում են մեկ բջիջի մեջ, անընդմեջ պատկերների միջև հեռավորությունը մեկ բջիջ է), և պարապելու հնարավորություն տալ։ Նրանք բացատրում են, որ նախշերի մեջ ներառվելու են «+» և «!» ձողիկներ:

Դրանից հետո առաջադրանքը բացատրվում է. «Այժմ մենք կնկարենք երկրաչափական ձևերի, խաչերի և ձողիկների նախշը: Ես ձեզ կասեմ, թե որ պատկերը նկարեք, իսկ դուք ուշադիր լսեք ու հերթով նկարեք դրանք մեկ տողի վրա։ Ֆիգուրների միջև հեռավորությունը մեկ բջիջ է: Ուշադրություն. Կաղապար նկարիր... «Առաջին օրինաչափությունը թելադրված է. «Այժմ շարունակեք այս նախշը ինքնուրույն մինչև կարի վերջը»:

4. Բացի այդ, օգտագործվել է «Ինքնավերահսկողության զարգացման թեստ» Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկովա Վ.Դ. Մեթոդաբանության նպատակը՝ Բացահայտել ինքնատիրապետման մակարդակը։

Ինքնատիրապետման ունակությունը ներառում է երեխայի ուշադրությունը սեփական գործողությունների բովանդակության վրա հրավիրելը, այդ գործողությունների արդյունքները և նրանց հնարավորությունները գնահատելու կարողությունը:

Երեխային առաջարկում են հերթով նայել 4 նկար, որոնք պատկերում են իր հասակակիցներին գործունեության ձախողման իրավիճակներում, խնդրում են պատմել, թե ինչ է նկարված (եթե իրավիճակը երեխայի կողմից սխալ է ընկալվում, մեծահասակը տալիս է անհրաժեշտ բացատրությունները), բացատրել. նկարներում ցուցադրված երեխաների անհաջողությունների պատճառը և առաջարկել գործնական խնդիր լուծելու սեփական տարբերակները:

Հետազոտության արդյունքների վերլուծությունն իրականացվում է մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներով:

2.2. Երեխայի դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման արդյունքների վերլուծություն

Վերլուծելով «Համակարգավորման» մեթոդաբանության արդյունքները, կարող ենք ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը (64%) գտնվում է միջին զարգացման մակարդակի վրա, 28%-ը՝ ցածր, և միայն 12%-ն ունի բարձր զարգացվածություն։

Աղյուսակ 1

Արդյունքները ըստ «Համակարգման» մեթոդի

Միավորներ

Մակարդակ

1

8

միջին մակարդակ

2

7

ցածր մակարդակ

3

10

միջին մակարդակ

4

12

միջին մակարդակ

5

7

ցածր մակարդակ

6

14

բարձր մակարդակ

7

8

միջին մակարդակ

8

10

միջին մակարդակ

9

11

միջին մակարդակ

10

15

բարձր մակարդակ

11

12

միջին մակարդակ

12

7

ցածր մակարդակ

13

15

բարձր մակարդակ

14

8

միջին մակարդակ

15

8

միջին մակարդակ

16

11

միջին մակարդակ

17

12

միջին մակարդակ

18

14

բարձր մակարդակ

19

7

ցածր մակարդակ

21

9

միջին մակարդակ

22

11

միջին մակարդակ

23

10

միջին մակարդակ

24

9

միջին մակարդակ

25

13

միջին մակարդակ

Հարկ է նշել, որ ցածր զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաներըԱռաջադրանքի ընթացքում թվերը պատահականորեն տեղադրվել են՝ հաշվի չառնելով և՛ սերիական, և՛ դասակարգման հարաբերությունները:

Միջին զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաներ,որպես կանոն, հաշվի են առնվել դասակարգման հարաբերությունները, մասամբ հաշվի են առնվել սերիացիոն հարաբերությունները։ Նրանք առանձին սխալներ են թույլ տվել ֆիգուրներ տեղադրելիս՝ դրանք միևնույն ձևի ֆիգուրների շարքում մեկ կամ երկու բջիջներով տեղափոխելուց։

Զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները ֆիգուրներ էին դասավորում՝ հաշվի առնելով և՛ դասակարգումը, և՛ սերիական հարաբերությունները, նրանք թույլ էին տալիս անհատական ​​տեղաշարժեր ֆիգուրների դասավորության մեջ մեկ դիրքով աջ կամ ձախ, բայց ոչ մի դեպք տարբեր ձևերի ֆիգուրների տեղերի փոխանակման:

Այժմ վերլուծենք ստացված արդյունքները «Թելադրում» մեթոդով։

աղյուսակ 2

Արդյունքները ըստ «Թելադրանք» մեթոդի

Վերլուծելով «Թելադրում» մեթոդով ստացված արդյունքները՝ կարող ենք ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը առաջադրանքը կատարելիս ստացել է միջին ընդհանուր միավոր։ Երեխաները երկար ժամանակ չէին սովորում հրահանգները, նրանց ուշադրությունը ցրված էր, հրահանգները հիշելու նպատակ չկար։ Որոշ երեխաներ հոգեբանի օգնության կարիք ունեին, առաջին շարքի առաջադրանքների ժամանակ հետևեցին կանոնին, հետո շփոթվեցին, շփոթվեցին։

արդյունքներով «Տգործունեության կամավոր կարգավորման զարգացման մակարդակի որոշման թեստ» ստացվել են հետևյալ տվյալները.

Աղյուսակ 3

Արդյունքներ «Տ Ես փորձում եմ որոշել գործունեության կամայական կարգավորման զարգացման մակարդակը»

Միավորներ

Մակարդակ

1

3

բավականաչափ լավ չէ

2

2

զարգացած հմտություն

3

4

բավականաչափ լավ չէ

4

4

բավականաչափ լավ չէ

5

4

բավականաչափ լավ չէ

6

3

բավականաչափ լավ չէ

7

5

ձևավորված հմտություն

8

5

ձևավորված հմտություն

9

6

ձևավորված հմտություն

10

6

ձևավորված հմտություն

11

3

բավականաչափ լավ չէ

12

2

զարգացած հմտություն

13

4

բավականաչափ լավ չէ

14

6

ձևավորված հմտություն

15

6

ձևավորված հմտություն

16

5

ձևավորված հմտություն

17

4

բավականաչափ լավ չէ

18

4

բավականաչափ լավ չէ

19

3

բավականաչափ լավ չէ

21

5

ձևավորված հմտություն

22

6

ձևավորված հմտություն

23

5

ձևավորված հմտություն

24

4

բավականաչափ լավ չէ

25

5

ձևավորված հմտություն

Մեթոդաբանության արդյունքները վերլուծելով՝ կարելի է ասել, որ շատ նախադպրոցականներ (44%) հմտություն չեն զարգացրել, առաջադրանքի ընթացքում որոշ երեխաներ սխալվել են, չեն հասկացել մեծահասակի առաջադրանքը, չեն ցանկացել կատարել առաջադրանքը։ Նախադպրոցականների 8%-ի մոտ հմտությունը չի ձևավորվում, դԵրեխաները ուսումնական իրավիճակում մեծերի հետ շփվելու փորձ չունեն, քայլ առ քայլ հրահանգներով աշխատելու հմտություն չունեն։ Նախադպրոցականների 48%-ի մոտ բավականաչափ ձևավորված է մեծահասակի ցուցումներով աշխատելու հմտությունը, նրանք կարողանում են ուշադիր լսել ուսուցչին և ճշգրիտ կատարել նրա առաջադրանքները։

Հիմա եկեք վերլուծենք «Ինքնակառավարման զարգացման թեստ» արդյունքները, նախադպրոցականների մեծամասնությունը (76%) բացատրում է, որ ձախողումների պատճառը ջրցանի մեջ է, նստարանին, ճոճանակին, սահիկին, այսինքն. ձախողումները տեղի են ունեցել հերոսներից անկախ պատճառներով, այսինքն. նրանք դեռ չեն սովորել գնահատել իրենց և վերահսկել իրենց գործողությունները: Ամենայն հավանականությամբ, անհաջողության հանդիպելով, նրանք կթողնեն իրենց սկսած բիզնեսը և կզբաղվեն այլ գործով։

Երեխաների մոտ 24%-ը տեսել է իրադարձության պատճառը հենց հերոսների մեջ և նրանց հրավիրում է մարզվելու, մեծանալու, ուժ ձեռք բերելու, օգնության կանչելու, ինչը նշանակում է, որ նա ունի ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման լավ կարողություն։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը պատրաստ չէ դպրոցին, կամ գտնվում է միջին մակարդակի վրա, անհրաժեշտ է նրանց հետ անցկացնել խաղեր և վարժություններ՝ օգնելու երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու համար:

2.3. Ուղեցույցներ երեխային դպրոցական կրթության համար ձևավորելու համար

Խաղը երեխաների գործունեության այն տեսակներից է, որն օգտագործվում է մեծահասակների կողմից նախադպրոցականներին կրթելու համար՝ սովորեցնելով նրանց տարբեր գործողություններ առարկաներով, մեթոդներով և հաղորդակցման միջոցներով: Խաղում երեխան զարգանում է որպես անձ, նա ձևավորում է հոգեկանի այն կողմերը, որոնցից հետագայում կախված կլինի նրա կրթական և աշխատանքային գործունեության հաջողությունը, նրա հարաբերությունները մարդկանց հետ:

Դիդակտիկ խաղն իր կրթական առաջադրանքով, հագնված խաղային, զվարճալի ձևով, գրավեց ականավոր օտարերկրյա և ռուս ուսուցիչների ուշադրությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման և դաստիարակության տեսության և պրակտիկայի արշալույսին:

Պատկերացրեք մի շարք միջոցառումներ նախադպրոցականների հետ:

Դասի թեման է «Օր. Շրջանակ։ Թիվ"

Խաղ «Ճիշտ կոչիր»

Երեխաներին կարդացեք Մ.Միշկովսկայայի բանաստեղծությունը:

Մի քիթ ու մի բերան, Մորս հետ մի որդի ունեմ, Արևը երկնքում ու լուսինը, Եվ երկիրը բոլորի համար է։ Հրավիրեք երեխաներին նայել նկարին և անվանել առարկաները, որոնք մեկ-մեկ են (արև, լուսին, տղա, ամպ):

Խաղը «Գուշակիր և նկարիր».

Տվեք երեխաներին հանելուկ. Ես անկյուններ չունեմ Ու նմանվում եմ ափսեի, Ափսեի վրա ու կափարիչի վրա, Մատանու վրա, անիվի վրա։ Ո՞վ եմ ես, ընկերներ:

(Շրջանակ)

Եթե ​​երեխաները դժվարանում են գուշակել հանելուկը, կարող եք ցույց տալ նրանց այս բոլոր իրերը:

Խնդրեք երեխաներին իրենց մատները անցկացնել նետերի վրայով, ինչպես ցույց է տրված նկարում:

Հրավիրեք կարմիր ֆլոմաստեր, որպեսզի շրջանցեք մեծ շրջանի կետերը, իսկ կապույտը՝ փոքրը:

Երեխաները, շրջվելով դեպի բթամատը, հերթով թեքում են մնացած մատները մանկական ոտանավոր բառերի տակ: Մատ տղա, որտե՞ղ էիր: Այս եղբոր հետ - Ես գնացի անտառ, Այս եղբոր հետ - կաղամբով ապուր եփեցի, Այս եղբոր հետ - ես շիլա կերա,

Այս եղբոր հետ - ես երգեր եմ երգել:

4. Խաղը «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Երեխաների համար կարդացեք Մ.Սադովսկու բանաստեղծությունը:

Նա բղավում է «Կու-կա-ռե-կու»: Արև, գետ, քամի. Եվ թռչում է ամբողջ թաղամաս. «Բարի կեսօր: Կու-կա-ռե-կու»:

Հարցրեք երեխաներին, թե ինչ է ցանկանում աքլորը արևի, գետի, զեփյուռի համար: (Լավ օր.)

Նշեք, որ առավոտից հետո օրը գալիս է, և երեխաները գնում են զբոսնելու, հետո ճաշում են, որից հետո ցերեկային քուն են անում։

Դասի թեման է «Թիվ 1. Գիշեր. Շրջանակ»

1. «Մեկ և շատ» խաղը.

Տվեք երեխաներին հանելուկներ:

Անտոշկան կանգնած է մի ոտքի վրա, փնտրում են նրան,

Եվ նա չի արձագանքում.

(սնկով)

Ձմեռ և ամառ

Մեկ գույն.

(Տոնածառ)

Խնդրեք նրանց նկարում գտնել հուշումներ և շրջանցել դրանք:

Հարցրեք երեխաներին, թե նկարում պատկերված որ իրերն են շատ և որոնք են մեկ առ մեկ: (Սունկ, ծառ, աղջիկ, զամբյուղ, արև, նապաստակ - մեկ առ մեկ, շատ - ծաղիկներ, թռչուններ):

Խաղը «Ինչ է տեղի ունենում տուրում».

Հրավիրեք երեխաներին անվանել առարկաներ, որոնք նման են շրջանագծի: (Արև, կեռաս, անիվներ մեքենայի մոտ):

Ասացեք երեխաներին, որ արջը ցանկանում է նկարել կլոր առարկաներ, բայց չգիտի, թե որոնք են:

Խնդրեք երեխաներին օգնել արջին նկարել կլոր առարկաներ, ինչ ուզում են:

Լրացուցիչ նյութ. Գիշեր. Լռություն շուրջը: Բնության մեջ ամեն ինչ քնում է. Իր փայլով լուսինը արծաթացնում է շուրջբոլորը: Ս. Եսենին

Անտառները քնած են, մարգագետինները քնած են, Թարմ ցողը ընկել է։ Աստղերն են վառվում երկնքում, առվակները խոսում են գետում, Լուսինը մեզ է նայում պատուհանից, Փոքրիկներին ասում է քնել: Ա.Բլոկ

ԲՈԼՈՐԸ ՔՆՈՒՄ Է

Սխալը երազում գոռաց, պոչը շարժեց։ Կատու, մոխրագույն կատու Քնում է աթոռի ոտքին: Տատիկը քնեց պատուհանի մոտ նստած նստարանին։ Արջը նույնպես սկսեց հորանջել։ Արդյո՞ք Մաշայի քնի ժամանակը: Ա.Բարտո

Դասի թեման է «Թիվ 2. Եռանկյուն. Աշուն».

Խաղ «Հանելուկներ և հանելուկներ».

Տվեք երեխաներին հանելուկներ:

Ես վազում եմ երկու ոտքի օգնությամբ, Մինչ հեծյալը նստում է ինձ վրա։ Ես միայն կայուն եմ փախուստի մեջ: Ներքևում երկու ոտնակ կա:

(Հեծանիվ)

Մենք միշտ միասին ենք քայլում, նման, եղբայրների նման։ Մենք ընթրիքին ենք սեղանի տակ, Իսկ գիշերը՝ մահճակալի տակ։

(Կոշիկ)

Խնդրեք նրանց նկարում գտնել հուշումներ և շրջանցել դրանք:

Խաղ վարժություն «Ծանոթացում եռանկյունու հետ».

Հարցրեք երեխաներին, թե ինչ է ձախ կողմում գտնվող գործչի անունը: (Եռանկյուն.) Եթե երեխաները դժվարանում են, ասեք ինքներդ ձեզ.

Առաջադրանք տվեք մատը դնել սլաքի վրա և շրջանցել եռանկյունին:

Այնուհետև հրավիրեք երեխաներին կանաչ ֆլոմաստերով շրջանցել մեծ եռանկյունու կետերը, իսկ փոքրը՝ դեղինով:

Նշեք, որ մեծ եռանկյունը կանաչ է, իսկ փոքր եռանկյունը դեղին է:

Ֆիզկուլտուրա «Թխկի».

Քամին մեղմորեն ցնցում է թխկին, այն թեքում դեպի ձախ, աջ։ Մեկ - լանջ Եվ երկու լանջ: Թխկին խշշաց տերևներով։

Ձեռքերը վեր, շարժումներ տեքստում:

4. Խաղը «Ինչ է տեղի ունենում աշնանը».

Երեխաների համար կարդացեք Է.Ալեքսանդրովայի բանաստեղծությունը:

Աշունը ամպեր է քշում երկնքում, Տերևները պարում են բակում: Սունկ, փշեր դրիր, ոզնին քարշ է տալիս դեպի փոսը։

Հարցեր երեխաներին.

Ո՞ր սեզոնի մասին է խոսում բանաստեղծությունը: (Աշնան մասին):

Ի՞նչ գույնի են աշնան տերևները: (Դեղին, կարմիր, նարնջագույն):

Ինչպե՞ս է ոզնին պատրաստվում ձմռանը: (Սունկի պատրաստում):

Նշենք, որ տարվա եղանակը աշունն է։

Լրացուցիչ նյութ.

Աշուն. Առավոտյան ցրտաշունչ: Պուրակներում դեղին տերևներ են ընկնում։ Կեչու մոտ տերևներն ընկած են ոսկե գորգի պես։

Է.Գոլովին

Եթե ​​ծառերի տերեւները դեղնում էին, Եթե թռչունները թռչում էին հեռավոր երկիր, Եթե երկինքը մռայլ է, Եթե անձրև է գալիս, Այս սեզոնը կոչվում է աշուն:

Մ.Խոդյակովա

Ագռավը գոռում է երկնքում

Կար-ռռռ՜

Անտառում հրդեհ է բռնկվել, կրակ-ռռ.

Եվ դա պարզապես շատ էր.

Աշունը տեղավորվեց նրա մեջ:

Է.Ինտուլով

ԱՇՈՒՆ

Ուրեմն եկել է աշունը, ես ոտքերս թրջել եմ ջրափոսում։ Զեփյուռը փռշտաց - Ծառից տերեւ ընկավ, տակառին շրջվեց Ու քնեց։

Ա.Գրիշին

Դասի թեման է «Թիվ 4. Քառակուսի. Ձմեռ".

Խաղը «Արդյո՞ք փիղը բավական կոշիկ կունենա». Երեխաների համար կարդացեք Ս.Մարշակի բանաստեղծությունը:

Նրանք կոշիկը տվեցին փղին։

Նա վերցրեց մեկ կոշիկ:

Եվ նա ասաց. «Մեզ ավելի լայն է պետք

Եվ ոչ թե երկուսը, այլ չորսը»։ Թող երեխաները հաշվենեն, թե քանի կոշիկ են տվել փղին: (Չորս.)

Հարցեր երեխաներին.

Քանի՞ ոտք ունի փիղը: (Չորս.)

2. Խաղ վարժություն «Քառակուսիներ նկարիր»

Ասացեք երեխաներին, որ նկարված պատկերը կոչվում է քառակուսի:
Հարցրեք, թե ինչ երկրաչափական պատկերներ գիտեն: (Շրջան, եռանկյուն):

Տվեք առաջադրանք՝ մատով պտտել քառակուսին սլաքների երկայնքով, ինչպես ցույց է տրված նկարում:

Առաջարկեք մեծ քառակուսու կետերը շրջանցել կարմիր ֆլոմաստերով, իսկ փոքրը՝ կանաչով:

Նշեք, որ քառակուսիները կարող են լինել տարբեր չափերի:

3. Ֆիզկուլտուրա «Bunny».

Թռվել-ցատկել, ցատկ-ցատկել, Նապաստակը թռավ կոճղի վրա: Նապաստակի նստելու համար ցուրտ է, Թաթերը պետք է տաքացնել, Թաթերը վերև, թաթերը ներքև, ոտքի մատները վեր քաշել, թաթերը դնել կողքի վրա, ցատկել-ցատկել մատների վրա: Իսկ հետո կծկվել, Որ թաթերը չսառչեն։

Շարժումները բանաստեղծության տեքստում.

Խաղ «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Տվեք երեխաներին հանելուկ. Ցուրտը եկել է։ Ջուրը վերածվեց սառույցի։ Երկարականջ մոխրագույն նապաստակ վերածվել է սպիտակ նապաստակի: Արջը դադարեց մռնչալ. Արջն ընկել է անտառում ձմեռելու մեջ: Ո՞վ կասի, ո՞վ գիտի, թե երբ է դա լինում։

(ձմռանը)

Երեխաներին ասեք, որ հիմա ձմեռ է, դրսում ցուրտ է, գետինը ծածկված է ձյունով, ծառերը տերև չեն, մարդիկ տաք հագուստով են քայլում, կարող եք սահնակով գնալ։

Լրացուցիչ նյութ.

Ահա հյուսիսը, բռնում է ամպերը, շնչում, ոռնում, և ահա գալիս է կախարդուհի-ձմեռը:

Ա.Ս. Պուշկին

Կեղևից թափվեցին վերջին տերևները, Սառույցը աննկատ սողաց դեպի պատուհանը, Եվ գիշերվա ընթացքում իր կախարդական վրձնով Նա նկարեց մի կախարդական երկիր:

Պ.Կիրիչանսկի

Եվ փիղ, և մուկ, և մի լակոտ, և մի գորտ. Հողաթափեր նվեր գնելու համար անհրաժեշտ է չորս թաթ: Մ.Միշկովսկայա

Դասի թեման է «Մեծ, փոքր, ամենափոքր. Գարուն».

«Հաշվի՛ր, ներկի՛ր» խաղը։ Երեխաներին կարդացեք Ս.Միխալկովի բանաստեղծությունը:

Մենք լավ ձագեր ունենք: Մեկ երկու երեք չորս հինգ. Եկեք մեզ մոտ տղաներ Դիտեք և հաշվեք:

Հարցեր և առաջադրանքներ երեխաների համար.

Շրջեք այնքան կետեր, որքան կա ձագուկներ

նկար.

Քանի՞ շրջան է շրջվել: (Հինգ.)

Ինչո՞ւ։ (Քանի որ նկարում հինգ ձագ կա):

2. Խաղը «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Երեխաների համար կարդացեք մի հատված Լ.Ագրաչևայի բանաստեղծությունից:

Ուրախ թիկունքում

Գարուն անտառից.

Արջը պատասխանեց նրան

Դղրդոց քնից.

Սկյուռը հուզվեց

Դուրս նայելով խոռոչից, -

Ես սպասում էի, փափկամազ,

Լույս և ջերմություն: Հարցրեք երեխաներին, թե ո՞ր սեզոնի մասին է խոսում բանաստեղծությունը: (Գարնան մասին):

Ինչ եղանակներ նրանք դեռ գիտեն: (Աշնանային ձմեռ):

3. Ֆիզկուլտուրա «Մատներ».

Մատները քնեցին

Կծկված բռունցքի մեջ:

Մեկ!

Երկու!

Երեք!

Չորս!

Հինգ!

Ուզում էի խաղալ:

1, 2, 3, 4, 5 մատների հաշվին հերթով անջատեք տեսախցիկից։ «Ուզում եմ խաղալ» բառերի վրա մատներն ազատ շարժվում են:

4. «Ճիշտ միացեք» խաղը:

Հարցեր և առաջադրանքներ երեխաների համար.

Ինչ չափի ծաղկաման: (Մեծ, փոքր, փոքր):

Ինչ չափի են ծաղիկները: (Մեծ, փոքր, փոքր):

Հրավիրեք երեխաներին գծով միացնել ծաղիկները ծաղկամանների հետ՝ ըստ իրենց չափսի՝ մեծ ծաղիկ՝ մեծ ծաղկամանով, փոքր ծաղիկ՝ փոքր ծաղկամանով, փոքրիկ ծաղիկ՝ փոքր ծաղկամանով:

Լրացուցիչ նյութ.

Երեխաների հետ խաղային գործունեություն իրականացնելու համար նախ պետք է ծանոթանաք խաղերին խաղային նյութ պատրաստելիս, հավելվածից կամ գունավոր թղթից կտրեք դատարկ թերթիկները, որոնք պետք է պահվեն ծրարներում կամ լուցկու տուփերում՝ նշելով դրանց թիվը, քանի որ հետագա խաղերում անհրաժեշտ է. օգտագործելբլանկներկի նախորդներից։ Որոշ խաղեր պահանջում են գունավոր զառերի օգտագործում: Որոշ խաղեր պահանջում ենխիստկոնստրուկտոր, մանր իրեր, խաղալիքներ, պարաններ, գունավոր ժապավեններ, մանկական երաժշտական ​​գործիքներ, ներկեր, գունավոր թուղթ։ Երեխայի հետ համատեղ խաղային նյութի արտադրությունը հատկապես օգտակար կլինի նրա ճանաչողական գործունեության, գործարար հաղորդակցության զարգացման համար և նրան բավարարվածություն կբերի համատեղ աշխատանքից և ճանաչողության գործընթացից։ Նման պարապմունքները երեխային սովորեցնում են համառության, սառնասրտության, կազմակերպում են նրա ուշադրությունը և աննկատելիորեն պատրաստվում ուսումնական գործունեությանը։

ՀետևումՆախադպրոցական տարիքի ընթացքում երեխան տիրապետում է վեց հիմնական ձևերի՝ եռանկյունի, շրջան, քառակուսի, օվալ, ուղղանկյուն և բազմանկյուն: Վնաշալենա կարող է հիշել միայն բուն սեփականության անվանումը՝ «ձև», իսկ գծագրության և կտրված մոդելների բոլոր ուրվագծերի անվանումը՝ «ձև»։ Բազմաթիվ ֆիգուրների մեջ նա սովորում է տարբերակել դրանց ձևերը՝ սկզբում ըստ մոդելի, իսկ հետո ստանդարտի, որն ամրագրում է պատկեր-ներկայացման մեջ։ Պետք չէ ձգտել, որ նա հիշի բոլոր ձևերի անվանումը, այլ պետք է ինքդ անվանել դրանք՝ ամրապնդելով խոսքերդ՝ ցույց տալով նմուշ։ Հետագայում երեխան սկսում է տարբերել ձեր բառերի անունները, իսկ հետո ինքն արտասանել դրանք։

Երեք տարեկանից երեխան ընտրում է թվեր ըստ մոդելի, կատարում համապատասխան գործողություն՝ օգտագործելով այնպիսի գործողություններ, ինչպիսիք են ձևերի խմբավորումը, կիրառումը, ծածկումը: Այս գործողությունները ամրագրվում են խճանկարը դնելիս, նախագծելիս:

Չորս տարեկանից առարկան զննելու գործողությունների օրինաչափությունն ու տիրապետումը սկսում են ուղղորդել երեխայի ընկալումը, անհրաժեշտություն է առաջացնել ավելի մանրամասն ուսումնասիրել առարկան, ոչ միայն նրա ընդհանուր ձևը, այլև նրա տարբերակիչ մանրամասները (անկյուններ, երկարություն. կողմերը, գործչի թեքությունը): Տարբերակիչ դետալները թույլ են տալիս ընկալել ձևն իր տարբերակիչ հատկանիշներով, հետո նա հիշում է ձևերի անվանումները։ Ձևերի տարատեսակներին ծանոթանալը կազմում է յուրաքանչյուր ձևի չափանիշը պատկեր-ներկայացման տեսքով, որն օգնում է տիրապետել զգացողության գործողությանը, մոդելավորել նոր ձևեր։

Խաղ. Ինչպիսի՞ն է այս գործիչը:

Ցույց տվեք նկարի ձախ կողմում գտնվող թվերը և անվանեք դրանք:

Դուք պետք է խնդրեք երեխային սենյակում կամ փողոցում գտնել առարկաներ, որոնք նման են այս պատկերներին (նայեք աջ կողմում գտնվող նկարին): Տվեք, եթե հնարավոր է, ձեր ձեռքերով շրջեք այս առարկաները: Եթե ​​երեխան ինքը չի կարողանում գտնել, դուք պետք է օգնեք նրան, ցույց տվեք այս իրերը։

Խաղ. Ի՞նչ ձև է սա:

Խաղի համար անհրաժեշտ է կտրել ձևերը և դրանք կպցնել ստվարաթղթի վրա: Դուք պետք է խնդրեք երեխային շրջանցել յուրաքանչյուր գործիչ մատով եզրագծի երկայնքով: Եվ հետո հարցրեք երեխային. «Ի՞նչ գործիչ է սա»: Դուք պետք է խնդրեք երեխային դնել ֆիգուրները նույն օրինակի տակ: Ապա դուք պետք է ցույց տաք, թե ինչպես դա անել:

Խաղ. Մատիտով գծեք ձևերը

Խնդրեք երեխային մատիտով հետևել ձևերին:

Գունավորեք դրանք տարբեր գույներով: Խնդրեք նրանց անվանել ծանոթ գործիչներ: Ցույց տվեք անծանոթ կերպարին՝ օվալին: Անվանեք նրան: Ինչ տեսք ունի նա?

Խաղ. նստեք ձեր նստարանին

Անհրաժեշտ է կտրել երեխային արդեն ծանոթ, բայց տարբեր չափերի թվեր։ Ցույց տվեք, թե ինչպես են միանման ֆիգուրները նստած իրենց նստարանին: Երեխայի համար ավելացվում է նոր գործիչ՝ օվալ։ Երբ նա շարադրի բոլոր թվերը, նորից անվանեք նոր գործչի անունը:

Խաղ. Ճանաչեք գործիչը հպումով

Պետք է ստվարաթղթե տուփի մեջ դնել տարբեր չափերի մի քանի ստվարաթղթե ֆիգուրներ և խնդրեք երեխային փակ աչքերով հանել այդ պատկերը, զգալ այն մատներով և ասել անունը։

Խաղ: Գտեք ձեր տեղը

Անհրաժեշտ է կտրել նմանատիպ առարկաների ուրվագծերը այն գծագրերին, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Խնդրեք երեխային նկարի տակ դնել իրենց ձևով նման կերպարներ:

Խաղ. Շարքով դասավորեք ֆիգուրները

Նախ անհրաժեշտ է կտրել գծագրերի նման ձևերը, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Բոլոր կտրված պատկերները պետք է խնդրեն, որ անընդմեջ դրվեն նույն պատկերների տակ, այնուհետև դրվեն գծագրի վրա: Ցույց տվեք, թե ինչպես դա անել՝ երեխայի ուշադրությունը հրավիրելով այն փաստի վրա, որ բոլոր անկյունները համընկնում են, և նկարը դուրս չի գալիս:

Խաղ. Շրջեք կտորները

Խաղի համար դուք պետք է կտրեք այն գծագրերը, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Դուք պետք է հարցնեք p նկարի յուրաքանչյուր գործչի համարընտրելնույնանման գործիչ և շուռ տալ այնպես, ինչպես նկարում է, դրել նկարի տակ ևկետդրեք նկարը.

Դուք պետք է խնդրեք երեխային ցույց տալ, թե ինչ նոր թվեր է նա տեսել: Նրանց անվանել բազմանկյուններ ևկիսաշրջան.

Խաղ. Հավաքեք ուլունքները

Դուք պետք է ցույց տաք երեխային, թե ինչպես հավաքել ուլունքներըշրջանակներ ևնույն չափի եռանկյուններ և քառակուսիներ:

Խաղ. Որտեղ է իմ թրեյլերը:

Դուք պետք է ցույց տաք նկարում պատկերված գնացքը և ասեք."Վրավերջ, շատ թվեր կային: Երբեկանգնացք, բոլոր գործիչները արագ վազեցին դեպի իրենց կցասայլերը և կանգնեցին հերթում: Ինչպե՞ս ճանաչեցին իրենց վագոնը։ Դուք պետք է խնդրեք երեխային դասավորել թվերը իրենց հոլովակների վրա:

Խաղ. Ի՞նչ ձևերից են կազմված դրոշները:

Երեխան պետք է գունավորի դրոշները և նկարի նույնը:

Խաղ. Ինչպե՞ս են տները նման:

Ի՞նչ ֆիգուրներից են դրանք պատրաստված:

Խաղ. Ի՞նչ թվերից էին կազմված:

Խաղ. Ի՞նչ ձևեր եք տեսնում նկարներում:

Խաղ. Գտեք նմանատիպ ձևեր

Այս խաղում դուք պետք է խնդրեք երեխային համեմատել աջ և ձախ նկարները և ցույց տալ նմանատիպ թվեր:

Օգտագործված գրականության ցանկ

Անդրեևա Գ.Մ. Սոցիալական հոգեբանություն. / Անդրեևա Գ.Մ. վերաթողարկում և լրացուցիչ - M.: MGU, 2002. - 456 p.;

Արտամոնովա Է.Ի. Ընտանեկան հարաբերությունների հոգեբանություն ընտանեկան խորհրդատվության հիմունքներով. խմբ. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

Ախմեդժանով Է.Ռ. «Հոգեբանական թեստեր» / Ախմեդժանով Է.Ռ. - Մ.: 2006 - 320 էջ;

Բիտյանովա Մ.Ռ. Սեմինար երեխաների և դեռահասների հետ հոգեբանական խաղերի վերաբերյալ: Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2007. - 304 էջ.

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. Դասագիրք ավագ դպրոցների համար. Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2008. - 304 էջ.

Vygotsky L. S. Երեխայի (տարիքային) հոգեբանության հարցեր. Մ.: Սոյուզ, 2008. - 224 էջ.

Վենգեր Ա.Լ. «Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական փորձաքննություն». / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 էջ;

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն. Reader / Comp. Ի.Վ. Դուբրովինա, Ա.Մ. Ծխականներ, Վ.Վ. Զացեպին. - Մ.: Ակադեմիա, 2009. - 368 էջ;

Գանիչևա Ա.Ն. Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընտանեկան մանկավարժություն և տնային կրթություն. M.: Sfera, 2009. - 256 p.

Գորյանինա Վ.Ա. Հաղորդակցության հոգեբանություն. Մ., Ակադեմիա, 2002 - էջ 87

Զաուշ-Գոդրոն Շ Երեխայի սոցիալական զարգացումը. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2004. - 123 էջ.

Զվերևա Օ.Լ., Կրոտովա Տ.Վ. Նախադպրոցական կրթություն և զարգացում. M.: Iris-Press, 2008. - 123 p.

Զիմնյայա Ի.Ա. Մանկավարժական հոգեբանություն. Դասագիրք բուհերի համար. – Մ.: Լոգոս, 2008. – 384 էջ.

Լիսինա Մ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնաճանաչման հոգեբանություն. Քիշնև: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

Մարդախաև Լ.Վ. Սոցիալական մանկավարժություն. Մ.: Գարդարիկի, 2006. - 216 էջ.

Նեմով Ռ.Ս. Ընդհանուր հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ: Piter, 2011. - 304 p.

Satir V. Դուք և ձեր ընտանիքը. Անձնական աճի ուղեցույց: M.: Aperel-press, 2007. - էջ 228

Սմիրնովա Է.Օ. Երեխայի հոգեբանություն. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 p.

Սոկոլովա Է.Տ. Հոգեթերապիա. Մ.: Ակադեմիա, 2008 - 368 էջ.

Spivakovskaya A. S. Ինչպես լինել ծնողներ. Մ.: Մանկավարժություն, 1986. - 175 էջ.

Ստոլյարենկո Լ.Դ., Սամիգին Ս.Ի. 100 քննության պատասխան հոգեբանություն. Ռոստով N / D .: Մարտ, 2008. - 256 էջ.

Ստոլյարենկո Լ.Դ. Հոգեբանության հիմունքներ: Դասագիրք. նպաստ. Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2007 թ

Ստոլյարենկո Լ.Դ., Սամիգին Ս.Ի. Մանկավարժական թեզաուրուս. Մ., 2000. - 210 էջ.

Semago N.Ya., Semago M.M. Երեխայի մտավոր զարգացման գնահատման տեսություն և պրակտիկա. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիք. Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2010. - 373 էջ.

Talyzina N.F. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ.: Ակադեմիա, 2008. - 192 էջ.

Խրիպկովա Ա.Գ. Կոլեսով Դ.Վ. Տղա - դեռահաս - երիտասարդ: Մ.: Լուսավորություն, 2009. - 207 էջ.

Ուրունտաևա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - 5-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001. - 336 էջ.

Ընթերցող ընդհանուր հոգեբանության մեջ. - Մ.: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտի հրատարակչություն, 2009 թ. - 832 էջ;

Խուխլաևա Օ.Վ. Հոգեբանական խորհրդատվության և հոգեբանական ուղղման հիմունքներ. Պրոց. նպաստ բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. պեդ. կրթություն, հաստատություններ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007. - 208 էջ.