Capitolul 1. Analiza teoretică a problemei pregătirii copilului pentru școală

1.2 Probleme de studiu a pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru școlarizare

capitolul 2

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

INTRODUCERE

Relevanța cercetării. În condițiile moderne, rolul factorului personal în educația școlară crește obiectiv.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării creșterii și educației fac necesară căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare cu cerințele vieții.

În acest sens, problema pregătirii școlare este de o importanță deosebită. Determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare este legată de soluția acesteia. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor în școală depinde de decizia acesteia.

Cercetările privind pregătirea copiilor pentru școală au fost demarate direct sub îndrumarea psihologului universitar A.V. Zaporojhets. Rezultatele lucrării au fost discutate în mod repetat cu D.B. Elkonin. Ambii au luptat pentru păstrarea copilăriei copiilor, pentru valorificarea la maximum a posibilităților acestei etape de vârstă, pentru o trecere nedureroasă de la vârsta preșcolară la cea primară.

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină cu mai multe fațete, care acoperă toate sferele vieții unui copil. Există trei abordări principale ale problemei pregătirii copilului pentru școală.

Prima abordare poate include toate cercetările care vizează dezvoltarea la copiii preșcolari a anumitor abilități și abilități necesare școlarizării.

A doua abordare este că un copil care intră la școală trebuie să aibă un anumit nivel de interese cognitive, o disponibilitate de a-și schimba poziția socială și o dorință de a învăța.

Esența celei de-a treia abordări este de a studia capacitatea copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile celei date, respectând în mod consecvent instrucțiunile verbale ale adultului. Această abilitate este asociată cu capacitatea de a stăpâni modul general de a îndeplini instrucțiunile verbale ale unui adult.

În literatura internă există numeroase lucrări, al căror scop este studierea problemei pregătirii pentru școlarizare: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova și alții.

Problemele diagnosticării copiilor care intră în școală au fost tratate de A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin și alții.

Școala a suferit recent transformări majore, au fost introduse noi programe. Structura școlii s-a schimbat. Pentru copiii care merg în clasa I se impun cerințe mai mari. Dezvoltarea metodelor alternative în școală face posibilă predarea copiilor după un program mai intensiv.

Astfel, problema pregătirii școlare rămâne actuală. Necesitatea studierii ei decurge din munca proprie a scolii in conditii moderne. În primul rând, au crescut cerințele pentru intrarea în școală a copiilor. În al doilea rând, ca urmare a introducerii de noi programe și dezvoltări în școala primară, există posibilitatea ca un copil să aleagă unul sau altul program în funcție de nivelul de pregătire pentru școală.

În al treilea rând, datorită condițiilor sociale în schimbare, mulți copii au niveluri diferite de pregătire. În legătură cu relevanța acestei probleme, a fost definită tema: „Studiul pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru școală”.

Scopul studiului: identificarea și fundamentarea totalității condițiilor psihologice și pedagogice pentru pregătirea copilului pentru școală.

Obiectul de studiu: pregătirea copilului pentru școală.

Ipoteza cercetării: eficacitatea sistemului de lucru privind studiul pregătirii copilului pentru școală va crește dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

a) Cu organizarea corespunzătoare a evenimentelor speciale (cursuri, probe, jocuri cu scop etc.) pentru a identifica caracteristicile individuale ale copilului la momentul studiului și inadaptarea școlară.

b) La aplicarea muncii psiho-corecţionale cu şcolari care întâmpină dificultăţi de învăţare şi comportament.

Subiect de studiu: studiul pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru școală.

Pe baza obiectului și subiectului pentru atingerea scopului, au fost identificate următoarele sarcini:

Să studieze și să analizeze literatura psihologică și pedagogică pe tema de cercetare.

Luați în considerare esența conceptului de „pregătire pentru școlarizare”, identificați criteriile acestuia.

Să identifice trăsăturile statutului psihologic și pedagogic al școlarilor în scopul prevenirii în timp util și soluționării eficiente a problemelor care apar în procesul de învățare, comunicare și starea lor psihică.

Baza metodologică a studiului l-au constituit prevederile teoretice dezvoltate expuse în lucrările psihologilor, educatorilor, sociologilor, filosofilor, precum L.S. Vygotsky, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonina și alții.

Metode de cercetare:

Teoretic

studiul și analiza teoretică a literaturii psihologice, pedagogice și metodologice;

Studiul și generalizarea experienței profesorilor și psihologilor.

empiric

testare, conversație, diagnostic (afirmare), analiza muncii elevilor (documentare)

Lucru psihocorecțional cu elevii.

Semnificația teoretică a studiului constă în faptul că:

este prezentat conceptul de „pregătire personal-motivațională și intelectuală a copilului pentru școală”.

se determină relația dintre calitățile și proprietățile mentale care determină pregătirea copilului pentru școală.

au fost identificați factori de natură socială și motivațională, combinații deosebite, care determină o variabilitate semnificativă a nivelului de pregătire a copiilor de intrare la școală.

Semnificația practică este exprimată în crearea condițiilor care să conducă la formarea unui nivel ridicat de pregătire pentru școlarizare.

Domeniul de aplicare și structura muncii. Teza constă din ___ pagini de text dactilografiat, o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe (51 de surse), ____ aplicații.

Capitolul I. Analiza teoretică generalizată a problemei studiate a pregătirii copilului pentru școală

1.1 Conceptul de pregătire a copilului pentru școală

Mersul la școală este un punct de cotitură în viața unui copil. Prin urmare, este de înțeles îngrijorarea pe care atât adulții, cât și copiii o manifestă față de nevoia care se apropie de a intra la școală. O trăsătură distinctivă a poziţiei unui elev, un şcolar, este că studiul său este o activitate obligatorie, semnificativă din punct de vedere social. Pentru ea, el este responsabil față de profesor, școală și familie. Viața unui student este supusă unui sistem de reguli stricte care sunt aceleași pentru toți studenții. Conținutul său principal este asimilarea cunoștințelor comune tuturor copiilor.

Între profesor și elev se dezvoltă un tip cu totul special de relație. Un profesor nu este doar un adult care stârnește sau nu îi place un copil. El este purtătorul oficial al cerințelor sociale pentru copil. Nota pe care o primește un elev la o lecție nu este o expresie a unei atitudini personale față de copil, ci o măsură obiectivă a cunoștințelor sale, a îndeplinirii îndatoririlor sale educaționale. O evaluare proastă nu poate fi compensată nici prin ascultare, nici cu remuşcări. Relația copiilor în clasă este și ea diferită de cele care se dezvoltă în joc.

Principala măsură care determină poziția copilului în grupul de colegi este evaluarea profesorului, succesul școlar. În același timp, participarea în comun la activitățile obligatorii dă naștere unui nou tip de relație bazată pe responsabilitatea comună. Asimilarea cunoștințelor și restructurarea, schimbarea de sine devine singurul scop educațional. Activitățile de cunoaștere și de învățare se dobândesc nu numai pentru prezent, ci și pentru viitor, pentru viitor.

Cunoștințele pe care copiii le primesc la școală sunt de natură științifică. Dacă învățământul primar anterior a fost o etapă pregătitoare pentru asimilarea sistematică a fundamentelor științelor, acum el se transformă în veriga inițială a unei astfel de asimilari, care începe cu clasa I.

Principala formă de organizare a activităților educaționale ale copiilor este o lecție în care timpul se calculează până la un minut. În lecție, toți copiii trebuie să urmeze instrucțiunile profesorului, să le urmeze clar, să nu fie distrași și să nu se angajeze în activități străine. Toate aceste cerințe se referă la dezvoltarea diferitelor aspecte ale personalității, calităților mentale, cunoștințelor și abilităților. Elevul trebuie să fie responsabil de învățare, să fie conștient de semnificația socială a acesteia, să respecte cerințele și regulile vieții școlare. Pentru un studiu de succes, el trebuie să fi dezvoltat interese cognitive, o perspectivă cognitivă destul de largă. Elevul are absolut nevoie de acel complex de calități care organizează capacitatea de a învăța. Aceasta include înțelegerea semnificației sarcinilor educaționale, diferențele lor față de cele practice, conștientizarea modului de a efectua acțiuni, abilități de autocontrol și autoevaluare.

Un aspect important al pregătirii psihologice pentru școală este un nivel suficient de dezvoltare volitivă a copilului. Acest nivel se dovedește a fi diferit pentru diferiți copii, dar o trăsătură tipică care distinge șase copii de șapte ani este subordonarea motivelor, care oferă copilului posibilitatea de a-și controla comportamentul și care este necesară pentru a imediat, la venirea în clasa I, înscrierea în activitatea generală, acceptarea sistemului școlii și cerințele profesorului.

În ceea ce privește arbitrariul activității cognitive, deși începe să se formeze la vârsta preșcolară înaltă, până la intrarea în școală, ea nu a atins încă dezvoltarea deplină: este dificil pentru un copil să mențină o atenție voluntară stabilă pentru o perioadă lungă de timp, să memorați material semnificativ și altele asemenea. Educația în școala primară ține cont de aceste caracteristici ale copiilor și este structurată în așa fel încât cerințele pentru arbitraritatea activității lor cognitive să crească treptat, pe măsură ce se îmbunătățește chiar în procesul de învățare.

Pregătirea copilului pentru școală în domeniul dezvoltării mentale include mai multe aspecte interdependente. Un copil, în clasa I, are nevoie de o anumită cantitate de cunoștințe despre lumea din jurul său: despre obiecte și proprietățile lor, despre fenomene de natură animată și neînsuflețită, despre oameni, munca lor și alte aspecte ale vieții sociale, despre „ce este bine și ce este rău”, i.e. privind standardele morale de conduită. Dar nu atât volumul acestor cunoștințe este important, cât calitatea lor - gradul de corectitudine, claritate și generalizare a ideilor care s-au dezvoltat în copilăria preșcolară.

Știm deja că gândirea figurativă a unui preșcolar mai în vârstă oferă oportunități destul de bogate de însușire a cunoștințelor generalizate, iar cu o învățare bine organizată, copiii stăpânesc idei care reflectă tiparele esențiale ale fenomenelor legate de diferite zone ale realității. Astfel de reprezentări sunt cea mai importantă achiziție care va ajuta copilul să treacă la asimilarea cunoștințelor științifice la școală. Este suficient dacă, ca urmare a educației preșcolare, copilul se familiarizează cu acele domenii și aspecte ale fenomenelor care servesc ca subiect de studiu al diferitelor științe, începe să le evidențieze, să distingă vieul de nevii, plantele. de la animale, natural din artificial, nociv din util. Cunoașterea sistematică cu fiecare domeniu de cunoaștere, asimilarea sistemelor de concepte științifice este o chestiune de viitor.

PAGE_BREAK--

Un loc special în pregătirea psihologică pentru școală îl ocupă stăpânirea cunoștințelor și abilităților speciale care sunt în mod tradițional legate de școală - alfabetizare, numărare și rezolvare de probleme aritmetice. Școala primară este concepută pentru copiii care nu au primit o pregătire specială și începe să-i învețe de la bun început alfabetizarea și matematica. Prin urmare, cunoștințele și abilitățile adecvate nu pot fi considerate o componentă obligatorie a pregătirii copilului pentru școlarizare. În același timp, o parte semnificativă a copiilor care intră în clasa I știu să citească, iar aproape toți copiii pot număra într-un grad sau altul. Dobândirea alfabetizării și a elementelor de matematică la vârsta preșcolară poate influența succesul școlarizării. De importanță pozitivă este educarea la copii a ideilor generale despre latura sonoră a vorbirii și diferența ei de latura de conținut, despre relațiile cantitative ale lucrurilor și diferența lor de sensul obiectiv al acestor lucruri. Va ajuta copilul să studieze la școală și să asimileze conceptul de număr și alte concepte matematice inițiale.

În ceea ce privește abilitățile, numărarea, rezolvarea problemelor, utilitatea lor depinde de ce bază sunt construite, de cât de bine sunt formate. Astfel, priceperea de a citi crește nivelul de pregătire a copilului pentru școală numai dacă este construită pe baza dezvoltării auzului fonemic și a conștientizării compoziției sonore a unui cuvânt și este ea însăși continuă sau silabă cu silabă. Citirea scrisoare cu scrisoare, întâlnită adesea la preșcolari, va îngreuna profesorului, deoarece copilul va trebui recalificat. La fel este și cu numărarea - experiența va fi utilă dacă se bazează pe înțelegerea relațiilor matematice, a semnificației unui număr și inutilă sau chiar dăunătoare dacă numărarea este învățată mecanic.

Pregătirea de a asimila programa școlară este evidențiată nu de cunoștințele și aptitudinile în sine, ci de nivelul de dezvoltare a intereselor cognitive și a activității cognitive a copilului. O atitudine generală pozitivă față de școală și învățare este suficientă pentru a asigura o învățare durabilă de succes, dacă copilul nu este atras de însuși conținutul cunoștințelor primite la școală, nu este interesat de lucrurile noi cu care se familiarizează la clasă, dacă el nu este atras de procesul de cunoaştere în sine. Interesele cognitive se dezvoltă treptat, pe o perioadă lungă de timp, și nu pot apărea imediat după admiterea la școală, dacă la vârsta preșcolară nu li s-a acordat suficientă atenție creșterii lor. studiile arată că cele mai mari dificultăți în școala primară nu sunt acei copii care au cunoștințe și aptitudini insuficiente până la sfârșitul vârstei preșcolare, ci cei care manifestă pasivitate intelectuală, cărora le lipsește dorința și obiceiul de a gândi, rezolvă probleme care nu au legătură directă cu orice interes pentru jocul copilului sau situația de viață. Pentru a depăși pasivitatea intelectuală, este necesară o muncă individuală aprofundată cu copilul. Nivelul de dezvoltare a activității cognitive pe care copilul îl poate atinge până la sfârșitul vârstei preșcolare și care este suficient pentru succesul educației în școala primară include, pe lângă controlul voluntar al acestei activități, și anumite calități de percepție a gândirii copilului.

Un copil care intră în școală trebuie să fie capabil să examineze sistematic obiectele, fenomenele, să le evidențieze diversitatea și proprietățile. El trebuie să aibă o percepție destul de completă, clară și disecată, bale. Învățământul primar se bazează în mare măsură pe munca proprie a copiilor cu diferite materiale, sub îndrumarea unui profesor. În procesul unei astfel de lucrări, sunt evidențiate proprietățile esențiale ale lucrurilor. Este importantă o bună orientare a copilului în spațiu și timp. Literal încă din primele zile de a fi la școală, copilul primește instrucțiuni care nu pot fi îndeplinite fără a ține cont de trăsăturile spațiale ale lucrurilor, cunoașterea direcției spațiului. Deci, de exemplu, profesorul ar putea sugera să traseze o linie „oblic din colțul din stânga sus la colțul din dreapta jos” sau „drept în jos pe partea dreaptă a cuștii”, etc. ideea timpului și simțul timpului, capacitatea de a determina cât timp a trecut este o condiție importantă pentru munca organizată a elevului în clasă, îndeplinirea sarcinii în timpul specificat.

Cereri deosebit de mari sunt aduse de școlarizare, asimilarea sistematică a cunoștințelor, la gândirea copilului. Copilul trebuie să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit; trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii. O altă latură a dezvoltării psihologice care determină pregătirea unui copil pentru școlarizare este dezvoltarea vorbirii sale - stăpânirea capacității de a în mod coerent, consecvent, înțeles pentru ceilalți un obiect, o imagine, un eveniment, să transmită trenul gândurilor sale, să explice cutare sau cutare. fenomen, regulă.

În cele din urmă, pregătirea psihologică pentru școală include calitățile personalității copilului care îl ajută să intre în echipa de clasă, să-și găsească locul în ea și să se alăture activităților comune. Acestea sunt motivele sociale de comportament, acele reguli de comportament în relație cu alte persoane învățate de copil și capacitatea de a stabili și menține relații cu semenii care se formează în activitățile moderne ale preșcolarilor.

Locul principal în pregătirea copilului pentru școală este organizarea jocului și a activităților productive. În aceste tipuri de activități apar mai întâi motivele sociale ale comportamentului, se formează o ierarhie a motivelor, se formează și se îmbunătățesc acțiunile de percepție și gândire, iar abilitățile sociale de relație se dezvoltă. Desigur, acest lucru nu se întâmplă de la sine, ci cu supravegherea constantă a activităților copiilor de către adulți care transmit experiența comportamentului social tinerei generații, comunică cunoștințele necesare și dezvoltă abilitățile necesare. Unele calități pot fi formate numai în procesul de predare sistematică a preșcolarilor în clasă - acestea sunt abilități elementare în domeniul activităților educaționale, un nivel suficient de performanță a proceselor cognitive.

Obținerea cunoștințelor generalizate și sistematizate joacă un rol semnificativ în pregătirea psihologică a copiilor pentru școală. Abilitatea de a naviga în zonele culturale specifice ale realității (relațiile cantitative ale lucrurilor, materia sonoră a limbajului) ajută la stăpânirea anumitor abilități pe această bază. În procesul de astfel de învățare, copiii dezvoltă acele elemente ale unei abordări teoretice a realității care le vor permite să asimileze în mod conștient o varietate de cunoștințe.

Subiectiv, pregătirea pentru școală crește odată cu inevitabilitatea de a merge la școală la 1 septembrie. În cazul unei atitudini sănătoase, normale, apropiată de acest eveniment, copilul se pregătește cu nerăbdare de școală.

O problemă specială este adaptarea la școală. Situația de incertitudine este întotdeauna incitantă. Și înainte de școală, fiecare copil experimentează o emoție extremă. Intră în viață în condiții noi față de grădiniță. Se poate întâmpla și ca un copil din clasele inferioare să se supună majorității împotriva propriei sale voințe. Prin urmare, este necesar să-l ajutați pe copil în această perioadă dificilă a vieții sale să se regăsească, să-l învățați să fie responsabil pentru acțiunile sale.

I.Yu. Kulachina distinge două aspecte ale pregătirii psihologice - pregătirea personală (motivațională) și intelectuală pentru școală. Ambele aspecte sunt importante atât pentru ca activitatea educațională a copilului să aibă succes, cât și pentru adaptarea rapidă la noile condiții, intrarea nedureroasă într-un nou sistem de relații.

Probleme de studiu a pregătirii personale și motivaționale a copilului pentru școlarizare

Pentru ca un copil să învețe cu succes, el, în primul rând, trebuie să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare ca activitate importantă cu sens, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Atitudinea celorlalți copii influențează, de asemenea, oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai mici și de a se egaliza în poziție cu cei mai mari. Dorința copilului de a ocupa o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interioare. L.I. Bozovic caracterizează acest lucru ca un neoplasm central al personalității care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitățile copilului și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui. Modul de viață al unui școlar angajat într-o afacere semnificativă din punct de vedere social și apreciat din punct de vedere social într-un loc public este perceput de copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - el răspunde la motivul format în joc „deveniți adult” și de fapt îndeplinește funcțiile sale.

Studiile psihologice au arătat că vârsta de șase până la șapte ani este perioada de formare a mecanismelor psihologice ale personalității copilului. Esența personalității unei persoane este conectată cu posibilitățile creative ale ego-ului, cu capacitatea ego-ului de a crea noi forme de viață socială și „creativitatea într-o persoană, nevoia sa de creație și imaginație ca mijloc psihologic de implementare a lor apare și începe să se dezvoltă la vârsta preșcolară datorită activității de joc.”

Creativitatea copilului în joc, atitudinea creativă față de anumite sarcini și poate fi unul dintre indicatorii formării personalității.

Această caracteristică a dezvoltării psihicului nu poate fi subestimată, nu se poate ignora copilul, interesele, nevoile lui, dimpotrivă, este necesară încurajarea și dezvoltarea abilităților creative. Dezvoltarea mentală și formarea personalității sunt strâns legate de conștiința de sine, iar conștiința de sine se manifestă cel mai clar în stima de sine, în modul în care bebelușul se evaluează pe sine, calitățile, capacitățile, succesele și eșecurile sale. Este deosebit de important ca profesorul să știe și să țină cont de faptul că evaluarea corectă și autoevaluarea pentru un copil de șase-șapte ani este imposibilă fără corectarea autorizată de către un adult. Una dintre condițiile importante pentru educația cu succes a unui copil în școala primară este că acesta are motivele adecvate pentru învățare: atitudinea față de el ca o chestiune importantă, semnificativă din punct de vedere social, dorința de a dobândi cunoștințe, interes pentru anumite materii academice. Interesul cognitiv pentru orice obiect și fenomen se dezvoltă în procesul de activitate viguroasă a copiilor înșiși, apoi copiii dobândesc anumite experiențe, idei. Prezența experienței, a ideilor contribuie la copii la apariția unei dorințe de cunoaștere. Doar prezența unor motive suficient de puternice și stabile îl poate determina pe copil să îndeplinească sistematic și conștiincios îndatoririle care îi sunt impuse de școală. Condițiile prealabile pentru apariția acestor motive sunt, pe de o parte, dorința generală a copiilor de a merge la școală, care se formează până la sfârșitul copilăriei preșcolare, de a dobândi o poziție onorabilă în ochii copilului și, pe pe de altă parte, dezvoltarea curiozității, a activității mentale, care se manifestă într-un interes viu pentru mediu, în dorința de a învăța lucruri noi.

Numeroase sondaje ale elevilor mai mari și observațiile jocurilor lor mărturisesc marea dorință a copiilor de școală.

Ce îi atrage pe copii la școală?

Unii copii sunt atrași de învățare în viața școlară. „Îmi place să scriu”, „Voi învăța să citesc”, „Voi rezolva probleme la școală” și această dorință este asociată în mod firesc cu noi momente în dezvoltarea unui preșcolar mai mare. Nu mai este suficient ca el să se alăture vieții adulților doar indirect în joc. Dar a fi student este altceva. Acesta este deja un pas perceput până la maturitate.

Unii copii se referă la accesorii externe. „Îmi vor cumpăra o uniformă frumoasă”, „Voi avea un ghiozdan nou-nouț și o trusă”, „Prietenul meu învață la școală...”. Aceasta, însă, nu înseamnă că copiii asemănători din punct de vedere motivațional nu sunt pregătiți pentru școală: atitudinea foarte pozitivă față de aceasta, care creează condiții favorabile pentru formarea ulterioară a unei motivații de învățare mai profunde, efective, are o importanță decisivă. Apariția motivației învățării este facilitată de formarea și dezvoltarea curiozității, a activității mentale, direct legate de alocarea sarcinilor cognitive care inițial nu apar pentru copil ca independente, fiind țesute în realizarea activităților practice, la efectuarea de sarcini de natură cognitivă adecvată, direcționând copiii către efectuarea conștientă a muncii mentale.

O atitudine pozitivă față de școală include atât componente intelectuale, cât și emoționale. Dorinta de a ocupa o noua pozitie sociala, i.e. a deveni școlar se îmbină cu o înțelegere a importanței școlii, respectul față de profesor, față de colegii de școală mai mari, reflectă atât dragostea, cât și respectul față de carte ca sursă de cunoaștere. Cu toate acestea, a fi la școală nu dă încă motive să credem că pereții înșiși fac din copil un adevărat școlar. Va deveni unul, iar acum este pe drum, la o vârstă dificilă de tranziție, și poate merge la școală din diverse motive, inclusiv cele care nu țin de predare: părinții îl obligă, poți alerga în pauze și altele.

Studiile arată că apariția atitudinii conștiente a copilului față de școală este determinată de modul în care sunt prezentate informațiile despre aceasta. Este important ca informațiile despre școală comunicate copiilor să fie nu numai de înțeles, ci și simțite și trăite de aceștia. O astfel de experiență emoțională este asigurată, în primul rând, prin includerea copiilor în activități care activează atât gândirea, cât și sentimentele. Pentru aceasta, excursii în jurul școlii, conversații, povești ale adulților despre profesorii lor, comunicare cu elevii, citire de ficțiune, vizionare de filme, filme despre școală, includere fezabilă în viața publică a școlii, organizare de expoziții comune de lucrări ale copiilor, familiarizare cu proverbe și zicători, în care mintea se contopește, se subliniază sensul cărții, învățătura etc.

Un rol deosebit de important îl joacă jocul în care copiii își găsesc aplicarea cunoștințelor, este nevoie de a dobândi cunoștințe noi, iar abilitățile necesare activităților de învățare se dezvoltă.

Pregătirea personală pentru școală include formarea la copii a unor astfel de calități care să-i ajute să comunice cu colegii de la școală, cu un profesor. Fiecare copil are nevoie de capacitatea de a intra în comunitatea copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de a ceda în anumite circumstanțe și de a nu ceda în altele.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine față de sine. Activitatea de învățare productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine. Pregătirea personală a unui copil pentru școală este de obicei judecată după comportamentul său la orele de grup și în timpul unei conversații cu un psiholog. Există, de asemenea, planuri de conversație special dezvoltate care dezvăluie poziția elevului (metoda lui N.I. Gutkina) și tehnici experimentale speciale. De exemplu, predominanța unui motiv cognitiv sau de joc la un copil este determinată de alegerea activității - ascultarea unui basm sau jocul cu jucării. După ce copilul a examinat jucăriile din cameră timp de un minut, încep să-i citească un basm, dar se oprește din citit în cel mai interesant loc. Psihologul întreabă ce își dorește acum mai mult - să asculte un basm sau să se joace cu jucăriile, este evident că, odată cu pregătirea personală pentru școală, domină interesul cognitiv, iar copilul preferă să afle ce se va întâmpla la sfârșitul basmului. . Copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere motivațional pentru învățare, cu o nevoie cognitivă slabă, sunt mai atrași de joc.

Din momentul în care ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit în mintea copilului, se poate spune că poziția sa interioară a primit un nou conținut - a devenit poziția interioară a elevului.

Și asta înseamnă că copilul s-a mutat psihologic într-o perioadă nouă a dezvoltării sale - vârsta școlii primare. Poziția internă a unui școlar în sensul cel mai larg poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociat cu școala, i.e. o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează participarea la ea ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală”). Prezența poziției interne a elevului se regăsește în faptul că copilul refuză cu hotărâre modul de existență preșcolar-jocă, individual direct și manifestă o atitudine luminos pozitivă față de activitățile școlare-învățare în general și mai ales față de acele aspecte ale acesteia care sunt direct legate de învățare.

Următoarea condiție pentru o învățare cu succes este suficientă arbitraritate, controlabilitatea comportamentului, care asigură implementarea motivelor de învățare ale copilului. Arbitrarul comportamentului motor extern oferă copilului posibilitatea de a rezista regimului școlar, în special, de a se comporta organizat în clasă.

Principala condiție prealabilă pentru stăpânirea arbitrarului comportamentului este formarea unui sistem de motive, subordonarea lor, care ajunge la sfârșitul vârstei preșcolare, drept urmare unele motive ies în prim-plan, în timp ce altele devin mai puțin importante. Toate acestea nu înseamnă însă că comportamentul unui copil care intră în școală poate și trebuie să fie caracterizat printr-un grad ridicat de arbitrar, ci este important ca la vârsta preșcolară să se formeze un mecanism de comportament care să asigure trecerea la un nou tip. a comportamentului în general.

Determinând pregătirea personală a copilului pentru școală, este necesar să se identifice specificul dezvoltării sferei arbitrarului. Caracteristicile comportamentului voluntar pot fi urmărite nu numai atunci când se observă copilul în clase individuale și de grup, ci și cu ajutorul unor tehnici speciale.

Destul de cunoscut este testul de orientare Kern-Jirasek al maturității școlare, care include, pe lângă desenarea unei figuri masculine din memorie, două sarcini - copierea scrisorilor scrise și copierea unui grup de puncte, adică. eșantion de lucru. Similar acestor sarcini, metodologia N.I. Gutkina „Casa”: copiii desenează o imagine care înfățișează o casă formată din elemente de majuscule. Există și metode mai simple.

Sarcina A.L. „Desenați cozile de șoarece” și „Desenați mânere de umbrelă” ale lui Wenger. Și cozile și mânerele mouse-ului sunt, de asemenea, elemente de litere. Este imposibil să nu menționăm încă două metode de D.B. Elkonina, A.L. Wenger: Dictarea grafică și modelul și regulă. Efectuând prima sarcină, copilul desenează un ornament pe o bucată de hârtie într-o cutie din punctele stabilite anterior, urmând instrucțiunile psihologului. Psihologul dictează unui grup de copii în ce direcție și câte celule să deseneze liniile, apoi se oferă să termine „modelul” obținut sub dictare până la sfârșitul paginii. Dictarea grafică vă permite să determinați cât de exact poate un copil să îndeplinească cerințele unui adult dat oral, precum și capacitatea de a îndeplini sarcini în mod independent la un eșantion perceput vizual. O tehnică mai complexă „Model și regulă” implică urmărirea simultană a unui model în lucrarea dvs. (sarcina este de a desena exact același model ca o anumită figură geometrică punct cu punct) și o regulă (este stipulată o condiție: nu puteți desena un model). linie între puncte identice, adică conectați un cerc cu un cerc, o cruce cu o cruce, un triunghi cu un triunghi). Copilul încearcă să finalizeze sarcina, poate desena o figură asemănătoare cu cea dată, neglijând regula și, dimpotrivă, se concentrează doar pe regulă, conectând puncte diferite și fără referire la model. Astfel, metodologia relevă nivelul de orientare al copilului către un sistem complex de cerințe.

1.3 Sprijinul psihologic al copiilor în etapa de admitere și adaptare la școală

În cel mai comun sens, adaptarea școlară este înțeleasă ca adaptarea copilului la un nou sistem de condiții sociale, noi relații, cerințe, activități, stil de viață etc. un copil care se încadrează în sistemul școlar de cerințe, norme și relații sociale este cel mai adesea numit adaptat. Uneori, cei mai umaniști profesori adaugă un alt criteriu - este important, spun ei, ca această adaptare să fie realizată de către copil fără pierderi morale grave, deteriorarea bunăstării, a dispoziției, a stimei de sine. Adaptarea nu este doar o adaptare la funcționarea cu succes într-un mediu dat, ci și capacitatea de dezvoltare psihologică, personală și socială ulterioară.

Un copil adaptat este un copil adaptat la dezvoltarea deplină a potențialelor sale personale, intelectuale și de altă natură în mediul pedagogic care i se oferă.

Scopul condițiilor psihologice și pedagogice care permit copilului să funcționeze și să se dezvolte cu succes în mediul pedagogic (sistemul școlar de relații).

Adică, pentru a ajuta copilul să se simtă confortabil la școală, pentru a-și elibera resursele intelectuale, personale, fizice pentru o învățare reușită și o dezvoltare deplină, profesorii și psihologii trebuie să: identifice caracteristicile psihologice ale copilului, să ajusteze procesul educațional la nivelul său. caracteristicile individuale, oportunitățile și nevoile; ajuta copilul să-și dezvolte abilitățile și mecanismele psihologice interne necesare învățării și comunicării cu succes în mediul școlar.

Să ne oprim asupra principalelor etape ale muncii cu copiii în perioada de adaptare.

Prima etapă este admiterea copilului la școală.

În această etapă se așteaptă:

Efectuarea diagnosticelor psihologice și pedagogice care vizează determinarea pregătirii școlare a copilului.

Efectuarea de consultații de grup și individuale pentru părinții viitorilor elevi de clasa I. Consultarea de grup sub forma unei întâlniri cu părinții este o modalitate de a oferi părinților câteva informații utile despre organizarea ultimelor luni de viață ale copilului înainte de începerea școlii. Consilierea individuală este oferită în primul rând părinților ai căror copii au avut rezultate slabe în procesul de testare și pot avea dificultăți în adaptarea la școală.

Consultarea în grup a profesorilor viitorilor elevi de clasa I, care în această etapă are un caracter general introductiv.

Efectuarea unei consultații psihologice și pedagogice pe baza rezultatelor diagnosticelor, al cărei scop principal este dezvoltarea și implementarea unei abordări specifice pentru finalizarea orelor.

A doua etapă este adaptarea primară a copiilor la școală.

Fără exagerare, poate fi numit cel mai adult pentru copii și cel mai responsabil pentru adulți.

În cadrul acestei etape (din septembrie până în ianuarie) se preconizează:

Efectuarea de lucrări consultative și educaționale cu părinții elevilor de clasa I, care vizează familiarizarea adulților cu principalele sarcini și dificultăți de adaptare primară, tactici de comunicare și ajutorare a copiilor.

Efectuarea de consultări de grup și individuale ale profesorilor pentru a dezvolta o abordare unificată a copiilor individuali și un sistem unificat de cerințe pentru clasă de către diverși profesori care lucrează cu clasa.

Organizarea muncii metodologice a cadrelor didactice care vizează construirea procesului educațional în conformitate cu caracteristicile și capacitățile individuale ale școlarilor, identificate în timpul diagnosticării și observării copiilor în primele săptămâni de educație.

Organizarea suportului pedagogic pentru școlari. Această activitate se face în afara orelor de școală. Principala formă de muncă sunt diverse jocuri.

Organizarea muncii de dezvoltare în grup cu copiii, care vizează creșterea nivelului de pregătire școlară a acestora, de adaptare socială și psihologică în noul sistem de relații.

Lucrare analitică care vizează înțelegerea rezultatelor activităților cadrelor didactice și ale părinților în perioada de adaptare primară a elevilor de clasa I.

A treia etapă este munca psihologică și pedagogică cu școlari care întâmpină dificultăți în adaptarea școlară

Lucrările în această direcție se desfășoară în a doua jumătate a clasei I și implică următoarele:

Efectuarea diagnosticelor psihologice și pedagogice care vizează identificarea unui grup de școlari care se confruntă cu dificultăți în educația școlară, comunicarea cu profesorii și colegii și bunăstarea.

Consilierea și educarea de grup și individuală a părinților cu privire la rezultatele diagnosticului.

Consilierea și educarea profesorilor în problemele acestei vârste în general.

Organizarea asistenței pedagogice copiilor care se confruntă cu diverse dificultăți de învățare și comportament, ținând cont de datele psihodiagnosticului.

Organizarea muncii psiho-corecționale de grup cu școlari care întâmpină dificultăți de învățare și comportament.

Lucrări analitice care vizează înțelegerea rezultatelor muncii desfășurate pe parcursul celor șase luni și al anului în ansamblu.

Ce sarcini trebuie să rezolve profesorii și psihologii când un copil intră la școală?

Prima sarcină este de a identifica nivelul său de pregătire pentru școlarizare și acele caracteristici individuale de activitate, comunicare, comportament care trebuie luate în considerare în procesul de predare a comunicării în mediul școlar.

A doua sarcină este, dacă este posibil, de a compensa, elimina, completa golurile, adică. pentru a crește nivelul de pregătire școlară până la momentul sosirii în clasa I.

A treia sarcină este să ne gândim la strategia și tactica de predare a copilului, ținând cont de caracteristicile și oportunitățile identificate.

Subliniem principalele domenii de activitate:

Diagnosticare psihologică și pedagogică;

Educația și consilierea părinților;

Consilierea și educarea educatorilor cu privire la construirea clasei și predarea individuală a elevilor.

Diagnosticarea va dezvălui nivelul de pregătire al copilului de a stăpâni un nou rol și de a îndeplini cerințele activităților educaționale, precum și caracteristicile sale individuale, fără de care nu este posibil să se construiască procesul de învățare și dezvoltare cu succes.

Educația și consilierea părinților vor permite rezolvarea unor probleme apărute sau deja declarate chiar înainte de a ajunge în clasa I.

Lucrul cu profesorii nu este doar și nu atât achiziția de cursuri, este începutul unei ample lucrări analitice cu curriculumul propus.

Etapa inițială a șederii unui copil la școală este tocmai perioada de adaptare socio-psihologică a copilului la noile condiții. În această perioadă se încadrează activitatea principală a cadrelor didactice, psihologilor și părinților școlarilor, care vizează cea mai rapidă adaptare a copiilor la școală, adaptarea la aceasta ca mediu de dezvoltare și viață.

Să ne oprim asupra sarcinilor de sprijin psihologic și pedagogic pentru școlari în această perioadă:

Crearea de condiții pentru adaptarea psihologică și pedagogică a copiilor la școală (crearea unei echipe de clasă închegată, prezentarea unor cerințe rezonabile uniforme copiilor, stabilirea de norme de relație cu colegii și profesorii etc.).

Creșterea nivelului de pregătire psihologică a copiilor pentru învățarea cu succes, asimilarea cunoștințelor, dezvoltarea cognitivă;

Adaptarea curriculumului, volumului de muncă, tehnologiilor educaționale la vârsta și capacitățile și nevoile individuale-personale ale elevilor.

Rezolvarea unor astfel de probleme presupune adaptarea reciprocă a copilului venit la studii și a mediului socio-psihologic în care se desfășoară educația acestuia. Pe de o parte, se fac eforturi deosebite pentru a crește nivelul de pregătire a copilului de a învăța, de a fi inclus în sistemul de interacțiune pedagogică. Pe de altă parte, interacțiunea în sine, formele și conținutul ei sunt modificate în funcție de caracteristicile copilului și de capacitățile acestuia.

Domenii principale de lucru:

Consilierea și educarea cadrelor didactice, care presupune atât consiliere psihologică propriu-zisă la cerere, cât și muncă psihologică și pedagogică comună de analiză a curriculumului și adaptarea acestuia la elevi specifici. O etapă separată este consilierea cadrelor didactice pe probleme legate de organizarea suportului pedagogic pentru copii într-o perioadă mai acută de adaptare primară. Evidențiază trei tipuri principale de situații consultative care sunt organizate și implementate în perioada de adaptare primară a copiilor în școală.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Prima situație este organizarea muncii metodologice a profesorilor.

Primul pas este armonizarea laturii psihologice și pedagogice a activității profesorului, a programului și a sistemului de cerințe psihologice și pedagogice pentru statutul de elev în clasa I.

Al doilea pas este aducerea programului în concordanță cu caracteristicile individuale ale studenților. Variabila dependentă ar trebui să fie programul pedagogic. Dacă acesta este un produs specific unui autor, este sistemul de cerințe care trebuie modificat, iar copiii care pot studia în cadrul acestui program sunt deja selectați în funcție de acestea, totuși, experiența arată că multe programe de învățământ folosite astăzi în școlile publice au nevoie de lustruire psihologică. într-o măsură mai mare sau mai mică.(şi în adaptarea la anumite copii cu atât mai mult). Dar chiar dacă profesorul lucrează strict după un anumit program și îl consideră ideal, mai există metode de predare, stil personal. Și acesta este un teren fertil pentru introspecție și auto-îmbunătățire.

O astfel de muncă începe vara, dar, desigur, procesul de activitate reală, întâlnirea cu copiii adevărați ajută la a face atât planificarea, cât și munca efectivă mai semnificative. Analiza se bazează pe: date observaționale, rezultate diagnostice și un sistem bine dezvoltat, modificat de cerințe psihologice și pedagogice.

A doua situație este organizarea asistenței pedagogice a copiilor în perioada de adaptare primară.

A ajuta copiii să se adapteze în echipă, să dezvolte norme și reguli de comportament: să se obișnuiască cu un spațiu nou, să se simtă confortabil în el este o muncă pur pedagogică. Există multe forme dezvoltate de organizare a unui astfel de sprijin, printre care se numără diverse jocuri educative. Tocmai de conduita lor este legată în primul rând asistența consultativă a unui psiholog. Jocurile educaționale care au o semnificație psihologică profundă pentru copil și echipa de copii îmbracă adesea forme în exterior foarte simple, necomplicate, sunt ușor de realizat și sunt interesante pentru copii.

La etapa de adaptare, profesorul le poate juca cu elevii de clasa I în timpul orei dinamice, la pauze, în grupa de zi extinsă. Jocul necesită anumite abilități și abilități de la fiecare participant, impune anumite cerințe asupra nivelului de dezvoltare a grupului, a relației dintre membrii săi. Într-un exercițiu se poate manifesta disponibilitatea copiilor de a-și asuma funcții de conducere într-o formă sau alta și, în același timp, de a se supune sistemului de reguli stabilite de lider. Un alt joc cere copiilor să aibă abilități de cooperare, comportament constructiv. În orice interacțiune colectivă, capacitatea de empatie și empatie este diagnosticată și dezvoltată. Fiecare joc este un diagnostic al grupului și al membrilor săi individuali, și posibilitatea de influență intenționată și dezvoltarea holistică a potențialului personal, psihologic al copilului. Planificarea unor astfel de influențe și analiza rezultatelor acestora ar trebui să fie rodul cooperării dintre profesor și psiholog.

A treia situație este consultarea cadrelor didactice de clasa I pe probleme de actualitate legate de problemele predării anumitor copii sau ale clasei în ansamblu. Această lucrare poate fi extrem de variată.

Consiliere și educație pentru părinți.

Psihologul are suficiente oportunități și șanse de a implica activ părinții în însoțirea copiilor în procesul de învățare. La ce se poate aștepta, la ce poate realiza? În primul rând, este de a crește competența psihologică a părinților în problemele cele mai relevante din punctul de vedere al perioadei de dezvoltare trăită de copii. În continuare, crearea unui contact binevoitor, relație de încredere cu părinții, care sunt o garanție că cu problemele, îndoielile și întrebările lor, părinții vor merge la psiholog și vor împărtăși sincer observațiile lor. Și, în sfârșit, să-și asume o anumită responsabilitate pentru ceea ce se întâmplă cu copilul lor la școală. Dacă acest lucru s-a realizat, puteți conta pe cooperarea cu părinții în rezolvarea situațiilor problematice ale copilului. În ceea ce privește formele de muncă, acestea sunt foarte tradiționale: întâlniri la care psihologul are posibilitatea de a oferi părinților informațiile psihologice necesare, consultații individuale atât la solicitarea familiei, cât și la decizia psihologului însuși. La începutul clasei I, este indicat să se țină ședințe și ședințe în mod regulat - cam o dată la două luni, vorbind părinților despre dificultățile perioadei de adaptare, forme de sprijin pentru copii, forme psihologice optime pentru rezolvarea problemelor școlare la domiciliu etc. . Înainte de a începe munca de dezvoltare psihologică, este imperativ să le spuneți părinților despre scopurile și obiectivele acesteia, să-i implicați în discutarea orelor în curs cu copiii și să acordați anumite sarcini pentru observarea copiilor în perioada de muncă psihologică.

3. Dezvoltarea psihologică a muncii în stadiul de adaptare primară.

Scopul desfăşurării activităţilor în această etapă este crearea condiţiilor socio-psihologice pentru adaptarea cu succes a elevilor de clasa I în situaţia şcolarizării.

Atingerea acestui obiectiv este posibilă în procesul de implementare a următoarelor sarcini:

Dezvoltarea la copii a abilităților și abilităților cognitive necesare succesului în școala primară. Complexul acestor abilități este inclus în conceptul de pregătire psihologică pentru școală;

Dezvoltarea la copii a abilităților sociale și de comunicare necesare pentru a stabili relații interpersonale cu colegii și relații adecvate de joc de rol cu ​​profesorii;

Formarea motivației de învățare durabilă pe fondul conceptului „I –” pozitiv al copiilor, a stimei de sine stabile și a nivelului scăzut de anxietate școlară.

În primul rând, posibilele forme de organizare a muncii în curs de dezvoltare.

Mai eficient și mai economic - formă de grup. Mărimea grupului în curs de dezvoltare nu trebuie să depășească 5-6 persoane. Aceasta înseamnă că în procesul de dezvoltare psihologică poate fi inclusă fie doar o parte a elevilor de clasa întâi, fie clasa este împărțită în mai multe grupuri de dezvoltare care funcționează stabil.

Pot fi propuse următoarele principii pentru achiziția unor astfel de mini-asociații:

Fiecare grupă include copii cu diferite niveluri de pregătire pentru școală, cu o accentuare a diverselor probleme, astfel încât copiii să se ajute reciproc în dobândirea de noi abilități psihologice.

La selectarea copiilor într-un grup, este necesar, dacă este posibil, egalizarea numărului de băieți și fete.

În primele etape ale muncii, este necesar să se țină cont de relațiile personale ale copiilor și să le selecteze în grupuri pe baza simpatiei reciproce.

Pe măsură ce grupurile lucrează, componența lor, la discreția psihologului, se poate modifica astfel încât experiența socială primită de copii să fie mai versatilă. Începutul dezvoltării muncii cu elevii de clasa întâi în stadiul de adaptare cade aproximativ la sfârșitul lunii octombrie - începutul lunii noiembrie. Ciclul trebuie să includă cel puțin 20 de lecții. Frecvența întâlnirilor de grup depinde de stadiul muncii în care se află. Deci la început ar trebui să fie destul de mare de 3-4 ori pe săptămână. Durata aproximativă a fiecărei lecții este de 35-50 de minute, în funcție de starea copiilor, de complexitatea exercițiilor propuse și de alte circumstanțe specifice lucrării.

Conținutul principal al orelor de grup sunt jocurile și exercițiile psihologice. Pe parcursul existenței grupului, psihologul trebuie să fie angajat în dezvoltarea și menținerea dinamicii grupului. Pot fi folosite ritualuri de salut, diverse exerciții, jocuri care necesită interacțiunea și cooperarea copiilor, căutarea comună a soluțiilor sau a opțiunilor acestora, situații competitive etc. În același timp, trebuie amintit că existența unui grup într-o compoziție permanentă nu trebuie să fie foarte lungă.

Structura unei lecții de grup cu școlari ar trebui să includă următoarele elemente: ritual de salut, încălzire, reflectare a lecției curente, ritual de rămas bun. Programul este un sistem de clase interconectate care vizează dezvoltarea nivelului necesar de pregătire psihologică pentru școala la elevii de școală primară în domeniile educației, comunicarea cu colegii și profesorii și pregătirea motivațională.

Până la mijlocul clasei I, pentru cei mai mulți copii, dificultățile perioadei de adaptare sunt în urmă: acum pot folosi rezerva de forță intelectuală, resurse emoționale și abilități pe care le au la dispoziție pentru a stăpâni diverse tipuri de activități. Activitatea educațională este foarte atractivă în ochii elevilor de clasa I, aceștia sunt curioși, axați pe activități „adulților”. Sunt interesați și, dacă pot să spun așa, „confortabil din punct de vedere psihologic” să se angajeze în cogniție.

Dar, în același timp, iese în evidență un grup de copii care nu au trecut atât de bine prin epoca adaptării. Unele aspecte ale noii situații sociale s-au dovedit a fi străine și inaccesibile pentru asimilare. Pentru mulți, „pietra de poticnire” este activitatea de învățare reală. Se dezvoltă un complex de eșecuri, care, la rândul său, dă naștere la incertitudine, dezamăgire, pierderea interesului pentru învățare și, uneori, activitate cognitivă în general. Incertitudinea se poate transforma și în agresivitate, furie față de cei care îi pun într-o astfel de situație, „cufundați” în marea eșecului și lipsiți de sprijin. Alții nu au reușit în relațiile cu semenii, un profesor. Lipsa cronică de succes în comunicare a dus la nevoia de a te apăra - retrage-te în tine, îndepărtează-te în interior de ceilalți, atacă-l pe primul. Cineva reușește să facă față studiilor, să comunice cu colegii de clasă, dar cu ce preț? Sănătatea se înrăutățește, lacrimile sau febra dimineața devin norma, apar „obiceiuri” ciudate neplăcute: ticuri, bâlbâială, mușcat de unghii și păr. Acești copii sunt inadaptați. Pentru unii dintre ei, inadaptarea a căpătat deja forme care amenință bunăstarea personală, pentru alții a căpătat forme mai blânde, netezite trăsături.

Astfel, principalele sarcini ale etapei a treia de lucru sunt de a determina nivelul de adaptare școlară a elevilor de clasa I și de a crea condiții psihologice și pedagogice pentru rezolvarea problemelor de învățare, comportament și bunăstare psihologică a școlarilor care întâmpină dificultăți în procesul de adaptare școlară.

Activitățile profesorilor și psihologilor se desfășoară în următoarele domenii:

Diagnosticul psihologic și pedagogic al nivelului și conținutului adaptării școlare a elevilor de clasa I.

Efectuarea unei consultații psihologice și pedagogice pe baza rezultatelor diagnosticelor cu elaborarea unei strategii și tactici de însoțire a fiecărui copil și în special a acelor școlari care întâmpină dificultăți de adaptare.

Efectuarea de lucrări consultative și educaționale cu părinții, consiliere individuală a celor mai dificile cazuri.

Organizarea asistenței pedagogice pentru școlari care se confruntă cu dificultăți de adaptare.

Organizarea asistenței socio-psihologice copiilor care se confruntă cu dificultăți de adaptare.

CAPITOLUL 2

2.1 Alegerea metodelor și tehnicilor de studiere a pregătirii copilului pentru școlarizare

Pregătirea pentru școală este un fenomen holistic complex care caracterizează starea psihofizică a viitorului elev în ansamblu. Dintre diferiții săi parametri psihologici, cei mai importanți sunt: ​​formarea celor mai importante procese și abilități cognitive care permit elevului de clasa I să desfășoare cu succes activități educaționale, pregătirea motivațională - formarea poziției interne a elevului, pregătirea personală - o anumită atitudine. față de sine, abilitățile sale, rezultatele muncii, comportamentul, adică . un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine. Scopul principal al examinării psihologice a unui copil admis la școală este de a recunoaște caracteristicile sale individuale, precum și de a continua inadaptarea acestora.

Există trei aspecte ale maturității școlare: intelectuală, emoțională și socială. Maturitatea intelectuală se referă la percepția diferențiată, incluzând figurile din fundal, concentrarea atenției, gândirea analitică, capacitatea de memorare, capacitatea de a reproduce imagini și dezvoltarea coordonării senzorio-motorii. Maturitatea emoțională este o scădere a reacțiilor impulsive și a capacității de a îndeplini diverse sarcini pentru o perioadă lungă de timp. Maturitatea socială include nevoia de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, precum și capacitatea de a îndeplini rolul unui elev într-o situație școlară.

Pe baza acestor parametri se creează teste pentru a determina maturitatea școlară. Diagnosticarea pregătirii nu este altceva decât o căutare a unui răspuns la întrebarea dacă copilul va stăpâni cu succes programul, va face față stresului educațional, social, emoțional și psihofizic.

Scopul studiului a fost de a studia formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare. Pentru a face acest lucru, am folosit mai multe metode:

Tehnica 1. (convorbirea test, plantata de S.A. Bankov) (Anexa nr. 2) aceasta tehnica presupune studiul maturitatii psihosociale a copilului.

Rezultate.

Tabelul 1.

Nivel inalt

Nivel mijlociu

Nivel scăzut

Nikita A.

Continuare

Vladik Ch.

După cum se poate observa din tabelul 4:

2 persoane - nivel foarte ridicat;

6 persoane - nivel înalt;

9 persoane - nivel mediu;

3 persoane - nivel scăzut.

Metoda 5. Studiul percepției vizuale cu ajutorul unui test

„Numiți figurile” (Anexa 6).

Metoda 6. Determinarea percepției auditive cu ajutorul unui test

„Înțelegerea textului” (Anexa 7).

Rezultate.

Tabelul 5

Nivel inalt

Nivel mijlociu

Nivel scăzut

1. Nikita A.

2. Robert A.

4. Christina B.

5. Alyosha B.

6. Regina V.

10. Artem K.

11. Alina L.

12. Artem L.

13. Sasha S.

15. Lena P.

16. Masha P.

17. Vova S.

18. Sharif H.

19. Vladik Ch.

20. Airat Sh.

După cum se poate observa din tabelul 5:

perceptie vizuala:

6 persoane - nivel înalt;

10 persoane - nivel mediu;

4 persoane - nivelul mediu.

Percepția auditivă:

8 persoane - nivel înalt;

12 persoane - nivelul mediu.

Metodologie7. Metodologia de diagnosticare a nivelului de dezvoltare

observație (Anexa 8).

Continuare
--PAGE_BREAK--

Rezultate.

Tabelul 6

Nivel inalt

Nivel mijlociu

Nivel scăzut

Nikita A.

Robert A.

Christina B.

Regina V.

Vladik Ch.

După cum se poate observa din tabelul 6:

2 persoane - nivel înalt;

10 persoane - nivel mediu;

8 persoane - nivel scăzut.

Metoda 8. Diagnosticarea memoriei. Memoria auditivă este studiată folosind tehnica „10 cuvinte” (Anexa 9).

Metoda 9. Memoria vizuală. Folosind metodologia lui D. Wexler (Anexa 10).

Rezultate.

Tabelul 7

Nivel inalt

Nivel mijlociu

Nivel scăzut

Nikita A.

Robert A.

Christina B.

Regina V.

Continuare
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Date de variație

gradul de maturitate psihosocială

maturitatea școlară

nivelul de percepție

Din datele din tabel se poate observa că cele mai pronunțate diferențe în datele de dispersie se observă la următorii parametri: 1, 4, 3, 5, 8.

Datele de corelație liniară pot fi prezentate sub forma următorului tabel.

Masa. Date de corelație liniară

gradul de maturitate psihosocială

maturitatea școlară

nivelul de performanţă mentală conform testelor corective

nivelul de percepție

percepția vizuală „Numiți figurile”

percepția auditivă „Numiți figurile”

nivelul de dezvoltare al observaţiei

memoria vizuală după metoda Wexler

Memoria auditivă după metoda Wechsler

Din datele de mai sus, se poate observa că cele mai puternice relații există între următorii parametri: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5 , 5-7 , 6-8 - nivelul de semnificație pentru toate valorile este același și este egal cu Р=0,001. Aceasta indică interdependența acestor parametri unul față de celălalt, adică prezența unui parametru la un copil poate servi ca o condiție prealabilă pentru formarea altuia și invers. Deoarece datele analizei corelației sunt pozitive, relația dintre parametrii dependenți este direct proporțională. Datele de analiză a corelației sunt prezentate sub forma unei galaxii de corelație în Anexa nr. 11.

Pe baza datelor obținute cu ajutorul metodelor de prelucrare matematică, se poate observa că rezultatele și concluziile lucrării de teză au fost confirmate în metodele de prelucrare a datelor matematice.

2.2 Munca psihocorectivă cu școlari în stadiul de adaptare

Programul corecțional pentru școlari mai mici a fost întocmit de candidatul la științe psihologice N.L. Vasileva.

Scop: depășirea dificultăților intelectuale în predarea la școală, dezvoltarea potențialului creativ al fiecărui elev.

Grupul a inclus copii cu rate scăzute de voluntariat, forțare a acțiunilor educaționale și abilități motorii fine ale mâinii.

Cursurile se țineau de 2 ori pe săptămână timp de 45-50 de minute. Fiecare lecție a fost luminată la dezvoltarea diferitelor procese mentale și a fost organizată după schema tradițională pentru întregul program: ritual de salut, reflecție, partea principală a reflecției, ritual de adio.

Lecția a început cu un vers al unui cântec, care a fost ales de băieți în funcție de starea lor de spirit și sau o strângere generală de mână cu dorința tuturor de sănătate și bine. De regulă, nu le-a fost greu să-și amintească lecția anterioară și impresiile lor despre diverse jocuri. Atitudinea generală a copiilor față de cursuri s-a schimbat. La început, au fugit de bunăvoie la birou fără să întrebe despre lecția viitoare, apoi au devenit interesați de conținut. Dacă nu trebuia să efectueze exercițiile pe care le iubeau, au mers fără tragere de inimă. În astfel de zile, a trebuit să facem eforturi suplimentare pentru a le spori interesul (asta a inclus includerea în program a jocurilor care le-au plăcut și prezentarea medaliilor „Cel mai serios”, „Cel mai ingenios” etc.)

Continuare
--PAGE_BREAK--

Din exercițiul de dezvoltare a atenției mi-a plăcut în mod deosebit „Imaginea live” din timpul orelor de dezvoltare a gândirii, sarcina de a enumera posibilele utilizări ale cărămizilor a fost surprinzătoare. Până la sfârșitul orelor, copiii au început să accepte mult mai repede condițiile de muncă, atenția lor a crescut, fapt dovedit de bunătatea și corectitudinea îndeplinirii sarcinilor destul de complexe.

Programul ciclului „Jocuri educaționale” cuprinde 12 lecții. Fiecare lecție are ca scop antrenamentul predominant a unuia dintre procesele mentale.

Lecția 1. Cunoștință.

Scopul lecției: Crearea unei atmosfere de securitate psihologică, coeziune de grup.

1. Cunoștință. Fiecare participant dintr-un cerc își strigă numele. Al doilea cerc se ține cu repetarea a trei nume: numele vecinului din dreapta, propriul nume și numele vecinului din stânga.

2. Confuzie

3. Test de corectare

4. Desen comun

5. Sună

Lecția 2. Atenție.

Scopul lecției: pregătirea atenției voluntare, continuarea muncii

peste coeziunea grupului.

Repetarea numelor într-un cerc. Aruncă mingea participantului tău preferat strigându-i numele.

Ascultă tăcerea.

Test de corectare.

Sinteza cuvintelor din sunete.

Fotografie live.

Cuvintele sunt invizibile.

Confuzie.

Lecția 3. Memorie.

Scopul lecției: antrenamentul unei componente arbitrare a auditivului,

memorie vizuală și motrică.

Test de corectare.

A trăit - a fost - o pisică.

Transferul unui obiect imaginar.

Fotografie live.

Cuvintele sunt invizibile.

Pasăre - ușă - pește.

Lecția 4. Gândirea divergentă.

Scopul lecției: antrenamentul capacității de a gândi creativ, a da

propriile răspunsuri la întrebări ambigue.

Test de corectare.

Cuvinte cu o literă dată.

A face propuneri.

Stabilirea relațiilor cauzale.

Desenați un desen.

Istoric partajat.

Lecția 5. Imaginația.

Scopul lecției: antrenamentul capacității de a fantezi, creativ

abilități.

Test de corectare.

Desen animat domestic.

Desenează ceea ce vezi.

Enumerați toate utilizările posibile ale cărămizilor.

Terminați „Kolobok” diferit.

Cum arată petele de cerneală?

Lecția 6. Gândirea convergentă.

Scopul lecției: antrenamentul capacității de a gândi logic, obișnuirea cu operațiile mentale standard.

Test de corectare.

Termină o serie de numere.

Excluderea celui de-al 4-lea de prisos.

Cuvintele sunt invizibile.

Dezvăluirea relațiilor.

Lecția 7. Abilități de comunicare.

Scopul lecției: formarea capacității de a lucra împreună, de a coopera.

Test de corectare.

Fermecat.

Cuvinte cu o literă dată.

5. Desen comun

6. Calea.

Lecția 8. Gândirea divergentă.

Scopul lecției: formarea capacității de a gândi creativ și independent, de a da propriile răspunsuri la întrebări ambigue.

Test de corectare.

Conducerea asociației.

A face o propoziție.

Un exercitiu.

Rezolvarea problemelor la meciuri.

Un exercitiu.

Ghiciți obiectul după chibrituri.

Lecția 9. Atenție.

Scopul lecției: formarea atenției voluntare, continuarea lucrărilor privind dezvoltarea capacității de a interacționa

Test de corectare.

Ce s-a schimbat în clasă?

Sinteza cuvintelor și sunetelor.

Mișcare interzisă.

Cuvintele sunt invizibile.

Scorul echipei.

Lecția 10. Memorie.

Scopul lecției: antrenamentul unei componente arbitrare a diferitelor tipuri de memorie.

Lecția 11. Imaginația.

Scopul lecției: antrenamentul capacității de a fantezi, abilități creative.

Test de corectare.

Desen animat domestic.

Cum arată norii?

Povestea împărtășită din propoziții.

Vino cu idei pentru această poveste.

Desenează-ți starea de spirit în culori.

Lecția 12. Concluzie.

Scopul lecției: Consolidarea unei atitudini emoționale colorate pozitiv față de activitatea intelectuală și față de interacțiunea cu un grup de colegi.

Test de corectare.

Cuvintele sunt invizibile.

Conducerea asociației.

Confuzie.

Complimente.

CONCLUZIE

„Pregătirea unui copil pentru școală” este un concept complex, cu mai multe fațete, care acoperă toate sferele vieții unui copil. Acesta este un nivel necesar și suficient de dezvoltare psihologică a copilului pentru dezvoltarea curriculum-ului școlar în condițiile educației de la egal la egal.

Componentele principale ale pregătirii unui copil pentru școală sunt pregătirea personală (motivațională) și intelectuală pentru școală. Ambele aspecte sunt importante atât pentru ca activitatea educațională a copilului să aibă succes, cât și pentru adaptarea lui rapidă la noile condiții, fără intrarea dureroasă într-un nou sistem de relații.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este determinată, în primul rând, de a identifica copiii care nu sunt pregătiți pentru școlarizare, pentru a desfășura cu aceștia o muncă de dezvoltare menită să prevină eșecul școlar și inadaptarea.

Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii nevoiași în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri se implementează un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie, să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Accentul principal în grupul de dezvoltare este pus pe motivația și dezvoltarea copilului, și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare. Sarcina unui adult este să trezească mai întâi la un copil dorința de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă să lucreze la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.

Pe baza celor de mai sus, putem concluziona că pregătirea copilului pentru școală este una dintre sarcinile importante ale predării educației, soluționarea acesteia în unitate cu alte sarcini ale educației preșcolare permitând dezvoltarea armonioasă holistică a personalității fiecărui copil.

BIBLIOGRAFIE

Azarova T.V. Activitatea de dezvoltare a unui psiholog în stadiul de adaptare a copiilor la școală. / T.V. Azarova., M.r., Bityanova. - M.: Lumea psihologiei, 1996. - 125p.

Amonashvili Sh.A. Salutare copii. / Sh.A. Amonashvili. – M.: Iluminismul, 1983. – 320p.

Andryushchenko T.Yu. corectarea dezvoltării psihologice a şcolarilor mai mici în stadiul de învăţământ./ T.Yu. Andriușcenko., N.V. Karabekova //Întrebări de psihologie. - 1993. Nr 1 - P. 18-23.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Anufriev A.F. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor. / A.F. Anufriev, S.N. Kostromina. - M .: Educație, 1998 - 340s.

Bityanova M.R. Activitatea unui psiholog în școala elementară. / M.R. Bityakova., T.V. Azarova., E.I. Afanasiev și alții - M.: Geneza, 2001. - 347p.

Blonsky P.P. Psihologia şcolarului mai mic./ P.P. Blonsky, - M.: Iluminismul, 1997 - 285p.

Varga A.Ya. Corectarea psihologică a tulburărilor de comunicare // Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. -M.: Sfera, 1989 -304s.

Wenger A.L. Schema de examinare individuală a copiilor de vârstă școlară primară: pentru psihologii școlari. /A.L. Wenger., G.A. Zuckerman. -Tomsk: Knowledge, 1993 -218s.

Vygotsky L.S. Lucrări colectate: În 6 volume. - M.: 1984. G4.

Gilbukh Z.V. Metodologia de repartizare a elevilor de clasa I pe clasă. /Z.V. Gilbukh., S.L. Korobko., L.I. Andryushchenko. - Kiev: Nauka, 1998 - 105 p.

Gurevici K.M. Diagnosticul psihologic. / K.M. Gurevici, E.M.Borisova.–M.: NPO, „MODEK”., 2001 -367p.

Gurevici K.M. Corecție psihologică. / K.M. Gurevici, I.V. Dubrovina.–M.: Iluminismul 1991–217p.

Gutkina N.I. Pregătire psihologică pentru școală. / N.I. Gutkin. –M.: Iluminismul, 1996-265s.

Davydov V.V. Probleme de dezvoltare a educației. / V.V.Davydov. -M.: cunoștințe, 1994 -308s.

Dubrovina I.V. Caietul de lucru al unui psiholog școlar. / I.V. Dubrovina - M.: Educație, 1991-217 p.

Dubrovina I.V. Serviciul psihologic şcolar./ I.V. Dubrovina- M .: Educaţie, 1991-395s.

Daschitsyna Z.V. Evaluarea gradului de pregătire a copiilor de a studia la o școală cu diferite niveluri de diferențiere. /Z.V. Dashchitsen. - M: Sfera, 1998-107s.

Elfimova N.V. Diagnosticul și corectarea motivației de învățare la preșcolari și școlari mai mici./N.V.-M.: 1991-295s.

Ingenkamp K. Diagnosticare pedagogică./ K. Ingenkamp.-M.: Vlados, 1991-215p.

Karabanova O.A. Jocul în corectarea dezvoltării mentale a copilului./ OA Karabanova. - M.: Cunoașterea, 1997 - 187p.

Kolominsky Ya.L. Profesorul despre psihologia copiilor de șase ani./Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - M.: Iluminismul., 1998 - 252p.

Kozyreva E.A. Programul de sprijin psihologic, cadrele didactice ale acestora și părinții din clasele 1 până la 11. / E.A. Kozyrev. –M.: Sfera, 1997-471s.

Kochubey B.I. Stabilitatea emoțională a școlarilor./ B.I. Kochubey, E.V. Novikov. - M.: Sfera, 1991-398s.

Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru învățare la școală./E.E. Kravtsov. –M.: Sferă, 1995-153p.

Luskanova N.G. Metode de cercetare pentru copiii cu dificultăți de învățare./N.G.Luskanova. - M.: Gândirea, anii 1993-250.

Markova A.K. Formarea motivaţiei învăţării la vârsta şcolară./ A.K. Markova.-M.: Sfera., 1993-220s.

Matveeva L.A. Dezvoltarea proprietăților subiectului activității educaționale la vârsta școlii primare. / L.A. Matveeva.-L .: Știință, 1991-124p.

Matyukhina M.V. Motivația pentru predarea studenților mai tineri. / M.V. Matyukhina. -M.: Iluminismul., 1996-135s.

Mihailova Z.A. Sarcini de joc distractive./ ZA Mikhailova. –M.: Vlados., 1998-56s.

Mukhina V.S. Psihologia copilului. / V.S. Mukhina - M .: Educație, 1996-420s.

Mukhina V.S. Psihologia copilăriei și adolescenței / V.S. Mukhina. - M.: Institutul de Psihologie Practică, 1998-216s.

Nemov R.S. Psihologie. În 3 volume - M .: Vlados, 2001-651s.

Nizhegorodtseva N.V. Dezvoltarea proceselor cognitive și a personalității la vârsta preșcolară senior / N.V. Nizhegorodtseva. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare., 1996-308s.

Nizhegorodtseva N.V. Pregătirea psihologică și pedagogică a copilului pentru școală. / N.V. Nizhegorodtseva., V.D. Shadrikov.-M.: Vlados., 2002-258p.

Psihologie generală./Sub. Ed. V.V. Bogoslovski., A.G. Kovaleva /. Sankt Petersburg: Sfera., 1989-345s.

Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani./ Sub. Ed. B.D. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: 1988 - 260s.

Ovcharova R.V. Psihologie practică în școala elementară./R.V.Ovcharova.- M.: Sfera, 1999-235p.

Petrovsky V.A. Învățarea comunicării cu un copil./V.A. Petrovsky., A.M. Vinogradova., L.M.Klarina ş.a. - M .: Gândirea., 1993-347p.

Psihologia unei personalități în curs de dezvoltare. / Sub conducerea lui V.V. Davydov.-M .: Educație., 1990-396s

Dezvoltarea psihologică a şcolarilor mai mici./ Ed. V.V.Davydova.- M.: Iluminismul., 1990-402p.

Ghid practic al psihologului: pregătirea pentru școală: dezvoltarea de programe. Moscova: Cunoașterea, 1998 - 195p.

Samoukina N.V. Metode de joc în antrenament și educație./N.V. Samoukina. –M.: Geneza, 1992-106s.

Tikhomirova L.F. Dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor. /L.F. Tihomirov. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare 1996-354s.

Fridman L.M. Cartea de referință psihologică a profesorului./L.M. Fridman., I.Yu.Kulagin.-M: Knowledge..1993-67p.

Tsukerman G.A. Ce teorie este necesară pentru psihologia școlară? / Întrebări de psihologie.-1993-№1-p. 17.

Cheremoshkina L.V. Dezvoltarea atenției copiilor. /L.V. Cheremoshkin. - Yaroslavl.: Un ghid popular pentru părinți și profesori., - 200p.

Shadrikov V.D. Activități și abilități / V.D. Shadrikov.-M.: Iluminismul., 1994-138s.

Shmakova S. De la joc la autoeducație: o colecție de jocuri-corecții /S. Shmakova, N. Bezborodova- M.: Knowledge..1993-85p.

Elkonin B.D. Vârsta și caracteristicile individuale ale elevilor mai tineri. / V.D. Elkonin, T.V. Dragunov. –M.: Iluminismul 1981-210.

Elkonin B.D. Psihologia copilului. / B.D. Elkonin. –M.: Iluminismul 1989-320.

Elkonin B.D. Câteva întrebări de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor. / V.D. Elkonin. –M.: Iluminismul 1989-190.

Aplicații.

Anexa 1.

Material educativ pentru cursuri. Durabilitatea atenției. Elimina impulsivitatea.

„Ascultă tăcerea”

Toată lumea ascultă tăcerea timp de 3 minute. Aceasta este urmată de o discuție despre cine a auzit ce și în ce ordine.

"Minut"

Facilitatorul le cere copiilor să măsoare intern timpul egal cu 1 minut. Când minutul interior se termină, toată lumea ridică mâna. Facilitatorul folosește un cronometru pentru a măsura în timp real și notează gradul de discrepanță pentru fiecare răspuns. Acest exercițiu, pe lângă antrenarea atenției, este și o metodă bună de diagnosticare pentru studierea ritmului intern al copilului.

Cantitatea de atenție.

"Ce s-a schimbat"

Exercițiul are mai multe opțiuni.

Ce s-a schimbat în clasă în comparație cu lecția anterioară (lecția, după-amiaza)?

Ce s-a schimbat în cerc? Dacă participanții la lecție stau într-un cerc, atunci puteți folosi această opțiune. Șoferul închide ochii sau se întoarce. Liderul în tăcere (cu gesturi) le cere tuturor participanților la lecție să schimbe locul, apoi șoferul trebuie să restabilească imaginea originală a cercului.

„Imagine în direct”

Liderul (sau unul dintre copii) organizează participanții (de la doi la toți) în orice grup. O imagine vie poate avea sau nu un complot. Participanții îngheață într-o poziție dată. Intrând timp de 30 de secunde examinează acest grup sculptural, apoi se întoarce. Un anumit număr de modificări sunt aduse imaginii. Sarcina celui care vine este să restaureze imaginea originală.

Concentrarea (intensitatea) atenției.

Cuvinte invizibile.

Facilitatorul scrie pe tablă (sau pe perete, sau în aer) cu degetul câte un cuvânt câte o literă. Copiii scriu scrisorile așa cum apar pe hârtie sau încearcă să le amintească. Apoi se discută ce cuvânt a primit fiecare. Conducătorul poate implica unul dintre copii în imaginea cuvântului. În acest caz, îi arată elevului una după alta cartonașe cu litere scrise pe ele, pe care le reproduce cu degetul pe tablă. Numărul de repetări este convenit în prealabil (de la două la trei în primele lecții la una pe măsură ce te obișnuiești), iar ritmul exercițiului crește treptat.

Sinteza cuvintelor din sunete.

Incoming pronunță cuvântul, dar nu împreună (minge), ci în sunete separate (m - i - h, k - o - r - o - in - a). Copiii sintetizează aceste sunete în cuvinte. Doi parametri care reglează complexitatea exercițiului sunt lungimea cuvântului și rata de pronunție a sunetelor. Pe măsură ce învață, copiii înșiși se gândesc la cuvinte din sunete (plastilină)

Scorul echipei.

Grupa este împărțită în două echipe. Ordinea cifrelor (în 10, etc.) și operațiile aritmetice utilizate (+; -; ·) sunt specificate în prealabil. Apoi copiii primei echipe cheamă pe rând numerele, liderul, sau unul dintre copii, numește operațiile aritmetice. Copiii echipei a doua urmează acest rând și efectuează operații în mintea lor. Apoi echipele își schimbă locul. Câștigă echipa cu cele mai multe răspunsuri corecte.

Schimbarea atenției.

Test de corectare.

Pentru acest exercițiu, puteți folosi tabele speciale, dar sunt potrivite și reviste vechi.

În următoarele 5 minute, copiii schimbă revistele și verifică dacă există erori. Fiecare literă lipsă este considerată o greșeală, verificarea de către copii înșiși asigură concentrarea atenției pentru încă 5 minute, adică. este, de asemenea, antrenamentul atenției.

Profesorul trebuie să acorde atenție caracteristicilor individuale și ritmului fiecărui copil atunci când efectuează un test de corectare. Un copil lucrează într-un ritm rapid, se uită totuși printr-o bucată mare de text și are multe greșeli.

Celălalt face totul fără o singură greșeală, dar încet și puțin în volum. În funcție de trăsăturile identificate ale activității, fiecare copil primește recomandări pentru îmbunătățirea stilului de lucru.

Distribuția atenției.

Memorie.

Restabiliți cuvântul lipsă.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Se citește o serie de 5-7 cuvinte care nu au legătură ca sens, de exemplu: zahăr - glonț - cutie - pește - dans - peră. Apoi rândul nu este citit complet, unul dintre cuvinte este sărit. Copiii trebuie să restabilească cuvântul lipsă (și în viitor - și locul lui în rând). A treia oară, se omite un alt cuvânt. Pentru a patra oară, puteți cere copiilor să restaureze întregul rând, fără a păstra ordinea cuvintelor sau în ordine.

Precizia memoriei.

„A fost odată o pisică...”

Exercițiul constă în întocmirea unei serii de definiții pentru un substantiv. Fiecare dintre participanți repetă întregul rând anterior, adăugând definiția lor la sfârșit.

De exemplu, „A fost o pisică frumoasă...”

„A fost o pisică frumoasă pufoasă…”

„Era o pisică frumoasă, pufoasă, cu ochi verzi…”

Pot fi folosite diverse opțiuni, de exemplu, „Bunica, a copt o prăjitură. Acesta a fost…"

Inventând povești.

a) Din cuvinte individuale.

Fiecare dintre participanți rostește pe rând câte un cuvânt, astfel încât rezultatul să fie o poveste comună. Înainte de a-ți spune cuvântul, trebuie să repeți toate cuvintele spuse anterior.

b) Din propuneri.

Exercițiul este similar cu cel anterior, diferența este că fiecare participant spune o propoziție întreagă, nu doar un cuvânt. O condiție indispensabilă este repetarea rândului anterior.

Pasăre - animal - pește.

Facilitatorul oferă la întâmplare fiecărui participant unul dintre cele trei cuvinte. Participantul trebuie, ca răspuns, să recheme un reprezentant al unei specii sau alteia. Nu se poate repeta ceea ce s-a spus deja.

Exemplu: o pasăre este o cilindru, un pește este o platică, un animal este un urs etc.

14. Transferul unui obiect imaginar.

Gazda setează un obiect, arătând acțiunile efectuate cu acesta (de exemplu, mângâierea unui pisoi, jocul cu mingea). Obiectul nu este chemat cu voce tare, sunt afișate doar acțiuni. Obiectul este trecut în cerc, iar fiecare trebuie să ghicească ce i s-a transmis, sau să încerce să simtă (pisuiul alb pufos, minge elastică) sau să facă ceva cu acest obiect și să-l transmită altuia. Prin observarea altor participanți, copiii devin treptat din ce în ce mai încrezători în ceea ce privește subiectul pe care îl transmit. În plus, acest exercițiu antrenează bine memoria figurativă și tactilă. Într-o versiune mai complexă, fiecare își promovează materia. Următorul participant ghicește ce a primit.

Modalități de dezvoltare a gândirii divergente.

Fluența gândirii.

15. Vino cu cuvinte cu o literă dată.

a) Începând cu litera „a”;

b) se termină cu litera „t”;

c) În care al treilea de la începutul literei „c”;

16. Enumerați obiectele cu un atribut dat:

a) culoare roșie (albă, verde etc.);

b) formă rotundă.

Flexibilitatea gândirii.

17. Enumerați toate utilizările posibile ale unei cărămizi - în 8 minute. Dacă răspunsurile copiilor sunt cam așa: construirea unei case, a unui hambar, a unui garaj, a unei școli, a unui șemineu, acest lucru va indica o bună fluență a gândirii, dar o flexibilitate insuficientă, deoarece toate modalitățile enumerate de a folosi cărămizi aparțin aceeasi clasa. Dacă copilul spune că cu ajutorul unei cărămizi se poate ține o ușă, se poate face o greutate din hârtie, se poate bate un cui sau se poate face pulbere roșie, atunci va primi, pe lângă un punctaj mare la fluența gândirii, și un scor mare la flexibilitatea imediată a gândirii: acest subiect trece rapid de la o clasă la alta.

Fluența asociațiilor.

18. Enumerați cuvinte cu sensul „bun” și cuvinte cu sens opus cuvântului „solid”.

19. Sunt date patru numere mici. Întrebarea este ce acțiuni aritmice pot fi efectuate cu ele pentru a obține în cele din urmă, de exemplu (4 + 4; 3 + 4; 3 + 4 + 1; 2 + 3 + 4-1).

20. Conducerea asociaţiilor.

Primul participant spune cuvântul. Al doilea participant își adaugă cuvântul. Al treilea participant vine cu o propoziție care include două cuvinte numite. Oferta trebuie să aibă sens. Apoi vine cu un cuvânt nou, iar următorul participant încearcă să conecteze al doilea și al treilea cuvânt din propoziție și așa mai departe. Scopul este de a crește treptat performanța la exercițiu.

De exemplu: copac, lumină. „După ce m-am cățărat într-un copac, am văzut o lumină nu departe de fereastra cabanei pădurarului.

21. Fluența expresiilor.

Sunt date litere inițiale (de exemplu, B - C - E - P), fiecare dintre acestea reprezentând începutul cuvintelor dintr-o propoziție. Este necesar să se formeze diverse propoziții, de exemplu: „Toată familia a mâncat o plăcintă”.

Ușurință de adaptare.

22. Rezolvarea problemelor cu potriviri.

Capacitatea de a stabili relații cauză-efect.

Copiilor li se oferă începutul frazei. Este necesar să se continue această frază cu cuvintele „din cauza faptului că...”, „pentru că...”.

Astăzi îmi este foarte frig pentru că: ... afară este frig.

... mers mult timp.

Mama este bine dispusă pentru că... etc.

Modalități de dezvoltare a gândirii convergente. Abilitatea de a înțelege elementele.

Ghiciți un obiect sau un animal după caracteristicile sale.

Copiii concepe un obiect în absența șoferului și apoi înscriu pe rând caracteristicile acestuia: culoare, formă, posibilă utilizare sau habitat (pentru animale) etc. Conform acestor semne, șoferul indică obiectul vizat.

25. Stabilirea relaţiilor.

În stânga este relația dintre cele două concepte. Din rândul de cuvinte din dreapta, unul astfel încât să formeze o relație similară cu cuvântul de sus.

Spitalul școlar

Educație Doctor, student, instituție, tratament, pacient.

Pictura cântec

Surd Şchiop, orb, artist, desen, bolnav.

Furcă de oțel, lemn, scaun, mâncare, față de masă.

Excluderea celui de-al 4-lea de prisos.

Izolarea caracteristicilor esențiale.

Se propune un grup de cuvinte, dintre care trei sunt unite printr-o trăsătură esențială, iar al patrulea cuvânt se dovedește a fi de prisos, nepotrivit ca sens. De exemplu, un camion, tren, autobuz, tramvai - transport.

Deducere.

Sunt propuse sarcini semnificative de tipul: Ivan este mai tânăr decât Sergey. Ivan este mai în vârstă decât Oleg. Cine este mai în vârstă: Serghei sau Oleg?

Generalizări.

Numiți obiectele într-un singur cuvânt, de exemplu:

Furculiță, lingură, cuțit...

Ploaie, ninsoare, ger...

Imaginație.

29. Desen animat interior.

Facilitatorul spune începutul poveștii și apoi îl întrerupe. De exemplu: „Te plimbi pe drum și vezi zidurile unui oraș magic necunoscut în față. Intri pe porțile orașului și...”; sau „Te duci la o plimbare prin pădure. Soarele strălucește, bate o adiere ușoară. Te duci la marginea pădurii și...”. Copiii reprezintă continuarea poveștii. Poate fi folosit ca exercițiu de sine stătător.

30. Desene de finisare.

Contururile elementelor imaginilor obiect sunt prezentate, de exemplu, silueta unui copac cu o ramură, un cerc - un cap cu urechi, forme geometrice simple: un cerc, un pătrat, un triunghi. Copiii sunt rugați să deseneze fiecare dintre figuri, astfel încât să se obțină un fel de imagine. Ceea ce contează este gradul de originalitate, neobișnuit al imaginii create de copil (absența repetărilor din desenele altor copii) și libertatea de a folosi elementele date pentru a crea o imagine a imaginației (de exemplu, figura nu nu acționează ca parte principală a imaginii, ci este inclus ca unul dintre elementele secundare în imaginea creată de copil: triunghiul nu mai este acoperișul casei, ci mina de creion cu care băiatul desenează o poză) .

Abilități de comunicare.

În ordine aleatorie, împărțiți-vă în perechi, de exemplu, intrați într-o pereche cu cel care este acum în apropiere. Cuplurile sunt amplasate unul după altul, ținându-se de mână, ridicând mâinile închise în sus, ca și cum ar forma un acoperiș. Șoferul trece sub mâinile închise și își alege un partener. Noul cuplu stă în urmă, iar participantul eliberat intră în flux și își caută un partener etc. În esență, acest joc este o procedură sociometrică și se dovedește a fi semnificativ emoțional pentru fiecare participant.

Confuzie.

Liderul este ales. Restul participanților, ținându-se de mână, formează un cerc. Liderul se întoarce, iar restul participanților încep să „se încurce”, schimbându-și poziția în cerc, dar fără să deschidă mâinile. Șoferul trebuie să dezlege figura rezultată, aducând pe toată lumea în poziția inițială, într-un cerc.

Desen comun.

a) Fiecare participant, pe rând sau pe o foaie de hârtie, câte o linie legată de cele anterioare. Rezultatul este un model general. Participanții discută despre ceea ce au realizat. Puteți găsi împreună un nume pentru imagine sau un nume dacă este un personaj.

b) Jocul poate fi jucat de echipe. Această opțiune introduce un parametru de timp.

Anexa 2

Metoda 1. Gradul de maturitate psihosocială (conversație test,

plantat de S.A. bancar).

Întrebări din sondaj:

Dați numele de familie, prenumele, patronimul

Spune-ți prenumele, numele de familie. Numele mamei, numele tatălui.

Tu esti fata sau baiat? Ce vei fi când vei crește ca mătușă sau unchi?

Continuare
--PAGE_BREAK--

Ai un frate, soră? Cine e mai bătrân?

Câți ani ai? Cât va fi într-un an? In doi ani?

Este dimineata sau seara? (După-amiaza sau dimineața?)

Când iei micul dejun - seara sau dimineața? Luați prânzul dimineața sau după-amiaza? Ce vine înainte de prânz sau cină?

Unde locuiţi? Indicați adresa dvs. de domiciliu.

Care este treaba tatălui tău? Mamă?

Îți place să desenezi? Ce culoare are acest creion (panglică, rochie)?

Ce anotimp este acum - iarna, primavara, vara sau toamna? De ce crezi asta?

Când poți merge cu sania? - iarna sau vara?

De ce ninge iarna si nu vara?

Ce face un poștaș, un medic, un profesor?

Pentru ce sunt necesare soneria și biroul școlii?

Tu însuți (a) vrei să mergi la școala numărul 7

Arată-ți ochiul drept, urechea stângă. Pentru ce sunt ochii și urechile?

Ce animale cunoști?

Ce fel de păsări cunoști?

Cine este vaca sau capra mai mare? Pasăre sau albină? Cine are mai multe labe: un câine sau un cocoș?

Ce este mai mare decât 8 sau 9, 7 sau 3?.. Numără de la 3 la 6, de la 9 la 2.

Ce ar trebui să faci dacă spargi din greșeală obiectul altcuiva?

Scorul răspunsului:

1. Pentru răspunsul corect la toate subîntrebările unui item, copilul primește 1 punct, (cu excepția celor de control)

2. Copilul poate primi 0,5 puncte pentru răspunsuri corecte, dar incomplete la subîntrebările itemului.

3. Răspunsurile corespunzătoare întrebării adresate sunt considerate corecte: Tata lucrează ca inginer, Un câine are mai multe labe decât un cocoș. Răspunsuri precum: Mama Tanya sunt considerate incorecte; Tata lucrează la serviciu.

4. Sarcinile de control includ întrebări: 5, 8, 15, 22.

Nr. 5 - dacă copilul poate calcula câți ani are - 1 punct,

daca numeste anii tinand cont de luni – 3 puncte.

Nr. 8 - pentru o adresă completă de domiciliu cu numele orașului - 2 puncte,

pentru incomplet - 1 punct.

Nr. 15 - pentru fiecare utilizare corect indicată a accesoriilor școlare - 1 punct.

Nr. 22 - pentru răspunsul corect - 2 puncte.

Itemul 16 este evaluat împreună cu itemii 15 și 17. Dacă la itemul 15 copilul a punctat 3 puncte și a dat un răspuns pozitiv la întrebarea itemului 16, atunci protocolul indică o motivație pozitivă de a studia la școală (punctul total ar trebui să fie la cel putin 4).

Anexa 3

Metoda 2. Determinarea maturității școlare la test

Kerna-Jiraseka. (Anexa nr. 2)

Testul include trei sarcini: desenarea unei figuri dintr-o reprezentare,

Copierea unei fraze din litere scrise, desenarea punctelor într-o anumită poziție spațială.

Aceste sarcini oferă o idee generală a nivelului de dezvoltare mentală a copilului, a capacității sale de a imita, a severității coordonării motorii fine. Fără dezvoltarea acestuia din urmă, este imposibil să se formeze abilități de scriere, să se dezvolte un al doilea sistem de semnale și gândire abstractă și vorbire.

Procedura de testare: copilului i se dă o foaie de hârtie, numele și prenumele copilului sunt scrise pe față.

Instrucțiune: „Aici (fiecare este afișat unde) desenați câte un unchi cât puteți.” Când desenul este terminat, copiii sunt rugați să întoarcă foaia, pe spatele căreia este scrisă o frază exemplu și un model de 10 puncte.

A doua sarcină este formulată astfel: „Uite, aici e scris ceva. Încă nu știi să scrii, dar încearcă. Uitați-vă bine la modul în care este scris și scrieți la fel."

A treia sarcină: „Aici se atrag puncte. Încearcă să le desenezi una lângă alta, de asemenea”

Evaluarea rezultatelor:

Fiecare sarcină este notată de la 1 (cel mai bun) la 5 (cel mai rău).

Criterii de evaluare pentru fiecare dintre sarcini:

Sarcina numărul 1 „Desenarea unei figuri masculine”.

1 punct - figura desenată trebuie să aibă cap, trunchi, membre. Gâtul trebuie să conecteze capul cu corpul (nu trebuie să fie mai mare decât corpul). Pe cap - păr (eventual o pălărie sau pălărie), urechi, pe față - ochi, nas, gură. Membrele superioare trebuie să se încheie cu o mână cu cinci degete. Trebuie să existe elemente de îmbrăcăminte pentru bărbați.

2 puncte - îndeplinirea tuturor cerințelor, ca în evaluarea 1, cu excepția metodei sintetice de reprezentare (adică capul, trunchiul sunt desenate separat, brațele, picioarele sunt atașate de el.) Poate trei părți lipsă ale corpului: gât, păr, 1 deget, dar nu trebuie să lipsească nicio parte a corpului.

3 puncte - figura din desene trebuie să aibă gât și trunchi, membre (Brațele și picioarele, care trebuie trasate cu două linii). Lipsesc urechi, păr, haine, degete, picioare.

4 puncte - un desen primitiv al capului cu trunchiul. Membrele (doar o pereche este suficientă) sunt afișate pe o singură linie.

5 puncte - nu există o imagine clară a trunchiului și a membrelor. Bileţel.

1 punct - nivel ridicat de dezvoltare intelectuală;

2 puncte - nivel mediu;

3 puncte - sub medie;

4 puncte - nivel scăzut;

5 puncte - foarte mic.

Anexa 4

Metoda 3. Nivelul de performanță mentală conform corectiv

Un criteriu important pentru maturitatea școlară, adică. pregătirea pentru școală este nivelul de formare a atenției voluntare.

Tehnica folosirii meselor ondulate. pentru diagnosticarea performanței mentale și a atenției la copiii de 6-7 ani, a fost propus Institutul de Cercetări în Fiziologia Copilului și Adolescentului.

Lucrul cu acest tabel continuă timp de 2 minute

Instrucțiune: priviți cu atenție figurile, căutați trei dintre ele: un steag, un triunghi, un cerc. În triunghi veți pune o liniuță (-), Într-un cerc - o cruce (+), Într-o casetă de selectare - un punct (.). Ar trebui să întrebați copilul cum a înțeles sarcinile. Se dă un semnal pentru a începe lucrul. Tabelele sunt colectate după 2 minute.

Evaluarea îndeplinirii sarcinii se realizează în funcție de numărul de cifre vizualizate și de numărul de erori făcute.

De exemplu, un copil s-a uitat la 60 de semne și a făcut 7 greșeli. în termeni de 100 de caractere, care va fi 11.6.

X \u003d 7x100 \u003d 11.6

În plus, coeficientul de productivitate al performanței mentale este calculat prin formula:

UR - performanta mentala;

C - numărul de linii scanate;

a este numărul de erori.

Anexa 5

Metoda 4. Diagnosticarea nivelului de percepție. Metodologie "Ce este suficient?" (Nemov R.S.).

Copilului i se oferă 7 desene. Fiecăruia îi lipsește un element important.

Instrucțiuni: fiecărei imagini îi lipsește un detaliu important, uită-te cu atenție și numește detaliul lipsă. Efectuarea diagnozei cu ajutorul unui cronometru sau al unui ceas de secunde fixează ora. Cheltuit pentru a finaliza sarcina.

Evaluarea rezultatelor:

10 puncte - copilul a numit toate cele 7 articole lipsă în mai puțin de 25 de secunde

8-9 puncte - timpul de căutare a tuturor elementelor lipsă a durat 26 -30 de secunde;

6-7 puncte - timpul de căutare a tuturor elementelor lipsă a durat 31-35 de secunde;

4-5 puncte - timpul de căutare a tuturor elementelor lipsă a durat 36-40 de secunde;

2-3 puncte - timpul de căutare a tuturor elementelor lipsă a durat 41-45 de secunde;

scor - timpul de căutare a tuturor elementelor lipsă a durat mai mult de 45 de secunde

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

10 puncte - foarte mare;

8 -9 puncte - mare;

4-7 puncte - medie;

2-3 puncte - scăzut;

0-1 punct - foarte scăzut.

Anexa 6

Tehnica 5. Studiul percepției vizuale cu ajutorul testului „Numiți figurile”.

Percepția vizuală a copiilor este determinată de viteza de memorare și de reproducerea acreditată a materialului citit de la tablă, precum și din manual și alte manuale. Nivelul de percepție vizuală a copiilor depinde de metodele de lucru ale profesorului, de numărul și natura mijloacelor vizuale, de selecția corectă a acestora, de timpul și locul de utilizare a acestora în lecție. Prin urmare, este important să se determine și să se dezvolte nivelul de percepție vizuală.

Sarcină: Copilului i se arată semne cu imaginea unor obiecte

Instrucțiune: „Spune-mi, din ce figuri sunt făcute aceste desene?”

(Figurile sunt prezentate în funcție de gradul de complexitate).

Evaluarea rezultatelor: sarcina se consideră finalizată, se evaluează cu semnul (+), dacă copilul a găsit și a numit corect toate formele (cerc, triunghi, dreptunghi) sau a făcut 1-2 greșeli - un nivel ridicat. Sarcina este considerată finalizată, evaluată cu semn (+), dacă copilul a făcut 3-4 greșeli - nivelul mediu. Sarcina este considerată nefinalizată. Se evaluează cu un semn (-), dacă copilul a făcut 5 greșeli sau mai multe - un nivel scăzut.

Anexa 7

Metoda 6. Determinarea percepției auditive cu ajutorul testului „Înțelegerea textului”.

Percepția auditivă determină înțelegerea și asimilarea materialului auzit. Nivelul percepției auditive poate fi identificat cerându-i copilului să spună cum a înțeles textul citit.

Sarcina: copilului i se dicta o propoziție: „Seryozha s-a ridicat, s-a spălat, a luat micul dejun, a luat o servietă, a mers la școală”. După aceasta, copilul este întrebat despre procedura lui Seryozha.

Evaluarea rezultatelor: Răspunsurile corecte sunt evaluate cu semnul (+) - acesta este un nivel ridicat. Dacă copilul a făcut 1-3 greșeli, răspunsul este cotat și cu semnul (+), dar acesta este un nivel mediu; mai mult de 3 erori, testul se consideră nefinalizat și se evaluează cu semnul (-) - nivel scăzut

Anexa 8

Metodologie7. O tehnică de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a observației.

Este necesar să pregătiți 2 imagini, simple ca intriga și numărul de detalii. Aceste poze ar trebui să fie aceleași, cu excepția celor 5-10 detalii furnizate în prealabil - diferențele.

Continuare
--PAGE_BREAK--

Copilul examinează ambele imagini timp de 1-2 minute, apoi trebuie să povestească despre diferențele pe care le-a găsit.

Evaluarea rezultatelor: Se numără numărul de diferențe corect notate, iar din acestea se scad cele indicate greșit. Diferența este împărțită la numărul de diferențe reale. Cu cât rezultatul este mai aproape de 1, cu atât este mai mare nivelul de observație la copil.

Anexa 9

Metoda 8. Diagnosticarea memoriei. Memoria auditivă este studiată folosind tehnica „10 cuvinte”.

Copilului i se citesc 10 cuvinte: masă, viburn, cretă, elefant, parc, picioare, mână, poartă, fereastră, rezervor.

Reproducerea a 5-6 cuvinte după citire indică un nivel bun de memorie mecanică auditivă.

Anexa 10

Metoda 9. Memoria vizuală. Folosind tehnica lui D. Wexler

Copilului i se oferă 4 desene.

Copilul are voie să se uite la fiecare dintre imagini timp de 10 secunde. Apoi trebuie să le reproducă pe o foaie de hârtie goală.

a) Două linii încrucișate și două steaguri - 1 punct,

Steaguri plasate corect - 1 punct,

Unghiul corect de trecere a liniei - 1 punct,

Punctajul maxim pentru această sarcină este de 3 puncte.

b) pătrat mare cu două diametre -1 punct,

Patru pătrate mici într-unul mare - 1 punct,

Două diametre cu toate pătratele mici -1 punct,

Patru puncte în pătrate -1 punct,

Precizie în proporții -1 punct,

Punctajul maxim este de 5 puncte.

c) Dreptunghi deschis cu unghi drept

pe fiecare margine - 1 punct,

Centru și partea stângă sau dreaptă reproduse corect - 1 punct,

Cifra este corectă, cu excepția unui unghi reprodus incorect - 1 punct,

Cifra este reprodusă corect - 3 puncte.

Scor maxim -3 puncte

d) Un dreptunghi mare cu unul mic în el -1 punct,

Toate vârfurile dreptunghiului interior sunt conectate la vârfurile dreptunghiului exterior - 1 punct,

Dreptunghiurile mici sunt plasate cu precizie în punctul -1 mare.

Punctajul maxim este de 3 puncte.

Punctajul maxim este de 14 puncte.

Anexa 11

Galaxie corelativă

gradul de maturitate psihosocială

maturitatea școlară

nivelul de performanţă mentală conform testelor corective

nivelul de percepție

percepția vizuală „Numiți figurile”

percepția auditivă „Numiți figurile”

nivelul de dezvoltare al observaţiei

memoria vizuală după metoda Wexler

memoria auditivă după metoda Wexler

Capitolul 2. Principalele direcții de lucru cu studenții mai tineri (enoriașii A.M.)

De regulă, toți copiii care intră la școală vor să învețe bine și nimeni nu vrea să fie un elev sărac. Cu toate acestea, gradul diferit de pregătire pentru școlarizare, din cauza nivelurilor diferite de dezvoltare mentală a copiilor, nu permite tuturor elevilor să stăpânească imediat cu succes programa școlară. Prin urmare, sarcina psihologului școlar în colaborare cu profesorul este de a crea condiții favorabile pentru dezvoltarea fiecărui copil, pentru a asigura o abordare individuală a acestuia încă din primele zile de ședere la școală. Dar implementarea acestuia din urmă necesită o bună cunoaștere a caracteristicilor dezvoltării copiilor. În acest sens, psihologul ar trebui să se familiarizeze cu viitorii elevi de clasa I deja în faza de înscriere a acestora la școală.

II.2.1. Metode de determinare a pregătirii copiilor pentru școlarizare.

Definiţia school maturity. Există diverse metode de determinare a maturității școlare (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 etc.). Pentru cunoașterea inițială cu copilul, cel mai convenabil este, în opinia noastră, să folosiți testul de orientare Kern-Jirasek al maturității școlare (31, 88), deoarece are standarde, necesită puțin timp pentru implementarea sa și este folosit pentru a examina copii de șase ani.

Testul constă din trei sarcini. Prima sarcină este să desenați o figură masculină din memorie, a doua este să desenați litere scrise, iar a treia este să desenați un grup de puncte. Rezultatul fiecărei sarcini este evaluat pe un sistem de cinci puncte (1 - cel mai mare scor, 5 - cel mai mic scor), apoi se calculează rezultatul total pentru cele trei sarcini. Dezvoltarea copiilor care au primit în total trei sarcini de la 3 la 6 puncte este considerată ca peste medie, de la 7 la 11 - ca medie, de la 12 la 15 - ca fiind sub normă. Copiii care au primit 12-15 puncte ar trebui examinați în profunzime, deoarece printre ei pot fi și copii retardați mintal. Dar, în același timp, trebuie avut în vedere că, fără o examinare suplimentară, acest grup de copii nu poate fi clasificat drept subdezvoltat, caracterizat de imaturitatea școlară, deoarece, potrivit lui Jirasek, un rezultat satisfăcător al testului de orientare este o bază relativ sigură. pentru a concluziona despre maturitatea şcolară cu o prognoză de performanţă şcolară bună.dar un rezultat nesatisfăcător nu poate servi drept bază suficientă pentru o concluzie despre imaturitatea şcolară cu o prognoză de performanţă şcolară slabă.

Studiile sale au arătat că, de regulă, majoritatea elevilor care au prezentat un nivel de dezvoltare peste medie și medie la test se adaptează bine cerințelor școlare și stăpânesc cu succes toate secțiunile curriculumului școlar din clasele I-II. Aceiași elevi care, conform testului, au prezentat un nivel de dezvoltare sub medie, în cea mai mare parte, întâmpină dificultăți de adaptare la cerințele școlare și de însușirea scrisului (folosind creion și pix la începutul studiilor), dar prin la sfarsitul clasei a II-a, aproape jumatate dintre ei se descurca bine in limba materna, limba si matematica. Probabil, aceștia sunt copii cu intelect normal, care, până la intrarea în școală, aveau o slabă dezvoltare a voinței și a motricității fine ale mâinii. Fără o examinare suplimentară, este dificil de concluzionat care este motivul performanței slabe a testului - dezvoltare intelectuală scăzută, dezvoltare slabă a voliționalității, ca urmare a căreia copilul nu poate îndeplini o sarcină care nu este interesantă pentru el sau subdezvoltarea conexiunilor senzoriomotorii și a abilităților motorii fine ale mâinii. Există și cazuri când copiii cu intelect bun desenează schematic figura unui bărbat, ceea ce le înrăutățește semnificativ scorul total, iar copiii stângaci se descurcă prost la sarcina nr. 2 (desenarea scrisorilor scrise). Toate cele de mai sus indică încă o dată că un rezultat slab la testul Kern-Jirasek nu are o interpretare clară și necesită o clarificare suplimentară.

(Practica aplicării testului Kern-Jirasek arată că adesea copiii din familii disfuncționale refuză să deseneze figura unui bărbat, iar copiii care cunosc litere scrise rescriu eșantionul propus cu majuscule. În acest caz, trebuie să aveți un eșantion de scrisori scrise într-o limbă străină).

Autorul testului remarcă și limitările metodologiei datorate neutilizarii subtestelor verbale în cadrul acesteia, care fac posibilă aprecierea dezvoltării gândirii logice (testul de maturitate școlară permite practic să se judece dezvoltarea senzoriomotriei). aptitudini).

Testul Kern-Jirasek poate fi folosit atât în ​​grup, cât și individual.

Toate cele trei sarcini ale acestui test grafic au ca scop determinarea dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinii și coordonarea vederii și a mișcărilor mâinii. Aceste abilități sunt necesare la școală pentru stăpânirea literei. În plus, testul vă permite să determinați în termeni generali dezvoltarea intelectuală a copilului (desenarea unei figuri masculine din memorie) ( Există o întreagă tendință care se ocupă de definirea dezvoltării mentale a unei persoane prin desenarea unor teste (Goodenough, Makhover etc.)).

Sarcinile „desenarea literelor scrise” și „desenarea unui grup de puncte” dezvăluie capacitatea copilului de a imita un model. Această abilitate este necesară și în școlarizare. Subtestele vă permit, de asemenea, să determinați dacă copilul se poate concentra, fără distragerea atenției, să lucreze ceva timp la o sarcină care nu este foarte atractivă pentru el.

Instrucțiuni pentru utilizarea testului ( Instrucțiunile pentru utilizarea testului și evaluarea rezultatelor sunt date în conformitate cu J. Jirasek (88)). Un copil (un grup de copii) i se oferă un formular de testare. Partea din față a formularului trebuie să conțină date despre copil și să lase spațiu liber pentru desenarea unei figuri de bărbat, pe spate în partea din stânga sus există un eșantion de litere scrise, iar în partea din stânga jos - un eșantion de un grup de puncte. Partea dreaptă a acestei părți a foii este lăsată liberă pentru reproducerea mostrelor de către copil. In fata subiectului se pune un creion astfel incat acesta sa fie la aceeasi distanta de ambele maini (daca copilul este stangaci, experimentatorul trebuie sa faca o intrare corespunzatoare in protocol).

Instrucțiunile pentru sarcina numărul 1 sunt următoarele: "Aici (arată fiecare copil) desenează un bărbat. Cât de bine poți." Nu mai sunt permise explicații, ajutor sau atragere a atenției asupra erorilor și neajunsurilor desenului. Dacă totuși copiii încep să întrebe cum să deseneze, atunci psihologul ar trebui să se limiteze la o singură frază: „Desenează cât de bine poți”. Dacă copilul nu începe să deseneze, atunci ar trebui să te apropii de el și să-l încurajezi, de exemplu, să spui: „Desenează, vei reuși”. Uneori, copiii întreabă dacă este posibil să desenezi o femeie în loc de un bărbat. În acest caz, trebuie să răspunzi că fiecare desenează un bărbat și trebuie să deseneze și un bărbat. Dacă copilul a început deja să deseneze o femeie, ar trebui să aveți voie să o terminați și apoi să-i cereți să deseneze un bărbat lângă el.

După ce au terminat de desenat figura umană, copiilor li se spune să întoarcă bucata de hârtie pe cealaltă parte. Sarcina nr. 2 este explicată astfel: „Uite, aici e scris ceva. Încă nu știi să scrii, dar încearcă, poate vei reuși la fel. Privește bine cum este scris și aici, in apropiere, pe un scris liber in acelasi loc. Se sugerează să copiați fraza: „A mâncat supa” (scrisă cu litere scrise). Dacă un copil nu reușește să ghicească lungimea frazei și un cuvânt nu se potrivește pe linie, ar trebui să-i atragi atenția asupra faptului că poți scrie acest cuvânt mai sus sau mai jos.

Înainte de sarcina nr. 3, experimentatorul spune: "Uite, aici sunt desenate puncte. Încearcă să desenezi aici, lângă ea, în același mod." În același timp, este necesar să se arate unde trebuie să atragă copilul, deoarece este necesar să se țină cont de posibila slăbire a concentrării atenției la unii copii. Iată o mostră propusă pentru reproducere (vezi Fig. 2, în dreapta).

În timpul îndeplinirii sarcinilor de către copii, este necesară monitorizarea acestora, luând în același timp note scurte despre acțiunile lor. În primul rând, ar trebui să fiți atenți la ce mână desenează viitorul student - dreapta sau stânga, indiferent dacă mută creionul de la o mână la alta în timp ce desenează. Ei notează, de asemenea, dacă copilul se învârte, dacă scăpa creionul și îl caută sub scaun, dacă a început să deseneze în locul greșit care i-a fost indicat sau pur și simplu conturează conturul eșantionului, dacă dorește să deseneze asigura-te ca deseneaza frumos etc.

Evaluarea rezultatelor testelor Sarcina numărul 1 - desenarea unei figuri masculine.

1. Punctul se stabilește în următoarele condiții.
Figura desenată ar trebui să aibă un cap, trunchi și membre. Capul este legat de corp prin gât și nu trebuie să fie mai mare decât corpul. Există păr pe cap (poate sunt acoperiți cu șapcă sau pălărie) și urechi, pe față sunt ochii, nasul și gura. Mâinile se termină într-o mână cu cinci degete. Picioarele sunt îndoite în partea de jos. Figura are îmbrăcăminte bărbătească și este desenată în așa-numita metodă „sintetică” (contur), care constă în faptul că întreaga figură (cap, gât, trunchi, brațe, picioare) este desenată deodată ca întreg și nu este alcătuită din piese finite separate. Cu această metodă de desen, întreaga figură poate fi conturată într-un singur contur fără a ridica creionul de pe hârtie. Figura arată că brațele și picioarele, așa cum ar fi, „cresc” din corp și nu sunt atașate de acesta. Spre deosebire de cea sintetică, un mod „analitic” mai primitiv de a desena presupune imaginea separată a fiecăreia dintre părțile constitutive ale figurii. Deci, de exemplu, trunchiul este desenat mai întâi, iar apoi brațele și picioarele sunt atașate de el.

2. punctele se acordă în următorul caz:
Îndeplinirea tuturor cerințelor pentru 1 punct, cu excepția metodei sintetice de desen. Trei detalii lipsă (gât, păr, un deget, dar nu o parte a feței) pot fi ignorate dacă figura este desenată sintetic.

3. puncte. Figura are cap, trunchi și membre. Brațele sau picioarele sunt desenate cu două linii (3D). Este permisă absența gâtului, părului, urechilor, hainelor, degetelor și picioarelor.

4. puncte. Desen primitiv cu cap și trunchi. Membrele (o pereche este suficientă) sunt desenate cu o singură linie fiecare.

5 puncte. Nu există o imagine clară a trunchiului („cefalopod” sau predominanța „cefalopodului”) sau a ambelor perechi de membre. Bileţel.

Sarcina numărul 2 - copierea cuvintelor scrise cu litere scrise.

1. scor. Eșantionul scris este copiat bine și complet lizibil. Literele depășesc dimensiunea literelor eșantion de cel mult de două ori. Prima literă în înălțime corespunde clar majusculei. Literele sunt clar legate în trei cuvinte. Fraza copiată se abate de la linia orizontală cu cel mult 30°.

2. puncte. Model încă copiat lizibil. Dimensiunea literelor și respectarea liniei orizontale nu sunt luate în considerare.

3. puncte. Împărțirea explicită a inscripției în trei părți. Puteți înțelege cel puțin patru litere ale eșantionului.

4. puncte. Cel puțin două litere se potrivesc cu modelul. Modelul reprodus creează în continuare linia de etichetă.

5 puncte. Bileţel.

Sarcina numărul 3 - desenarea unui grup de puncte.

1. scor. O copie aproape perfectă a modelului. Este permisă o ușoară abatere de un punct de la o linie sau coloană. Reducerea eșantionului este acceptabilă, dar creșterea nu trebuie să fie mai mult decât dublată. Desenul trebuie să fie paralel cu modelul.

2. puncte. Numărul și dispunerea punctelor corespund eșantionului. Puteți ignora o abatere de cel mult trei puncte pe jumătate din lățimea decalajului dintre un rând sau coloană.

3. puncte. Desenul în ansamblu corespunde eșantionului, nedepășindu-i de mai mult de două ori lățimea și înălțimea. Numărul de puncte poate să nu corespundă eșantionului, dar nu trebuie să fie mai mare de 20 și mai puțin de 7. Orice viraj este permisă - chiar și 180 °.

4. puncte. Conturul desenului nu se potrivește cu modelul, dar este format din puncte. Dimensiunile eșantionului și numărul de puncte nu sunt luate în considerare. Alte forme (cum ar fi linii) nu sunt permise.

5 puncte. Bileţel.

Testul descris este convenabil pentru cunoașterea inițială cu copiii prin faptul că oferă o imagine generală a dezvoltării și poate fi utilizat în grup, ceea ce este foarte important la înscrierea copiilor la școală pentru a nu prelungi procedura de înscriere. După trecerea în revistă a rezultatelor testului, psihologul poate apela la o examinare individuală a copiilor de care are nevoie pentru a-și imagina mai clar dezvoltarea psihică. Dacă un copil a obținut de la 3 la 6 puncte la toate cele trei teste, atunci, de regulă, nu este nevoie să discutați suplimentar cu el pentru a clarifica imaginea dezvoltării sale intelectuale. (Rețineți că acest test nu oferă aproape nicio informație despre trăsăturile de personalitate.) Copiii care obțin 7-9 puncte, dacă aceste puncte sunt distribuite uniform între toate sarcinile, este posibil să nu fie invitați la un interviu, deoarece acești copii, de regulă, reprezintă nivelul mediu de dezvoltare. Dacă scorul total include note foarte mici (de exemplu, un punctaj de 9 constă dintr-o notă de 2 pentru prima sarcină, o notă de 3 pentru a doua și o notă de 4 pentru a treia), atunci este mai bine să vorbim cu copilul (efectuați o examinare individuală) pentru a imagina mai precis trăsăturile dezvoltării acestuia. Și, desigur, este necesar să se examineze suplimentar copiii care au primit 10-15 puncte (limita inferioară a dezvoltării medii este de 10-11 puncte, iar dezvoltarea este sub normă - 12-15 puncte).

O examinare individuală suplimentară ar trebui să ajute psihologul să identifice trăsăturile dezvoltării intelectuale și personale ale copilului, astfel încât să poată schița un program corectiv și preventiv de lucru cu el. În acest sens, este foarte important să alegeți metodele adecvate pentru acest tip de sondaj.

Determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală. Atunci când începe o examinare psihologică suplimentară a unui copil, psihologul trebuie să determine în primul rând nivelul dezvoltării sale intelectuale. În acest scop, este potrivită metoda lui D. Wexler, creată în SUA în 1949 și destinată studiului inteligenței la copiii de la 5 la 16 ani. În Uniunea Sovietică se foloseşte o versiune a metodologiei lui D. Veksler adaptată ţării noastre (58; 64).

Această versiune a tehnicii permite diferențierea între copiii sănătoși și copiii oligofrenici. Dar, deoarece, conform rezultatelor acestui test, este imposibil să se traseze o graniță clară între normă și patologie (același rezultat poate fi limita superioară a oligofreniei și limita inferioară a normei), considerăm că este adecvat să folosim testul Wechsler la înscrierea copiilor la școală pentru a nu distinge norma de patologie și pentru a determina nivelul scăzut, mediu și ridicat de dezvoltare mentală. Lăsați copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare mentală (printre care pot fi neglijați din punct de vedere pedagogic, cu retard mintal și patologie) să învețe într-o școală obișnuită în primul an de studiu, astfel încât pe parcursul studiului să fie posibil să se clarifice diagnostic și apoi să decidă oportunitatea transferului acestui elev la o școală pentru copii retardați mintal.

Determinarea nivelului de dezvoltare a unei sfere arbitrare. Succesul predării în clasa I depinde în esență de trei parametri: dezvoltarea atenției voluntare la copil, memoria voluntară și capacitatea de a acționa conform regulii.

Pentru a determina nivelul de dezvoltare a atenției voluntare la copiii care intră în școală, am dezvoltat o tehnică numită „Casa”. Tehnica este o sarcină pentru desenarea unei imagini care înfățișează o casă, ale cărei detalii individuale sunt alcătuite din elemente de majuscule (Fig. 2, stânga). Sarcina vă permite să identificați capacitatea copilului de a se concentra asupra unui eșantion în munca sa, capacitatea de a o copia cu acuratețe, ceea ce implică un anumit nivel de dezvoltare a atenției voluntare, percepția spațială, coordonarea senzorio-motorie și abilitățile motorii fine ale mâinii. În acest sens, metoda „Casa” poate fi considerată ca un analog al sarcinilor nr. 2 și nr. 3 ale testului Kern-Jirasek (desenarea scrisorilor scrise și trasarea unui grup de puncte) ( Studiul a arătat că metoda „House” dă cele mai apropiate rezultate cu sarcina nr. 2 a testului Kern-Jirasek.). Cu toate acestea, metoda „House” ne permite să identificăm caracteristicile dezvoltării atenției voluntare, deoarece numai „erorile de atenție” sunt luate în considerare la procesarea rezultatelor, în timp ce testul Kern-Jirasek nu permite, de exemplu, să se determine ceea ce a cauzat performanța slabă a sarcinii - slabă atenție sau slabă percepție spațială . Deci, în sarcina nr. 3, evaluarea depinde atât de reproducerea pe hârtie a numărului corect de puncte, cât și de menținerea unei anumite distanțe între ele.

Prelucrarea rezultatelor obținute prin metoda „Casa” se realizează prin numărarea punctelor acordate pentru erori. Următoarele sunt considerate erori:

• A) element reprezentat incorect (1 punct). Mai mult decât atât, dacă acest element este reprezentat incorect în toate detaliile imaginii, de exemplu, bețele care alcătuiesc partea dreaptă a gardului sunt desenate incorect, atunci se acordă 1 punct nu pentru fiecare băț reprezentat incorect, ci pentru întreg. partea dreaptă a gardului în ansamblu. Același lucru este valabil și pentru inelele de fum care ies din coș și pentru umbrirea de pe acoperișul casei: se acordă 1 punct nu pentru fiecare inel incorect, ci pentru tot fumul copiat incorect; nu pentru fiecare linie greșită din hașurare, ci pentru întreaga eclozare în ansamblu. Laturile din dreapta și din stânga gardului au preț separat. Deci, dacă partea dreaptă este desenată incorect, iar partea stângă este copiată fără eroare (sau invers), atunci subiectul primește 1 punct pentru desenarea gardului, dar dacă se fac erori atât în ​​partea dreaptă, cât și în partea stângă, atunci 2 se acordă puncte (pentru fiecare parte, 1 punctaj). Un număr de elemente reprodus incorect într-un detaliu de desen nu este considerat o eroare, adică nu contează câte inele de fum, linii în hașura acoperișului sau bețe în gard;
• b)înlocuirea unui element cu altul (1 punct);
• în) absența unui element (1 punct);
• G)întrerupe între linii unde ar trebui să fie conectate (1 punct).

Copierea fără erori a desenului este estimată la 0 puncte. Astfel, cu cât sarcina este îndeplinită mai rău, cu atât punctajul total primit de subiect este mai mare. Experimentele noastre cu copii de la 5 ani 7 luni la 6 ani 7 luni au arătat că un copil cu atenție voluntară bine dezvoltată îndeplinește sarcina „Casa” fără erori și primește 0 puncte. Un copil cu o dezvoltare medie a atenției voluntare face în medie 1-2 greșeli și, în consecință, primește 1-2 puncte. Copiii care primesc mai mult de 4 puncte se caracterizează printr-o slabă dezvoltare a atenției voluntare.

Câteva note despre metodologie:

Când copilul raportează sfârșitul muncii, ar trebui să fie rugat să verifice dacă totul este corect cu el. Dacă vede inexactități în desenul său, le poate corecta, dar acest lucru trebuie înregistrat de un psiholog.

În cursul sarcinii, este necesar să se observe distragerea copilului și, de asemenea, să se stabilească dacă desenează cu mâna stângă.

Uneori, performanța de proastă calitate a unei sarcini este cauzată nu de o atenție slabă, ci de faptul că copilul nu a acceptat sarcina care i-a fost atribuită „să deseneze exact conform modelului”, ceea ce necesită un studiu atent al eșantionului și verificarea rezultatele muncii sale. Respingerea sarcinii poate fi judecată după modul în care lucrează copilul: dacă a aruncat o privire scurtă asupra desenului, a desenat rapid ceva fără a consulta modelul și a dat lucrarea, atunci greșelile făcute în acest caz nu pot fi atribuite unui voluntar slab. Atenţie.

Daca copilul nu a desenat unele elemente, i se poate oferi sa reproduca aceste elemente dupa model sub forma unor figuri independente. De exemplu, sunt oferite ca modele de reproducere următoarele: cerc, pătrat, triunghi etc. (diverse elemente ale imaginii „Casa”). Acest lucru se face pentru a verifica dacă omiterea elementelor indicate în desenul general este legată de faptul că copilul pur și simplu nu le poate desena. De asemenea, trebuie remarcat faptul că, cu un defect de vedere, sunt posibile goluri între linii în acele locuri în care ar trebui să fie conectate (de exemplu, colțul casei, legătura acoperișului cu casa etc.).

Pentru a studia nivelul de dezvoltare memorie arbitrară pentru copiii care intră la școală, puteți folosi sarcini pentru memorarea imaginilor și cuvintelor. Copilului i se oferă să memoreze cât mai multe imagini color care înfățișează obiecte familiare lui (sunt prezentate 25 de imagini color; durata de percepție a fiecărei imagini este de 3 s). După ce arată toate imaginile, i se cere să numească obiectele pe care tocmai le-a văzut în imagini. În studiul lui 3.M. Istomina (32) a constatat că copiii de cinci ani memorează în medie 6-7 imagini, iar cei de șase ani - 8. Puteți folosi metoda „Memorizarea 10 cuvinte” (74), în care copilul este rugat să amintiți-vă numele a 10 obiecte familiare. Rezultatele cercetărilor arată că copiii de cinci și șase ani memorează în medie 3-4 cuvinte.

Tehnica „Memorizarea a 10 cuvinte” poate fi folosită și pentru a determina astenia, epuizarea rapidă a unor procese mentale precum atenția și memoria. S.Ya. Rubinstein (74) subliniază că, dacă un copil sănătos memorează din ce în ce mai multe cuvinte cu fiecare nouă prezentare a unei serii verbale, atunci un subiect de testare suferă de astenie (oboseală și epuizare a proceselor mentale, în urma căreia inhibarea protectoare a sistemului central). sistemul nervos se instalează foarte repede), cu fiecare nouă prezentare își amintește din ce în ce mai puține cuvinte. Astenia trebuie judecată nu numai după rezultatele tehnicii „Memorizarea 10 cuvinte”, ci și pe baza datelor medicale (informații despre bolile infecțioase suferite de un copil la o vârstă fragedă, despre naștere și leziuni cranio-cerebrale etc.), precum şi discuţii cu părinţii despre comportamentul copilului.

Datorită faptului că, cu o inhibiție de protecție puternic pronunțată, este dificil să se mențină concentrarea asupra oricărui obiect pentru o perioadă lungă de timp, copiii astenici pot fi atribuiți grupului de copii cu o dezvoltare slabă a voliționalității.

Capacitatea de a acționa conform regulii este determinată în sarcină, care poate fi efectuată numai dacă această regulă este respectată. Ca o astfel de sarcină, este convenabil să folosiți tehnica „Pattern” de L.I. Tsekhanskaya (19), a urmărit studierea gradului de formare a capacității copiilor care intră la școală de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care determină în general modul de acțiune. În această tehnică, o astfel de regulă este o schemă pentru conectarea elementelor sale individuale într-un model integral. Metodologia are indicatori standard și este convenabilă atunci când se compară nivelul realizărilor diferitelor subiecte.

Determinarea trăsăturilor dezvoltării sferei motivaționale. Se știe că la vârsta preșcolară, motivele de joacă au cea mai mare forță motivațională, iar la vârsta școlii primare, motivele educaționale. Pentru învățarea și dezvoltarea eficientă a copilului, este important să știm ce motive domină în sfera motivațională a viitorului elev de clasa I - jocul sau educațional, deoarece cu o dezvoltare slabă a motivației educaționale, copilul poate să nu accepte sarcina educațională atribuită. către el.

N.L. Belopolskaya (2, 2a) sugerează utilizarea introducerii unuia sau altuia în condiții de sațietate mentală ca model pentru determinarea dominației motivațiilor educaționale sau de joc ale comportamentului. În acest caz, indicatorii obiectivi ai schimbării activității vor fi calitatea și durata sarcinii, care, înainte de introducerea motivului studiat, a provocat o stare de sațietate psihică la copil.

Experimentul se desfășoară în trei etape. La prima etapă este dată tehnica sațietății mentale a lui A. Karsten (65). Ca sarcină, subiecților li se cere să completeze cercuri desenate pe o foaie de hârtie cu puncte. Când apar semne de sațietate mentală, se poate trece la a doua etapă a experimentului, la care se introduce un motiv de învățare, și anume, subiectul este informat că calitatea și cantitatea sarcinii efectuate sunt evaluate prin nota școlară (este a avertizat că trebuie făcută cel puțin o pagină pentru primele cinci). În a treia etapă, este introdus un motiv de joc - copilului i se oferă un joc conform regulilor, care este un joc-concurs de doi participanți. Într-un joc-competiție pentru viteza și acuratețea umplerii cercurilor cu puncte, câștigătorul este cel care completează primul 1 pagină. După încheierea experimentului, se face o concluzie despre forța motivațională a jocului și motivul de învățare pentru acest copil.

În studiul lui N.L. Belopolskaya a arătat că la copiii de 7-8 ani cu retard mintal, motivele de joacă prevalează asupra celor educaționale. Este firesc să presupunem că acest tipar va continua la o vârstă mai fragedă, și anume la 5,5-6 ani. Dar nu rezultă din aceasta că dacă un copil de 6 ani prezintă o dominație a motivației jocului, atunci aceasta indică o întârziere mintală. Cu un anumit grad de încredere, se poate spune că un copil de șase ani cu retard mintal va avea o dominație a motivației jocului asupra învățării, dar în niciun caz nu se poate argumenta că dacă la vârsta de 6 ani există o dominarea motivației jocului, atunci aceasta indică o întârziere în dezvoltare, deoarece copiii de șase ani Conform periodizării dezvoltării mentale, copiii aparțin preșcolarilor mai mari, pentru care jocul este activitatea principală. Vârsta preșcolară senior se caracterizează prin înflorirea jocurilor de rol și a jocurilor cu reguli; în joc iau naștere condițiile prealabile pentru activitatea de învățare și în special arbitrariul. Motivația jocului îi permite copilului să demonstreze un nivel de dezvoltare a proceselor mentale care îi este încă inaccesibil în afara jocului. Prin urmare, pentru majoritatea copiilor de șase ani care se află la un nivel mediu de dezvoltare mentală, dominația motivației jocului poate fi caracteristică. În același timp, există cazuri în care motivația educațională (sub forma unui motiv pentru obținerea unei note) și motivația jocului (sub forma unui joc-concurs conform regulilor) se dovedesc a fi echivalente, deoarece obținerea unei note. căci o sarcină îndeplinită într-un anumit mod se aseamănă oarecum cu un joc-concurs conform regulilor, în care premiul (aceeași notă) este acordat pentru o anumită calitate a sarcinii.

Prin urmare, la determinarea tipului principal de motivație pentru copiii de șase ani, propunem o modificare a N.L. Belo-poloneză. Desenarea cercurilor poate fi folosită ca material experimental în experimentul despre sațietatea mentală. Motivul învățării este că subiectului i se spune că acum va învăța să scrie frumos litera „O” (sau cifra „O”). Dacă vrea să obțină cea mai mare notă pentru munca sa - „5”, atunci trebuie să scrie frumos cel puțin 1 pagină.

Motivul jocului poate fi după cum urmează. Figurile de iepure și lup sunt așezate în fața copilului (puteți folosi imagini cu aceste animale în loc de figuri). Subiectului i se propune să joace un joc în care iepurele trebuie să se ascundă de lup pentru ca acesta să nu-l mănânce. Copilul poate ajuta iepurele desenând pentru el un câmp mare cu rânduri egale de varză. Câmpul va fi o foaie de hârtie albă, iar varza va fi reprezentată prin cercuri. Rândurile de varză din câmp ar trebui să fie dese și uniforme, iar capetele de varză în sine ar trebui să fie de aceeași dimensiune, atunci iepurele se va putea ascunde printre ele de lup. De exemplu, experimentatorul desenează primele două rânduri de varză, apoi copilul continuă să lucreze independent. Motivele propuse în această modificare a metodologiei au, din punctul nostru de vedere, o colorare educativă și de joc mai pronunțată.

Așadar, rezumând cele spuse, să subliniem încă o dată punctele principale ale examinării psihologice a copiilor în timpul înscrierii lor la școală:

1. Scopul unui examen psihologic este de a determina maturitatea școlară în vederea identificării copiilor care nu sunt pregătiți pentru școlarizare și care au nevoie de ore speciale de dezvoltare și de o abordare individuală a învățării.

2. Prima etapă a anchetei copiilor care intră în școală ar trebui să ofere informații orientative despre maturitatea lor școlară. Pentru a rezolva această problemă, este indicat să folosiți testul de orientare Kern-Jirasek al maturității școlare, care are indicatori normativi.

3. Copiii care au primit o evaluare conform testului Kern-Jirasek, indicând un nivel de dezvoltare sub norma medie, trebuie să fie supuși unui examen psihologic suplimentar pentru a clarifica trăsăturile dezvoltării sferelor lor intelectuale, voluntare și motivaționale.

4. Un studiu psihologic suplimentar al inteligenței este efectuat pentru copiii care au primit 12-15 puncte la testul Kern-Jirasek, deoarece patologia poate apărea la acest grup de subiecți. Pentru studiul inteligenței, este recomandabil să folosiți metoda Veksler adaptată copiilor.

5. Un studiu psihologic suplimentar al sferelor voluntare și motivaționale poate fi realizat pentru toți viitorii elevi de clasa I pentru a reprezenta mai exact nivelul dezvoltării lor mentale.

Studiul unei sfere arbitrare poate fi efectuat folosind metode care determină nivelul de dezvoltare a atenției voluntare, a memoriei, precum și capacitatea de a acționa conform regulii, deoarece acești parametri ai dezvoltării unei sfere arbitrare determină formarea premiselor pentru activitatea educaţională. Trebuie amintit că metodele utilizate trebuie să aibă indicatori standard, altfel copiii examinați nu pot fi împărțiți în grupuri.

Caracteristicile dezvoltării sferei motivaționale (dominarea în această etapă a dezvoltării copilului a jocului sau a motivelor educaționale) pot fi determinate prin metoda lui N.L. Belopolskaya.

II.2.2. Grupuri de dezvoltare.

Cu copiii care nu sunt pregătiți pentru școală, psihologul poate lucra direct în grupuri pe care le numim „grupuri de dezvoltare” și indirect prin intermediul profesorilor.

Un grup de dezvoltare este un grup restrâns de copii, nu mai mult de șase persoane (de preferință un număr par, astfel încât în ​​jocuri să se poată forma două echipe), cu care psihologul desfășoară activități de dezvoltare și corecție care vizează atingerea de către copii a unui astfel de nivel. de dezvoltare psihică la care este posibilă dezvoltarea lor normală.şcolarizarea. Întrucât principalul contingent al unui astfel de grup este reprezentat de copiii neglijați din punct de vedere pedagogic și cu retard mintal, conținutul muncii în grup se reduce în mare măsură la umplerea golurilor în dezvoltarea și creșterea acestor copii. Copiii care se încadrează în grup, de regulă, nu știu să se joace, au activitate de joc insuficient dezvoltată, ceea ce determină semnificativ dezvoltarea psihică a unui preșcolar. În acest sens, diferite jocuri sunt utilizate pe scară largă în programele de dezvoltare și corecție (complot-role-playing, cu reguli, dezvoltare); jucându-ne cu copiii, creăm condiții pentru dezvoltarea condițiilor prealabile pentru școlarizare. Necesitatea de a folosi jocuri în munca grupului se datorează și lipsei de interes cognitiv în rândul participanților săi.

Practica lucrului într-un grup de dezvoltare arată că copiii percep mai bine materialul de dezvoltare dacă orele sunt conduse emoțional. Liderul grupului ar trebui, așa cum ar fi, să „toarne” programe corecționale și de dezvoltare speciale și o abordare individuală.

Informații similare.

3. 2, 2. Evaluarea volumului atenţiei dinamice

Protocolul de studiu al intervalului de atenție

3. 2. 3. Evaluarea comutării atenției

Protocolul de studiu privind comutarea atenției

Scor de schimbare a atenției

Scorul erorilor de comutare a atenției

3. 3. Evaluarea memoriei de scurtă durată

Estimări la scară ale memoriei pe termen scurt

3. 4. Evaluarea gândirii unui elev mai tânăr

3. 4. 1. Evaluarea gândirii verbal-logice

Protocol de studiu

Corectarea timpului de executare a sarcinii

Evaluări la scară ale indicatorilor de gândire

3. 4. 2. Evaluarea gândirii imaginative

3. 5. Studiul caracteristicilor de personalitate ale unui elev mai tânăr

3) Norme de perete: băieți 11-12 ani (la 141)

3. 6. Stima de sine și nivelul pretențiilor unui student mai tânăr

3. 7. Utilizarea metodei observaţiei pentru a determina caracteristicile psihologice ale unui elev

7. Conversație cu profesorul clasei

2 Conversație cu elevul

3. Conversație despre un elev cu profesorii

6. Conversație cu șeful de clasă despre elev

Capitolul 4 Munca psihologului cu adolescenții

4. 1. Studiul sferei cognitive a unui adolescent

4. 1. 1. Evaluarea atenției (după metoda lui Munstenberg)

4. 1. 2. Diagnosticarea nivelului de inteligenţă

Timp de subtest

4. 2. Identificarea nivelului de anxietate la adolescenți

4. 3. Identificarea tipului de temperament

4. 4. Determinarea accentuărilor caracterului la adolescenţi

4. 4. 1. Chestionar de diagnostic patocaracterologic (pdo)

Textul PDO și codul îmbunătățit al scalei de evaluare a obiectivelor

Chestionarul studiului principal nr.

4. 4. 2. Identificarea accentuărilor la un adolescent folosind chestionarul-test Shmishek

4. 5. Diagnosticul stării de agresivitate la adolescenţi

4. 6. Construirea unui profil de personalitate (chestionar cu 16 factori)

Capitolul 5 Sistemul de lucru al unui psiholog cu persoane de vârstă tânără

5. 1. Evaluarea trăsăturilor de personalitate

5. 1. 1. Metoda „Animal inexistent”

5. 1. 2. Metoda „Autoportret”

Procesarea testului „Autoportret”

Raportul dintre caracteristicile distinctive ale imaginii în testul „Autoportret” (din 500 de persoane în %).

Raportul caracteristicilor individuale-tipologice conform testului „Autoportret” (din 500 de persoane, în%)

5. 2. Tehnici de determinare a accentuării în rândul elevilor de liceu Metoda de autoidentificare a accentuărilor caracterelor e. G. Eidemiller

5. 3. Dezvăluirea motivelor comportamentului la elevii mai mari

5. 3. 1. Măsurarea motivaţiei de realizare

5. 3. 2. Măsurarea motivației de afiliere

5. 3. 3. Investigarea sferei motivaționale folosind testul frazelor umoristice

5. 4. Determinarea localizării controlului

5. 5. Evaluarea stresului neuropsihic, asteniei, dispozitiei depresive

5. 5. 1. Caracteristicile tipului de activitate nervoasă

Evaluarea stării mentale

5. 5. 3. Măsurarea severității stării astenice.

5. 5. 4. Măsurarea severității stării de spirit scăzute – subdepresie.

5. 5. 5. Determinarea nivelului de anxietate

5. 6. Studiul intereselor cognitive în legătură cu sarcinile de orientare în carieră

Secțiunea a doua lucrează cu adulții

Capitolul 1 - munca unui psiholog cu un profesor

1. 1. Evaluarea activității profesionale a profesorului

1. 2. Identificarea trăsăturilor tipologice ale personalității tipologia psihologică generală a personalității (după Jung)

1. 3. Evaluarea orientării profesionale a personalităţii profesorului

1. 4. Evaluarea agresivității profesorului (A. Assinger)

1. Tigru sau leopard. 2. Pisica domestica. 3. Ursul.

1. 5. Capacitatea profesorului de a empatiza

1. 6. Evaluarea nivelului de sociabilitate al profesorului

1. 7. Evaluarea modului de răspuns la un conflict

1. 8. Barem de autoevaluare a motivaţiei de aprobare

1. 9. Studiul personalităţii cu ajutorul unui test psihogeometric

Sistemul diferențelor psihologice individuale identificate sau implementarea desenelor constructive bazate pe preferința formelor geometrice

1. 10. Bariere în predare

1. 11. Capacitatea profesorului la activitate economică

1. 12. Evaluarea climatului psihologic din cadrul cadrelor didactice

Capitolul 2 Psiholog școlar și părinți ai elevilor

2. 1. Munca unui psiholog cu părinții unui preșcolar

2. 2. Test chestionar de atitudine parentală (A. Ya. Varga, V. V. Stolin)

2. 3. Metodologie de măsurare a atitudinilor și reacțiilor parentale

Scale care alcătuiesc factorul 2

Scale care alcătuiesc factorul 3

2. 4. Testul „casa-copac-om”

2. 5. Determinarea atmosferei psihologice în familie

Secțiunea a treia Tehnici și exerciții corective

Partea I

1. 1. Principii principale și direcții de lucru

1. 2. Tulburări ale dezvoltării personalităţii în copilărie

1. 3. Închiderea și corectarea acesteia

1. 3. 1. Munca corecţională cu un copil închis

1. 3. 2. Lucrul cu părinții unui copil retras

1. 4. Temeri

1. 4. 1. Metode de corectare a temerilor care nu sunt legate de încălcări ale relațiilor personale

1. Creșterea nivelului general al experiențelor emoționale ale copilului

2. Redarea în joc a situației de interacțiune cu obiectul fricii

6. Conflict emoțional

7. Terapie prin activitate

1. 4. 2. Temeri asociate cu încălcarea relațiilor personale

1. 5. Agresivitatea

1. 5. 1. Lucrul cu părinții unui copil agresiv

1. 5. 2. Munca corectiva cu un copil agresiv

1. 6. Inadaptarea socială a unui copil preşcolar

Partea a 11-a corectarea încălcărilor la vârsta școlară

Capitolul 1 Tehnici de dezvoltare a atenţiei

Capitolul 3 Tehnici de dezvoltare a activității mentale

IV. Schimbarea legăturilor de transformare a acțiunii obișnuite:

capitolul 4

Capitolul 5 Tehnici de imaginație

Exercițiul 9

Capitolul 6 Corectarea anxietății și a timidității

Capitolul 7 Metode de reglementare a stării mentale

7. 1. Camerele de relief psihologic ca unul dintre principalele mijloace de prevenire a sănătății neuropsihice

7. 2. Antrenament autogen

7. 3. Autoreglare a stărilor psihice ale profesorului cu ajutorul programării neurolingvistice

7. 4. Utilizarea mijloacelor muzicale pentru reabilitarea şcolarilor

7. 5. Utilizarea culorii în munca unui psiholog

Literatură

Rogov Evgeny Ivanovich Manualul unui psiholog practic în educație

117571 Moscova, prosp. Vernadsky, 88. Sala Universității Pedagogice de Stat din Moscova. 452, tel/fax 437 99 98, tel 437-34-53

2. 7. Determinarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare

Recent, sarcina de a pregăti copiii pentru școală a ocupat unul dintre locurile importante în dezvoltarea ideilor științei psihologice.

Rezolvarea cu succes a problemelor de dezvoltare a personalității copilului, creșterea eficienței educației și dezvoltarea profesională favorabilă sunt în mare măsură determinate de cât de corect este luat în considerare nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare. În psihologia modernă, din păcate, nu există o definiție unică și clară a conceptului de „pregătire” sau „maturitate școlară”.

A. Anastasi interpretează conceptul de maturitate școlară ca „stăpânirea deprinderilor, cunoștințelor, abilităților, motivației și a altor caracteristici comportamentale necesare nivelului optim de asimilare a curriculum-ului școlar” (A. Anastasi, vol. 2, p. 6).

I. Shvantsara definește mai succint maturitatea școlară drept atingerea unui astfel de grad de dezvoltare atunci când copilul „devine capabil să participe la educația școlară”. I. Shvantsara evidențiază componentele mentale, sociale și emoționale ca componente ale pregătirii pentru școală.

L. I. Bozhovich, încă din anii 1960, a subliniat că disponibilitatea de a studia la școală constă într-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, a intereselor cognitive, pregătirea pentru reglarea arbitrară a activității cognitive și pentru poziția socială a elevului. A. I. Zaporozhets a dezvoltat opinii similare, observând că pregătirea școlară „este un sistem integral de calități interconectate ale personalității copilului, inclusiv caracteristicile motivației sale, nivelul de dezvoltare a activității cognitive, analitice și sintetice, gradul de formare a mecanismelor voliționale. reglementarea acțiunilor etc. etc. „(A. I. Zaporojhets, p. 56).

Astăzi, este practic general acceptat că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe. În structura pregătirii psihologice, se obișnuiește să se distingă următoarele componente (conform L. A. Wenger, A. L. Wenger, V. V. Kholmovskaya, Ya. Ya. Kolominsky, E. A. Pashko etc.):

1. pregătirea personală. Include formarea pregătirii copilului de a accepta o nouă poziție socială - poziția unui elev care are o serie de drepturi și obligații. Această disponibilitate personală se exprimă în atitudinea copilului față de școală, față de activitățile de învățare, față de profesori, față de sine. Pregătirea personală include și un anumit nivel de dezvoltare a sferei motivaționale. Pregătit pentru școlarizare este un copil pe care școala îl atrage nu prin latura sa externă (atribute ale vieții școlare - un portofoliu, manuale, caiete), ci prin posibilitatea de a dobândi cunoștințe noi, care implică dezvoltarea intereselor cognitive. Viitorul elev trebuie să-și controleze în mod arbitrar comportamentul, activitatea cognitivă, ceea ce devine posibil cu sistemul ierarhic format de motive. Astfel, copilul trebuie să aibă o motivație educațională dezvoltată. Pregătirea personală implică și un anumit nivel de dezvoltare a sferei emoționale a copilului. Până la începutul școlii, copilul ar trebui să fi obținut o stabilitate emoțională relativ bună, față de care este posibilă desfășurarea și cursul activităților educaționale.

2. Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală. Această componentă a pregătirii presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să aibă o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora. Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția sarcina de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității. Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru învățarea la școală presupune:

percepție diferențiată;

gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);

abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);

memorare logica;

interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

stăpânirea vorbirii colocviale după ureche și capacitatea de a înțelege și aplica simboluri;

dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

3. Pregătirea socio-psihologică pentru școlarizare.

Această componentă a pregătirii include formarea calităților la copii, datorită cărora aceștia ar putea comunica cu alți copii, profesorul. Copilul vine la școală, o clasă în care copiii sunt angajați într-o cauză comună, și are nevoie de modalități suficient de flexibile de stabilire a relațiilor cu alți copii, are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a cedează și se apără. Astfel, această componentă presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii, dezvoltarea capacității de a face față rolului unui școlar într-o situație de școlarizare.

Problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare se confruntă de către psihologii practicieni care lucrează în instituțiile de învățământ public. În fiecare an, din aprilie-mai până în august, copiii care au împlinit vârsta de șapte ani se grăbesc la școală într-un pârâu. Diferitele școli au propriile modalități și metode de organizare a admiterii copiilor. Astăzi, aproape peste tot este determinat nivelul de pregătire psihologică a copiilor pentru școlarizare. În același timp, fiecare psiholog, în măsura competenței sale, a preferințelor teoretice, utilizează un set diferit de proceduri metodologice care fac posibilă obținerea de date privind formarea pregătirii psihologice pentru școlarizare.

În această perioadă, psihologul efectuează atât examinări psihodiagnostice de masă, cât și individuale. În timpul examinărilor în masă (de grup) ale copiilor, nivelul de dezvoltare intelectuală, dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinii, coordonarea mișcării mâinii și a vederii și capacitatea copilului de a imita un model se regăsesc în termeni generali. Pentru atingerea acestor obiective, pentru a ne face o idee generală a nivelului de dezvoltare a pregătirii copilului pentru școlarizare, poate fi folosit testul de orientare Kern-Jirasik al maturității școlare. Acest test are o serie de avantaje semnificative pentru examinarea inițială a copiilor:

în primul rând, acest test necesită un timp scurt atunci când îl utilizați;

în al doilea rând, poate fi folosit atât pentru sondaje individuale, cât și pentru sondaje de grup;

în al treilea rând, testul are standarde dezvoltate pe un eșantion mare;

în al patrulea rând, nu necesită mijloace și condiții speciale pentru implementarea sa;

în al cincilea rând, permite psihologului cercetător să obțină informații despre copil.

Scurtă descriere a testului

Testul aproximativ de maturitate școlară al lui J. Jirasik este o modificare a testului lui A. Kern. Este format din trei sarcini:

desenarea unei figuri masculine conform ideii, imitarea literelor scrise, desenarea unui grup de puncte. J. Jirasik a introdus o a patra sarcină suplimentară, care constă în a răspunde la întrebări (fiecărui copil i se cere să răspundă la 20 de întrebări).

Desenul unui bărbat trebuie făcut după idee. La desenarea cuvintelor scrise, trebuie furnizate aceleași condiții ca și la desenarea unui grup de puncte combinate într-o figură geometrică. Pentru a face acest lucru, fiecărui copil i se oferă foi de hârtie cu mostre prezentate pentru a doua și a treia sarcină. Toate cele trei sarcini impun cerințe în ceea ce privește abilitățile motorii fine ale mâinii.

Instrucțiuni pentru sarcina 3:„Uite, sunt puncte desenate aici. Încercați să desenați aici, în apropiere, la fel.

Scorul de execuție a testului:

Exercitiul 1. Desenul unei figuri masculine.

7 Scor emise în următoarele cazuri. Figura desenată ar trebui să aibă un cap, trunchi, membre. Capul este legat de corp prin gât, capul nu depășește corpul. Există păr pe cap (sau o șapcă, pălăria îl închide), există urechi, pe față - ochi, nas și gură. Mâinile sunt terminate cu o mână cu cinci degete. Picioarele sunt îndoite în partea de jos, se folosesc îmbrăcăminte bărbătească. Figura este desenată folosind așa-numita metodă sintetică, adică figura este desenată imediat ca întreg (puteți contura fără a ridica creionul de pe hârtie). Picioarele și brațele par să „crească” din corp.

2 puncte copilul primește dacă sunt îndeplinite toate cerințele de la paragraful 1, cu excepția metodei imaginii sintetice. Trei părți lipsă (gât, păr, un deget al mâinii, dar nu o parte a feței) pot fi excluse din cerințe dacă acest lucru este echilibrat de un mod de imagine sintetică.

3 puncte pus când figura arată capul, trunchiul, membrele, iar brațele sau picioarele sunt desenate cu o linie dublă. Este permisă absența gâtului, urechilor, părului, hainelor, degetelor, picioarelor.

4 puncte. Modelul corporal primitiv. Membrele sunt exprimate doar cu linii simple (o pereche de membre este suficientă).

5 puncte. Există o lipsă a unei imagini clare a trunchiului (capului și picioarelor) sau a ambelor perechi de membre.

Trebuie remarcat faptul că desenul unei persoane este una dintre vechile tehnici de diagnosticare. În 1926, F. Goodenough a încercat să creeze o scară standard de caracteristici pentru a evalua calitatea desenelor umane. Această scală a avut ca scop aprecierea desenului din punct de vedere al nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului. În 1963, D. Harris, student al lui F. Gooding (f), a efectuat o nouă standardizare a acestei sarcini.Scala caracteristicilor pentru evaluarea desenului „Desenează o persoană” conform Goodenough-Harris conține 10 categorii de caracteristici informative :

1) părți ale corpului, detalii ale feței;

2) imagine tridimensională a părților corpului;

3) calitatea conexiunii părților corpului;

4) respectarea proporţiilor;

5) corectitudinea și detaliul imaginii îmbrăcămintei;

6) corectitudinea imaginii figurii de profil;

7) calitatea deținerii unui creion: duritatea și încrederea liniilor drepte;

8) gradul de arbitrar în folosirea creionului la desenarea formelor;

9) caracteristici ale tehnicii de desen (numai pentru copiii mai mari, de exemplu, umbrirea);

10) expresivitatea transmiterii mișcărilor figurii. Activitatea vizuală a copiilor a fost studiată acum destul de amplu, au fost identificate etapele și trăsăturile informative ale acesteia. Studiile lui M. D. Barreto, P. Light, K. Makhover, I. I. Budnitskaya, T. N. Golovina, V. S. Mukhina, P. T. Homentauskas și alții arată că trăsăturile imaginilor grafice se corelează într-o anumită măsură cu nivelul de dezvoltare mentală a copiilor.

P. T. Homentauskas consideră că un psiholog ar trebui să acorde atenție următoarelor puncte ale prezentărilor grafice:

1. Numărul de părți ale corpului. Fie: cap, păr, urechi, ochi, pupile, gene, sprâncene, nas, obraji, gură, gât, umeri, brațe, mâini, degete, picioare, picioare.

2. Decoratiune (detalii vestimentatie si decoratiuni): palarie, guler, cravata, fundite, buzunare, curea, nasturi, elemente de coafura, complexitate vestimentara, bijuterii etc.

Mărimea absolută a figurilor poate fi și informativă: copiii care sunt predispuși la dominație, încrezători în sine, desenează figuri de dimensiuni mari; figurile umane mici sunt asociate cu anxietatea, nesiguranța, un sentiment de nesiguranță.

Dacă copiii cu vârsta peste cinci ani ratează unele părți ale feței (ochii, gura) din desen, acest lucru poate indica tulburări grave de comunicare, izolare, autism.

Putem spune că cu cât este mai mare nivelul de detaliu al desenului (figura unui bărbat), cu atât este mai mare nivelul general de dezvoltare mentală a copilului.

Există un model care, odată cu vârsta copiilor, desenul se îmbogățește cu tot mai multe detalii noi: dacă la trei ani și jumătate un copil desenează un „cefalopod”, atunci la șapte ani prezintă o schemă corporală bogată. Prin urmare, dacă la vârsta de șapte ani un copil nu desenează unul dintre detalii (cap, ochi, nas, gură, brațe, trunchi, picioare), atunci ar trebui să se acorde atenție acestui lucru.

Trebuie subliniat, totuși, că acest test nu are o valoare diagnostică independentă, adică este inacceptabil să se limiteze examinarea unui copil la această tehnică: poate face doar parte dintr-o astfel de examinare.

Sarcina 2. Imitarea scrisorilor scrise.

1 Scor copilul primeşte în cazul următor. Imitația este complet satisfăcătoare pentru modelul scris. Literele nu ating dimensiunea dublă a modelului. Litera inițială are o înălțime clar vizibilă a majusculei. Cuvântul rescris nu se abate de la linia orizontală cu mai mult de 30 de grade.

2 puncte pune dacă proba este copiată lizibil. Dimensiunea literelor și respectarea liniei orizontale nu sunt luate în considerare.

3 puncte.Împărțirea explicită a inscripției în trei părți. Puteți înțelege cel puțin patru litere ale eșantionului.

4 puncte.În acest caz, cel puțin două litere se potrivesc cu modelul. Copia creează în continuare linia de etichetă.

5 puncte. Bileţel.

Sarcina 3. Desenarea unui grup de puncte.

7 Scor. O imitație aproape perfectă. Este permisă doar o abatere foarte mică de un punct de la un rând sau coloană. Reducerea cifrei este acceptabilă, nu ar trebui să existe o creștere.

2 puncte. Numărul și dispunerea punctelor trebuie să corespundă eșantionului. Chiar și trei puncte pot fi lăsate să devieze cu jumătate din lățimea decalajului dintre rânduri și coloane.

3 puncte.Întregul în conturul său este similar cu eșantionul. În înălțime și lățime, nu o depășește de mai mult de două ori. Punctele nu trebuie să fie mai mult de 20 și mai puțin de 7. Orice rotație este permisă, chiar și 180 de grade.

4 puncte. Desenul din conturul său nu mai arată ca un eșantion, dar este format în continuare din puncte. Mărimea modelului și numărul de puncte nu contează. Alte forme nu sunt permise.

5 puncte. Mâzgălirea.

După finalizarea subtestelor, psihologul colectează formularele și realizează o grupare primară a acestora în funcție de rezultatele testelor, selectând copiii cu foarte slabi, slabi, medii și puternici.

nivelul de pregătire școlară.

Rezultatele obtinute caracterizeaza copilul in ceea ce priveste dezvoltarea psihica generala: dezvoltarea abilitatilor motorii, capacitatea de a indeplini tipare date, adica caracterizeaza arbitraritatea activitatii mentale. În ceea ce privește dezvoltarea calităților sociale asociate cu conștientizarea generală, dezvoltarea operațiilor mentale, aceste proprietăți sunt destul de clar diagnosticate în chestionarul lui J. Jirasik.

Chestionar pentru proba de orientare a maturității școlare de Yaroslav Jirasik.

1. Ce animal este mai mare - un cal sau un câine? Cal =0 puncte, răspuns greșit = -5 puncte.

2. Dimineata ia micul dejun, iar dupa-amiaza. . .

Avem masa de pranz. Mâncăm supă, carne = 0 puncte. Cina, somnul si alte raspunsuri eronate = -3 puncte.

3. Este lumina ziua, dar noaptea. . . Întuneric = 0 puncte, răspuns greșit = -4 puncte.

4. Cerul este albastru, dar iarba. . . Verde = 0 puncte, răspuns greșit = -4 puncte,

5. Cireșe, pere, prune, mere. . . ce este asta? Fructe = 1 punct, răspuns greșit = -1 punct.

6. De ce coboară bariera înainte de trecerea trenului?

Pentru a preveni ciocnirea trenului cu vagonul. Pentru ca nimeni să nu fie lovit de un tren (etc.) = 0 puncte Răspuns incorect = -1 punct.

7. Ce este Moscova, Rostov, Kiev? Orașe = 1 punct. Statii=0 puncte. Răspuns greșit = -1 punct.

8. La ce ora arata ceasul (arata pe ceas)?

Bine arătat = 4 puncte. Sunt afișate doar un sfert, o oră întreagă, un sfert și o oră,

corect = 3 puncte. Nu știe ore = 0 puncte.

9. O vacă mică este un vițel, un câine mic este. . . , o oaie mică este. . . ?

Cățeluș, miel = 4 puncte.

doar un răspuns din două = 0 puncte.

Răspuns greșit = - 1 punct.

10. Câinele seamănă mai mult cu un pui sau cu o pisică? Cum arată

ce au in comun?

Pe o pisică, pentru că are și patru picioare, lână, coadă,

gheare (o asemănare este suficientă) = 0 puncte.

Pentru o pisică (fără a da semne de asemănare) = -1 punct.

Pentru pui = -3 puncte.

11. De ce toate mașinile au frâne?

Două motive (frânare pe deal, frânare pe o curbă, oprire dacă există pericol de coliziune, oprire completă după terminarea cursei) = 1 punct. 1 motiv = 0 puncte.

Răspuns incorect (de exemplu, el nu ar conduce fără frâne) = -I punct.

12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul?

Două caracteristici comune = - 3 puncte (sunt din lemn și fier, au mânere, sunt unelte, pot bate cuie). 1 asemanare = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

13. Cum se aseamănă o veveriță și o pisică?

Determinând că acestea sunt animale, sau dând două trăsături comune (au patru picioare, cozi, păr, se pot cățăra în copaci) = 3 puncte. O asemănare = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum i-ai recunoaște dacă ar fi întinși aici în fața ta?

Au semne diferite: un șurub are un filet (filet, așa

linie învolburată, în jurul crestăturii) = 3 puncte.

Șurubul este înșurubat, iar cuiul este băgat: șurubul are o piuliță

Raspuns gresit = 0 puncte.

15. Fotbal, săritură în înălțime, tenis, înot. . . Acest? Sport, educație fizică == 3 puncte.

Jocuri (exerciții), gimnastică, competiții = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

16. Ce vehicule cunoașteți?

Trei vehicule terestre, aeronave sau navă = 4 puncte.

Doar trei vehicule terestre sau lista completă, cu aeronave sau navă, dar numai după ce ați explicat că vehiculele sunt ceva de deplasat = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? Ce este între ei

Trei semne (parul gri, lipsa parului, riduri, deja

nu poate lucra așa, vede prost, aude prost, este mai des bolnav, mai probabil să moară decât tânăr) = 4 puncte. Una sau două diferențe = 2 puncte. Răspuns greșit (are un băț, fumează etc.) = 0 puncte.

18. De ce fac oamenii sport?

Din două motive (să fie sănătos, în formă, puternic, să fie mobil, să stea drept, să nu fie gras, vor să obțină un record etc.)

Un motiv = 2 puncte.

Răspuns greșit (a putea face ceva) = 0 puncte.

19. De ce este rău când cineva se sustrage de la muncă?

Restul trebuie să funcționeze pentru el (sau o expresie că altcineva suferă prejudiciul ca urmare). El este lenes. Câștigă puțin și nu poate cumpăra nimic = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

20. De ce trebuie să lipiți o ștampilă pe plic?

Așa că plătesc expedierea, transportul scrisorii = 5 puncte. Celălalt ar trebui să plătească o amendă = 2 puncte.

Răspuns greșit = 0 puncte.

După sondaj, rezultatele sunt calculate după numărul de puncte obținute la întrebările individuale. Rezultatele cantitative ale acestei sarcini sunt împărțite în cinci grupuri:

1 grup - plus 24 sau mai mult

2 grupe - plus 14 până la 23

3 grupe - de la 0 la 13

4 grupe - de la minus 1 la minus 10

Grupa 5 - mai puțin de minus 11

Conform clasificării, primele trei grupuri sunt considerate pozitive. Copiii care au un punctaj de la plus 24 la plus 13 sunt considerați pregătiți pentru școală.

Evaluarea generală a rezultatelor testelor

Copiii pregătiți pentru școală sunt cei care notează între trei și șase la primele trei subteste. Grupul de copii care au primit șapte până la nouă puncte reprezintă media

nivelul de dezvoltare al pregătirii pentru școlarizare. Copiii care au primit 9-11 puncte necesită cercetări suplimentare pentru a obține date mai obiective. O atenție deosebită trebuie acordată unui grup de copii (de obicei, aceștia sunt băieți individuali) care au obținut 12-15 puncte, ceea ce reprezintă o dezvoltare sub normă. Astfel de copii au nevoie de o examinare individuală amănunțită a inteligenței, dezvoltarea calităților personale, motivaționale.

Astfel, putem spune că metoda Kern-Jirasik oferă o orientare preliminară în nivelul de dezvoltare a pregătirii pentru școlarizare.

În același timp, conceptul de „pregătire pentru școlarizare” include și formarea premiselor de bază și a fundamentelor activității educaționale.

G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova, vorbind despre pregătirea pentru școală, subliniază natura sa complexă. Cu toate acestea, structurarea acestei pregătiri nu merge pe calea diferențierii dezvoltării mentale generale a copilului în sfere intelectuale, emoționale și alte sfere și, în consecință, tipuri de pregătire. Acești autori au în vedere sistemul relației copilului cu lumea exterioară și identifică indicatori de pregătire psihologică pentru școală asociați cu dezvoltarea diferitelor tipuri de relații între copil și lumea exterioară. În acest caz, principalele aspecte ale pregătirii psihologice a copiilor pentru școală sunt trei domenii: atitudinea față de un adult, atitudinea față de un egal, atitudinea față de sine.

În sfera comunicării dintre un copil și un adult, cele mai importante schimbări care caracterizează debutul pregătirii pentru școlarizare sunt dezvoltarea arbitrarului. Caracteristicile specifice ale acestui tip de comunicare sunt subordonarea comportamentului și acțiunilor copilului față de anumite norme și reguli, bazându-se nu pe situația existentă, ci pe tot conținutul care îi stabilește contextul, înțelegerea poziției unui adult și a sensului condiționat. a intrebarilor lui.

Toate aceste trasaturi sunt necesare pentru ca copilul sa accepte sarcina de invatare. Studiile lui V. V. Davydov și D. B. Elkonin arată că sarcina de învățare este una dintre cele mai importante componente ale activității de învățare. Sarcina de învățare se bazează pe o problemă de învățare, care este o rezolvare teoretică a contradicțiilor.

Sarcina educațională se rezolvă cu ajutorul acțiunilor educaționale - următoarea componentă a activității educaționale. Activitățile de învățare au ca scop găsirea și evidențierea modalităților comune de rezolvare a oricărei clase de probleme.

A treia componentă a activității de învățare sunt acțiunile de autocontrol și autoevaluare. În aceste acțiuni copilul este îndreptat

parcă pentru el însuși. Rezultatul lor sunt schimbări în subiectul cunoaștere însuși.

Astfel, arbitrariul în comunicarea cu adulții este necesar pentru ca copiii să desfășoare cu succes activități educaționale (în primul rând pentru a accepta o sarcină de învățare).

Dezvoltarea unui anumit nivel de comunicare cu semenii nu este mai puțin importantă pentru copil pentru învățare ulterioară decât dezvoltarea arbitrarului în comunicarea cu adulții. În primul rând, un anumit nivel de dezvoltare a comunicării copilului cu semenii îi permite acestuia să acționeze adecvat în condițiile activităților de învățare colectivă. În al doilea rând, comunicarea cu colegii este strâns legată de dezvoltarea activităților de învățare.

G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova subliniază că stăpânirea activităților de învățare oferă copilului posibilitatea de a învăța modul general de rezolvare a unei întregi clase de probleme educaționale. Copiii care nu cunosc această metodă sunt capabili să rezolve doar probleme cu același conținut.

Această legătură între dezvoltarea comunicării cu semenii și dezvoltarea activităților de învățare se datorează faptului că copiii care au dezvoltat comunicarea cu semenii sunt capabili să privească situația sarcinii „cu alți ochi”, să ia punctul de vedere al partenerul lor (profesor). Au suficientă flexibilitate și nu sunt atât de rigid legate de situație.

Acest lucru permite copiilor să identifice un mod comun de rezolvare a unei probleme, să stăpânească activitățile de învățare adecvate și să rezolve probleme directe și indirecte. Copiii care pot face față cu ușurință ambelor tipuri de sarcini sunt capabili să identifice o schemă comună de soluții și au un nivel destul de ridicat de comunicare cu semenii.

A treia componentă a pregătirii psihologice a copilului de a studia la școală este atitudinea față de sine. Activitatea de învățare presupune un nivel ridicat de control, care ar trebui să se bazeze pe o evaluare adecvată a acțiunilor și capacităților acestora. Stima de sine umflată, caracteristică preșcolarilor, se transformă datorită dezvoltării capacității de „a-i vedea” pe ceilalți, a capacității de a trece de la o poziție la alta atunci când se consideră aceeași situație.

În legătură cu identificarea în pregătirea psihologică a copiilor a diferitelor tipuri de relații care afectează desfășurarea activităților educaționale, are sens să se diagnosticheze copiii care intră în școală prin indicatori ai dezvoltării mentale care sunt cei mai importanți pentru succesul școlarizării.

E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Sushkova, ca atare procedură de diagnosticare, oferă un set de tehnici care permit caracterizarea următoarelor mecanisme:

1) nivelul de dezvoltare a premiselor pentru activitățile educaționale: capacitatea de a urma cu atenție și acuratețe instrucțiunile secvențiale

un adult, acționează independent după instrucțiunile sale, se concentrează asupra sistemului de condiții de sarcină, depășind influența distragătoare a factorilor secundari (metode „Dictare grafică”, „Eșantion și reguli”),

2) nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative (în special, vizual-schematică), care servește drept bază pentru dezvoltarea ulterioară deplină a gândirii logice, stăpânirea materialului educațional (tehnica „Labirint”).

Este de dorit să se efectueze toate metodele selectate în timpul unei examinări de grup, deoarece acestea vizează capacitatea copilului de a urma instrucțiunile adulților adresate unui grup sau clase.

Metodologia „Dictarea grafică”(dezvoltat de D. B. Elkonin) și are ca scop identificarea capacității de a asculta cu atenție și de a urma cu acuratețe instrucțiunile unui adult, de a reproduce corect o anumită direcție a liniilor pe o foaie de hârtie și de a acționa independent la instrucțiunile unui adult.

Pentru a efectua studiul, fiecărui copil i se dă o foaie de caiet într-o cușcă cu patru puncte imprimate pe ea. Înainte de studiu, psihologul le explică copiilor: „Acum vom desena diferite modele. Trebuie să încercăm să le facem frumoase și îngrijite. Pentru a face asta, trebuie să mă asculți cu atenție. Voi spune câte celule și în ce direcție ar trebui să desenați o linie. Desenați doar acele linii despre care vă voi spune. Când o faci, așteaptă până când îți spun cum să desenezi în continuare. Rândul următor trebuie început acolo unde s-a terminat precedentul, fără a ridica creionul de pe hârtie. Toată lumea își amintește unde este mâna dreaptă? Întinde-ți brațul drept în lateral. Vedeți, ea arată spre ușă (un reper adevărat este dat în cameră). Când spun că trebuie să desenați o linie la dreapta, o veți desena - la ușă (se trasează o linie pe tablă de la stânga la dreapta, lungime de o celulă). Eu am tras linia cu o celulă la dreapta. Și acum, fără să-mi iau mâinile, trag o linie cu două celule în sus. Acum întinde brațul stâng în lateral. Vezi, ea arată către o fereastră (sau un alt reper real). Acum, fără să ridic mâna, trag o linie trei celule la stânga. Toată lumea a înțeles cum să deseneze?

După aceea, psihologul trece la desenarea unui model de antrenament: „Începem să desenăm primul model. Puneți creionul pe celula de sus. Desenați o linie fără a ridica creionul de pe hârtie: o celulă în jos (nu ridicați creionul de pe hârtie). O celulă în dreapta. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. O celulă în dreapta. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. Apoi, continuați să desenați singur același model.

La dictare, psihologul ar trebui să facă pauze suficient de lungi, astfel încât copiii să aibă timp să completeze rândurile anterioare. Se acordă un minute și jumătate până la două minute pentru o continuare independentă a tiparului. Copiii sunt avertizați că modelul nu trebuie să continue pe toată lățimea paginii.

În procesul de realizare a muncii, psihologul observă că copiii încep munca de fiecare dată de la punctul indicat, îi încurajează pe copii („Cred că veți reuși cu siguranță, încercați din nou”). În același timp, nu sunt date instrucțiuni specifice pentru implementarea modelului.

După ce copiii completează singuri modelul de antrenament, psihologul spune: „Asta este, nu trebuie să desenați acest tipar mai departe. Desenăm următorul model. Acum pune-ți creioanele pe următorul punct. Pregătește-te, dictez. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. O celulă în dreapta. Și acum tu însuți continuă să desenezi același model.

După ce a trecut de un minut și jumătate până la două, psihologul spune: „Asta e. nu vom desena acest model mai departe. Desenăm următorul model. Atenţie! Trei celule în sus. O celulă în dreapta. Două celule în jos. O celulă în dreapta. Două celule în sus. O celulă în dreapta. Trei celule mai jos. O celulă în dreapta. Două celule în sus. O celulă în dreapta. Două celule în jos. O celulă în dreapta. Acum continuați să desenați singur acest model.

După un minute și jumătate până la două minute, începe dictarea modelului final: „Puneți creioanele în punctul cel mai de jos. Atenţie! Trei celule la dreapta. O celulă în sus. O celulă la stânga. Două celule în sus. Trei celule la dreapta. Două celule în jos. O celulă la stânga. O celulă mai jos. Trei celule la dreapta. O celulă în sus. O celulă la stânga. Două celule în sus. Acum continuați să desenați singur acest model.

Evaluarea rezultatelor

Rezultatele modelului de antrenament nu sunt evaluate. În fiecare dintre următoarele, performanța dictarii și continuarea independentă a tiparului sunt evaluate separat. Evaluarea se face pe următoarea scală.

Reproducerea corectă a modelului - 4 puncte (rugozitatea liniilor, linia „tremurătoare”, „murdăria” nu sunt luate în considerare și nu reduc scorul);

Reproducere care conține o eroare pe o linie - 3 puncte;

Reproducere cu mai multe erori - 2 puncte;

Reproducere, în care există doar o similitudine a elementelor individuale cu modelul dictat - 1 punct;

Lipsa asemănării chiar și în elemente individuale - 0 puncte.

Pentru o continuare independentă a tiparului, scorul este stabilit pe aceeași scară.

Astfel, pentru fiecare model, copilul primește două note;

unul - pentru implementarea dictatului, celălalt - pentru continuarea independentă a tiparului. Ambele scoruri variază de la 0 la 4. Scorul final pentru lucrarea de dictare este derivat din cele trei scoruri corespunzătoare pentru modele individuale prin însumarea celui mai mare scor cu cel mai mic scor. Scorul rezultat poate varia de la zero la opt.

În mod similar, din cele trei semne pentru continuarea tiparului se afișează cel final. Apoi se însumează ambele note finale, dându-se un punctaj total (SB), care poate varia de la zero (dacă se primesc zero puncte pentru munca de dictare și munca independentă) până la 16 puncte (dacă ambele tipuri de lucrări primesc câte 8 puncte fiecare).

Metodologia „Model și regulă” dezvoltat de A. L. Wenger și are ca scop identificarea capacității de a fi ghidat de sistemul condiției sarcinii, depășind influența distragătoare a factorilor străini. Rezultatele implementării acesteia reflectă și nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative.

Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de o fișă cu sarcini care sunt distribuite copiilor (datele despre copil sunt indicate pe verso - nume, prenume, vârstă).

Psihologul dă explicații preliminare, ținând în mână o foaie cu sarcini: „Aveți aceleași foi ca și mine. Vedeți, au fost puncte aici (indică către vârfurile triunghiului). Au fost conectate în așa fel încât să se obțină un astfel de model (desenează un indicator de-a lungul laturilor triunghiului). Există și puncte în apropiere (punctele sunt indicate în dreapta triunghiului - eșantion). Tu însuți le vei conecta astfel încât să obții exact același model ca aici (indică din nou eșantionul). Există puncte suplimentare aici - le vei lăsa, nu le vei conecta. Acum uite, punctele sunt toate la fel sau nu?”

Când copiii răspund că punctele sunt diferite, psihologul spune:

„Da, sunt diferiți. Unele puncte sunt ca niște cruci mici, altele sunt ca triunghiuri mici, există puncte ca niște cercuri mici. Trebuie să vă amintiți regula: nu puteți trage o linie între aceleași puncte, între două cercuri sau între două cruci sau între două triunghiuri. O linie poate fi trasă doar între două puncte diferite. Dacă desenați greșit vreo linie, spuneți-mi, o voi șterge cu o bandă elastică. Când desenați această figură, desenați următoarea. Regula rămâne aceeași. Nu puteți trage o linie între două puncte identice.

După explicație, psihologul îi invită pe copii să continue cu sarcina. Pe parcurs, psihologul stimulează, încurajează copiii, dacă este necesar, repetă instrucțiunile, dar copiilor nu li se oferă explicații suplimentare. Evaluarea rezultatelor

Pentru fiecare dintre cele șase sarcini, se acordă un punctaj, care poate varia de la 0 la 2 puncte.

Dacă regula este încălcată în sarcină și proba este reprodusă incorect, se acordă 0 puncte.

Dacă regula este încălcată, dar eșantionul este reprodus cu exactitate, se acordă 1 punct.

Dacă regula nu este încălcată, dar eșantionul este reprodus incorect, se acordă și 1 punct.

Dacă regula nu este încălcată și proba este reprodusă corect, se acordă 2 puncte.

Dacă, la îndeplinirea oricărei sarcini, copilul trasează cel puțin o linie care nu este între punctele date, se acordă 0 puncte pentru această sarcină (cu excepția cazului în care există o ușoară inexactitate cauzată de dificultăți motorii sau senzoriale). În cazul în care copilul însuși pune puncte suplimentare și apoi trasează o linie între ele, sarcina este de asemenea evaluată la 0 puncte. Erorile la trasarea liniilor nu sunt luate în considerare, nu reduc scorul (curbe, linii tremurătoare etc.).

Scorul total (SB) este obținut prin însumarea punctajelor obținute pentru toate cele 6 sarcini. Poate varia de la 0 la

12 puncte.

Astfel, această tehnică are ca scop identificarea capacității de a naviga în condițiile problemei, identificarea preferințelor în focalizarea pe un model dat vizual sau pe o regulă formulată verbal. Procesul de îndeplinire a sarcinilor reflectă și percepția gândirii vizual-figurative și nivelul de dezvoltare a abilităților senzorio-motorii ale copilului. Această tehnică vă permite să detectați o caracteristică importantă a pregătirii psihologice a copilului - aceasta este apartenența lui la tipul „preșcolar” sau „școlar”. Predominanța orientării tiparului (atunci când copilul încearcă să reproducă forma unui triunghi sau romb și acordă mult mai puțină atenție regulii de conectare a punctelor) este caracteristică tipului „preșcolar”. Se subliniază efortul de a îndeplini regula de conectare a punctelor, care este caracteristică tipului „școală”, indicând pregătirea pentru școlarizare. Dacă un copil de tip „școală” are dificultăți în a percepe și a descrie forma unui eșantion, acest lucru indică eșecuri în gândirea figurativă și necesită cercetări suplimentare folosind alte metode.

Metoda „Labirint”(a fost dezvoltat de Institutul de Cercetare în Învățământul Preșcolar al Academiei de Educație Pedagogică din fosta URSS) este conceput pentru a identifica nivelul de formare a gândirii vizual-schematice (capacitatea de a folosi diagrame, imagini condiționate la orientarea în situații). Evaluarea se face în scoruri „brute” fără conversie la o scală normalizată.

Înainte de începerea studiului, copiilor li se oferă „cărți”, care sunt foi care înfățișează o poiană cu poteci ramificate și case la capete, precum și litere care indică condiționat calea către una dintre case. Primele două foi (A și B) corespund sarcinilor introductive.

În primul rând, copiilor li se oferă două sarcini introductive (A și B), apoi tuturor celorlalte în ordine. Copiii deschid o carte cu sarcini care încep cu o sarcină introductivă. După aceea, psihologul oferă instrucțiuni: „În fața ta este o poienă, pe ea sunt desenate poteci și case la capătul fiecăreia dintre ele. Trebuie să găsiți corect o casă și să o tăiați. Pentru a găsi această casă, trebuie să te uiți la scrisoare (psihologul arată spre partea de jos a paginii unde este plasată). Scrisoarea spune că trebuie să treci de la iarbă, pe lângă pomul de Crăciun, apoi pe lângă ciupercă, apoi vei găsi casa potrivită. Toată lumea găsește casa asta și voi vedea dacă ai greșit.

Psihologul se uită la modul în care fiecare copil a rezolvat problema. Dacă este necesar, corectează greșelile, explică. După ce s-a asigurat că toți copiii au finalizat prima sarcină introductivă (A), psihologul îi invită să întoarcă foaia și să rezolve a doua sarcină (B): „Sunt și două case aici și din nou trebuie să găsești cea potrivită. casa. Dar scrisoarea de aici este diferită: arată cum să mergi și unde să te întorci. Trebuie să mergeți din nou direct din iarbă și apoi să vă întoarceți în lateral. Psihologul arată „scrisoarea” în partea de jos a foii. După explicație, copiii rezolvă problema, psihologul verifică și explică din nou.

După rezolvarea sarcinilor introductive, încep să rezolve pe cele principale. Pentru fiecare dintre ele, se oferă o scurtă instrucțiune suplimentară.

La sarcinile 1-2.„Scrisoarea arată cum să mergi, în ce direcție să te întorci, să începi să te miști din iarbă. Găsiți casa potrivită și tăiați-o.

Pentru sarcina 3:„Uită-te la scrisoare. Trebuie să trecem de la iarbă, pe lângă floare, apoi pe lângă ciupercă, apoi trecut mesteceni, apoi brazi. Găsiți casa potrivită și tăiați-o.

Pentru sarcina 4:„Uită-te la scrisoare. Este necesar să treci de la iarbă, mai întâi pe lângă mesteacăn, apoi pe lângă ciupercă, pomul de Crăciun, apoi pe lângă scaun. Marcați casa.

La problemele 5-6".„Fii foarte atent, uită-te la scrisoare, găsește casa potrivită și taie-o.”

la sarcinile 7- 7ft „Uită-te la scrisoare, arată cum să mergi, despre ce obiect să te întorci și în ce direcție. Ai grija. Găsiți casa potrivită și tăiați-o.

Evaluarea rezultatelor

Rezolvarea sarcinilor introductive nu este evaluată. La rezolvarea a 1-6 probleme, se acordă un punct pentru fiecare tură corectă. Întrucât în ​​problemele 1-6 este necesar să se facă 4 ture, numărul maxim de puncte pentru fiecare dintre probleme este de 4. În problemele 7-10 se acordă 2 puncte pentru fiecare tură corectă, în problemele 7-8 (2 ture). ) - numărul maxim de puncte este de 4, la sarcini

9-10 (3 ture) - 6 puncte.

Punctele primite pentru rezolvarea fiecărei probleme sunt rezumate.

Punctajul maxim este de 44.

Cele trei metode prezentate („Dictarea grafică”, „Model și regulă”, „Labirint”) formează un complex, ale cărui scoruri totale determină nivelul de performanță al fiecărui copil.

Au fost alocate cinci niveluri de performanță pentru fiecare sarcină.

Tabelul 1 Valorile SB corespunzătoare diferitelor niveluri de execuție a sarcinilor

	Puncte condiționate	Metodologie
		Dictarea grafică	model și regulă		labirint

Evaluarea finală a performanței copilului a unui set de sarcini de diagnosticare este suma punctelor condiționate primite pentru implementarea metodelor. Poate varia de la 0 la 36 de puncte. Cu ajutorul Tablei. 2 conform evaluării finale se determină nivelul de formare a componentelor muncii educaționale.

masa 2

Secțiuni: Tehnologii pedagogice generale

Tema studiului pregătirii copiilor de a studia la școală se bazează pe lucrările lui L.S. Vygodsky, L.I. Bojenko, A.V. Zaporojhets, D.B. Elkonin. Pentru prima dată această problemă a apărut la sfârșitul anilor 40, când s-a luat decizia de a începe predarea copiilor de la vârsta de 7 ani (înainte de această decizie, educația a început la vârsta de 8 ani). De atunci, problema stabilirii gradului de pregătire a copilului pentru învățare nu a dispărut. O nouă creștere a interesului pentru această problemă a apărut în 1983, când s-a luat decizia de a educa copiii de la vârsta de 6 ani. O nouă întrebare a apărut în fața societății - despre maturitatea copilului și formarea condițiilor prealabile pentru activitatea educațională.

Un copil care intră la școală trebuie să fie matur mental și social, trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare mentală și emoțional-volițională. Activitatea educațională necesită o anumită cantitate de cunoștințe despre lumea din jur și formarea unor concepte elementare. Copilul trebuie să fie capabil să generalizeze și să diferențieze obiectele și fenomenele lumii din jurul său, să stăpânească operațiile mentale, să își poată planifica activitățile și să-și exercite autocontrolul. La fel de importante sunt atitudinea pozitivă față de învățare, capacitatea de auto-reglare a comportamentului și manifestarea eforturilor cu voință puternică de a îndeplini sarcinile, arbitrariul activității cognitive și nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative; abilități de comunicare verbală, abilități motorii fine dezvoltate ale mâinii și coordonarea mână-ochi.

Obiectul de studiu: pregătirea copiilor pentru școală.

Subiect de studiu: studiul pregătirii copiilor pentru școală.

Scopul acestui studiu: determinarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare.

Obiectivele acestui studiu:

• determina caracteristicile psihologice ale pregătirii pentru școlarizare.
• luați în considerare principalele componente ale pregătirii copiilor pentru școlarizare;
• luați în considerare modul în care se efectuează un studiu privind pregătirea copiilor pentru școală.

Vârsta școlară junior

În periodizarea modernă a dezvoltării mentale, aceasta acoperă perioada de la 6-7 la 9-11 ani.

Capacitățile anatomice și fiziologice ale unui student mai tânăr le permit să efectueze o muncă destul de serioasă.

Timpul de lucru activ al unui elev de 6-7 ani nu depășește 20 de minute. Activitatea educațională devine lider pentru elevul mai tânăr. Acest lucru este facilitat de atmosfera socială a vieții sale. Dacă mai devreme un copil putea fi numit bun pentru că avea o jachetă inteligentă sau o fundă, acum toți cei pe care îi întâlnește întreabă cum stau lucrurile la școală, ce note. Familia alocă un timp special orelor, un loc special, cumpără ceea ce cere școala, tema școlii este prezentă constant în conversație. Profesorul devine persoana principală pentru copil, notele școlare încep să-i determine „valoarea” în ochii celorlalți, determină stima de sine și acceptarea de sine.

Tot ceea ce este legat de implementarea lecțiilor devine un punct de creștere și dezvoltare. Acesta este un nou nivel de procese cognitive și calități voliționale ale individului, dorința de a urma regulile prescrise și de a obține succes și un nou nivel de autocontrol și stima de sine. Dorința de a fi la școală, dorința de a câștiga laudele profesorului ajută nu numai la acceptarea cerințelor școlare, ci și la îndeplinirea cu mândrie a fiecărui detaliu.

Caracteristicile psihologice ale pregătirii pentru învățare la școală

Problema pregătirii pentru învățare devine deosebit de acută și semnificativă practic datorită faptului că există o alegere a termenilor când să trimită un copil la școală și o alegere a tipului de școală, a clasei și a naturii serviciilor educaționale pe care și le poate permite. . Includerea prematură în viața școlară îngreunează adaptarea copilului la noile condiții și poate provoca tulburări în dezvoltarea personală: nesiguranță, anxietate, pierderea interesului pentru învățare, dorința de a evita eșecurile în locul eforturilor de a obține succes etc. un început întârziat al vieții școlare este, de asemenea, periculos ca pierdere a interesului pentru învățare.

Pregătirea psihologică pentru învățare este împărțită în generală și specifică.

Pregătirea specifică include abilitățile de învățare necesare pentru succesul școlar inițial: capacitatea de a citi, scrie și număra. Gimnaziile și instituțiile de învățământ de elită fac pretenții mari în acest sens, organizând educația copiilor înainte de înscrierea la școală. Cu toate acestea, pentru succesul școlar durabil, pregătirea generală a copilului de a învăța este mai importantă. Este alcătuit din trei componente: pregătirea socială, intelectuală și personală.

Pregătirea socială pentru școală se exprimă prin faptul că copilul învață poziția interioară a elevului. Încetează să-i placă activitățile copiilor, este nevoie de astfel de lucruri care ar fi valoroase, semnificative în ochii adulților. În condițiile moderne, școala este o chestiune atât de importantă și chiar și străinii îl întreabă din ce în ce mai mult pe copil: „Ei bine, cât de curând să mergi la școală?” Viața școlară în ochii copiilor este atât de matură și importantă încât uneori nu le plac lecțiile de desen - „Este ca la grădiniță!”.

Un copil dezvoltat normal vrea să meargă la școală, să finalizeze teme, să ia note. Mediul social îl împinge la asta.

Pregătirea pentru învățare include atât componente fiziologice - maturitatea școlară, cât și componente psihologice. La scoala, copilul trebuie sa mentina o postura statica in timp ce sta mult timp in sezut, pentru a efectua o munca psihica intensa; multe activități de învățare, în special scrisul, necesită mișcări fine coordonate ale degetelor și ale mâinii, în timp ce copilul își dezvoltă mai ales abilitățile motorii grosiere. Copiii puternici din punct de vedere fizic, cu sisteme fiziologice suficient de dezvoltate, se adaptează mai ușor la condițiile școlare.

Studiul pregătirii psihologice a copiilor pentru școală

În acest sens, metodele psihologice pot fi mai utile în diagnostic. Ca parte a abordării psihologice a diagnosticului maturității școlare, se disting clar două domenii principale:
- prima presupune utilizarea metodelor de psihodiagnostic pentru determinarea nivelului de maturitate scolara (testul Kern-Jirasek, testul Witzlak etc.).
- a doua presupune definirea maturitatii scolare prin diagnosticarea nivelului de dezvoltare a proceselor psihice ale copilului.

Complex de diagnostic:

1. Evaluarea componentei intelectuale a maturităţii şcolare.

Orientare în mediu, stoc de cunoștințe.

Datele sunt dezvăluite într-o conversație cu copilul, în cadrul căreia se determină erudiția generală a copilului, nivelul cunoștințelor sale și ideile despre lumea din jurul său. Conversația este construită pe un ton calm, confidențial. Pentru a efectua o examinare cu succes și a obține rezultate de încredere, este important să stabiliți contactul cu copilul în timpul conversației și să câștigați încrederea acestuia. Dacă copilului îi este greu, este necesar să-l înveselești, de asemenea, nu trebuie să-ți exprimi nemulțumirea sau să-l certați pe copil pentru răspunsul greșit.

Următoarea etapă a studiului este legată de determinarea maturității sociale și emoționale a copilului.Poate fi de natură calitativă și se bazează pe datele observării de către psiholog a comportamentului copilului în timpul examinării. În unele cazuri, se pot folosi metode speciale pentru evaluarea acestor componente ale maturității școlare.

2. Evaluarea componentei sociale a maturităţii şcolare

În procesul de observație, psihologul constată cât de sociabil este copilul, dacă ia contact cu ușurință, dacă el însuși manifestă inițiativa comunicării. Pentru un diagnostic mai subtil al maturității sociale, puteți folosi metodele propuse de G.A. Uruntaeva și Yu.A. Afonkina, de exemplu, tehnica „Studiul emoțiilor sociale” etc. (vezi Anexa B).

3. Diagnosticarea componentei emoționale a maturității școlare

Pe baza rezultatelor observației, se determină și se evaluează caracteristicile răspunsului emoțional al copilului la succes și eșec, prezența reacțiilor emoționale impulsive, interesul copilului pentru îndeplinirea sarcinii etc. Este deosebit de important pentru intrarea în școală să existe manifestări volitive ale comportamentului și dezvoltarea capacității de a-și regla în mod arbitrar activitățile. În acest sens, în procesul de observație, se acordă o atenție deosebită studiului manifestărilor voliționale în procesul de activitate.

Pe baza analizei datelor observaționale, se face o concluzie despre dezvoltarea comportamentului volitiv, formarea calităților și obiceiurilor voliționale.

Pentru a trage o concluzie despre nivelul de maturitate școlară a copilului și a determina programul și natura educației sale ulterioare, indicatorii copilului sunt analizați în funcție de toate metodele utilizate. Concluzia se intocmeste in scris, sub forma unor caracteristici ale dezvoltarii psihologice a copilului.

Concluzie

În această lucrare, s-a încercat să se familiarizeze cu principalele metode psihologice de determinare a nivelului de maturitate școlară, regulile de compilare a caracteristicilor psihologice și pedagogice ale copilului, precum și caracteristicile organizării examinării copilului înainte de intrarea la scoala.

După cum am învățat deja, pregătirea copilului pentru școlarizare este una dintre cele mai importante probleme ale psihologiei educației.Această problemă a devenit deosebit de relevantă în legătură cu trecerea la predarea copiilor de la vârsta de 6 ani și introducerea de noi, în multe privințe. programe educaționale alternative. Succesul începerii școlii, precum și caracteristicile adaptării copilului în perioada inițială, depinde în mare măsură de măsura în care sunt luate în considerare caracteristicile legate de vârstă și psihologice și individuale ale preșcolarului în perioada pregătitoare. La fel de importantă este problema diagnosticării gradului de pregătire a copilului pentru școală. Potrivit multor cercetători (L.I. Bozhovnch, A.L. Wenger, L.V. Zaporozhets, J. Jirasek, N.V. Nizhegorodtsev etc.), principalele dificultăți care apar la copii în perioada de adaptare sunt legate, în majoritatea cazurilor, de o maturitate școlară insuficientă. Prin urmare, problema diagnosticării maturității școlare, determinarea nivelului de dezvoltare psihică a copilului este deosebit de relevantă.

În concluzie, să recapitulăm principalele puncte:

1. Pregătirea psihologică pentru școală, în primul rând, se manifestă prin prezența motivației educaționale a copilului, care îi permite să se angajeze eficient în procesul educațional. Totodată, motivaţia învăţării mărturiseşte dezvoltarea necesară şi suficientă a sferei intelectuale şi arbitrare a viitorului elev pentru începutul şcolarizării.

2. Pregătirea psihologică pentru școală apare ca un neoplasm la trecerea vârstei preșcolare și școlare primară, care, conform periodizărilor interne ale dezvoltării mentale a copilului, are aproximativ 7 ani.

3. Pregătirea psihologică pentru școală apare ca urmare a dezvoltării depline a unui copil preșcolar care s-a apropiat de intrarea în vârsta școlii primare. Este important de menționat că încercările de a accelera artificial debutul vârstei școlare duc la o încetinire a dezvoltării motivației de învățare și, în consecință, la o apariție ulterioară a pregătirii psihologice pentru școală. Acesta din urmă crește nu din pregătirea intenționată a copiilor pentru școală, ci din activitățile tradiționale ale copiilor, în care locul principal este ocupat de joc.

Și așa, în în cursul studiului pe tema acestei lucrări, am aflat ce este pregătirea psihologică pentru școală, abordări considerate ale acestei probleme care diferă unele de altele; a studiat metode de diagnosticare psihologică a pregătirii copiilor pentru școală .

De asemenea, am aflat că există o mare varietate de programe de diagnosticare pentru a determina pregătirea psihologică pentru școală.

În urma sondajului, sunt identificați copiii care au nevoie de muncă corecțională și de dezvoltare, ceea ce le permite să formeze nivelul necesar de pregătire pentru școală.

Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii nevoiași în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri se implementează un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie, să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Accentul principal în grupul de dezvoltare este împărțit pe dezvoltarea motivațională a copilului și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare. Sarcina unui adult este să trezească mai întâi la un copil dorința de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă să lucreze la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.

Una dintre condițiile necesare pentru eficacitatea dezvoltării personalității copilului este considerată a fi continuitatea, consistența procesului educațional. Mecanismul de asigurare care, între ele, este organizarea continuității între toate nivelurile de învățământ, și anume între o instituție preșcolară și o școală elementară.

În acest caz, se obișnuiește să se înțeleagă conceptul de continuitate ca un proces holistic, care, la rândul său, vizează formarea pe termen lung a personalității copilului, ținând cont de experiența sa anterioară și de cunoștințele acumulate. Acest proces asigură nu numai dezvoltarea personală deplină a copilului, ci și bunăstarea lui fiziologică și psihologică în perioada de tranziție de la învățământul preșcolar la educație, precum și educația în școala primară.

Studiul diferitelor aspecte ale continuității în educație a fost realizat nu numai de mulți oameni de știință domestici - filozofi, ci și de psihologi și profesori, precum: G.N. Alexandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasiev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Lihaciov, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovici, E.I. Tiheeva, A.P. Usova si altii.

Una dintre principalele probleme de continuitate între grădiniță și școala elementară este considerată a fi căutarea celor mai bune mijloace, forme și metode de pregătire a copiilor pentru școală, a căror consecință esențială este pregătirea personală pentru școlarizare.

Diverse aspecte ale pregătirii preșcolarilor pentru școală, formarea pregătirii lor personale pentru școlarizare au fost luate în considerare de astfel de specialiști ca: O.M. Anishcenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovici, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddiakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ul'enkova, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonin și alții.

Lucrările unor oameni de știință precum: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntayeva și alții sunt dedicați dezvoltării bazelor metodologice pentru creșterea și educația preșcolarilor.

Procesul de pregătire pentru școală presupune o îndrumare pedagogică special organizată a activităților copilului, în procesul căreia are loc formarea forțelor interne ale copilului și anume gândirea, calitățile moral-voliționale, activitatea creativă, aptitudinile unei culturi a comportamentului. . În cadrul acestui proces nu se formează doar premisele activităților educaționale, ci se realizează și creșterea fizică și spirituală a copilului.

Există contradicții între necesitatea creării unui sistem integrat de pregătire a copiilor pentru școală și lipsa recomandărilor motivate științific pentru organizarea acestui proces.

Relevanța problemei de cercetare pe care am ales-o determină semnificația generală pedagogică și practică a cărei și necesitatea rezolvării acesteia au determinat alegerea temei de cercetare: formarea pregătirii personale a copilului pentru școlarizare.

Obiectul studiului este pregătirea copiilor preșcolari pentru școală.

Subiectul studiului este formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Scopul studiului este de a recunoaște necesitatea de a investiga formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Pentru atingerea acestui scop, pe parcursul redactării lucrării, au fost identificate următoarele sarcini:

să analizeze fundamentele teoretice ale pregătirii preşcolarilor pentru şcolarizare.

identificați caracteristicile psihologice ale preșcolarilor mai mari.

ia în considerare fundamentele teoretice și evidențiază principiile construirii unui sistem de pregătire a preșcolarilor mai mari pentru școlarizare.

Pentru rezolvarea unor probleme s-au aplicat următoarele metode: analiza teoretică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice.

Structura lucrării constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Pregătirea copilului pentru școlarizare ca problemă psihologică și pedagogică

1.1. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare

Copilăria înainte de școală este o perioadă lungă în viața unui copil. Condițiile de viață în această perioadă se schimbă. Copilul descoperă lumea relațiilor umane și a diverselor activități. În această perioadă, copilul experimentează o dorință intensă de a intra la maturitate, care, desigur, nu îi este încă disponibilă în această etapă. În această perioadă copilul începe să se străduiască activ pentru independență.

Potrivit lui A.N. Vârsta preșcolară a lui Leontiev este „perioada depozitului real inițial al personalității”. El crede că în acest moment are loc formarea principalelor mecanisme și formațiuni personale care determină dezvoltarea personală ulterioară.

Până la intrarea în vârsta preșcolară, copilul este deja destul de bine orientat în mediul familiar și știe deja să manevreze o varietate de obiecte disponibile. În această perioadă, copilul începe să fie interesat de lucruri care depășesc situația specifică actuală. Un copil la această vârstă extinde nu numai cercul de prieteni, ci și cercul de interese.

O caracteristică importantă este că un copil de 3 ani este deja capabil să aibă un comportament relativ independent de situație.

După criza de trei ani, vine o perioadă în care este deja posibil să vorbim inimă la inimă cu copilul. Potrivit lui M.I. Lisina, la această vârstă apar pentru prima dată formele extra-situaționale de comunicare la un copil. Relația copilului se modifică semnificativ nu numai cu semenii, ci și cu adulții. După ce s-a înțeles pe sine, copilul preșcolar încearcă să-și înțeleagă și să stabilească relațiile cu ceilalți oameni. În această perioadă, devine interesat de structura familiei, incluzând toate rudele: bunica, bunicul, mătușa, unchiul etc.

Copilul începe să fie interesat de cauzele multor fenomene naturale și sociale, adică. cu alte cuvinte, întrebări ale ordinii lumii. După ce a stăpânit vorbirea în prima copilărie, copilul aspiră la lumea adulților, dorind să ia o poziție egală cu adulții de acolo. În absența unei astfel de oportunități, copilul începe să modeleze activ activitățile și relațiile adulților în formele accesibile lui, în primul rând jucând rolul unui adult în joc.

Activitatea principală a copilăriei preșcolare este jocul de rol, care le permite copiilor să modeleze nu numai activități, ci și relațiile adulților. O contribuție la fel de semnificativă la dezvoltarea psihică a unui preșcolar o au alte tipuri de activități ale acestuia, precum: vizuală, constructivă, ascultarea de basme, forme elementare de muncă și predare.

Anterior, psihologii numeau toate tipurile de activități ale copiilor un joc, susținând că acestea nu au ca scop obținerea unui rezultat anume și, în acest sens, sunt activități „frivole”.

F. Buytendijk, urmând tradiția psihanalitică, a susținut că jocul ia naștere la un copil datorită prezenței impulsurilor sale inconștiente spre eliberare, înlăturarea obstacolelor venite din mediul înconjurător și spre fuziune, comunitatea cu ceilalți, dar și datorită tendinței sale existente. a repeta. Atrăgând atenția asupra proprietăților obiectului de joc, el a remarcat că acest obiect ar trebui să fie parțial familiar copilului și, în același timp, să aibă posibilități necunoscute. Buytendijk a subliniat că atât animalele, cât și oamenii se joacă nu atât cu obiectele, cât cu imaginile.

Toate tipurile de activități ale unui copil preșcolar, cu excepția autoservirii, sunt de natură modelatoare, i.e. ele recreează obiectul într-un alt material, datorită căruia în el sunt evidențiate calități individuale ascunse anterior, care devin subiect de atenție deosebită, de orientare.

De exemplu, activitatea vizuală suferă modificări foarte semnificative în perioada preșcolară. Copiii de trei ani sunt bucuroși să conducă un creion pe hârtie, urmărind ce rezultă din el. În comparație cu copilăria timpurie, când creionul mergea pe hârtie și ochii pe tavan, acesta este deja un progres. Această etapă se numește etapa doodle-urilor. Psihologul italian C. Ricci a evidențiat etapele pre-picturale și picturale în dezvoltarea desenului copiilor, fiecare dintre ele împărțită în mai multe etape. Etapa prefigurativă cuprinde două etape: prima - doodles, a doua - etapa interpretării ulterioare; etapa picturală - trei etape: prima - expresivitatea primitivă (trei - cinci ani), a doua - etapa schemei, a treia - etapa formei și liniei (șapte - opt ani). Prima etapă se termină de obicei în copilăria timpurie, dar se întâmplă diferit.

B.C. Mukhina descrie un copil care a rămas în stadiul de interpretare a doodle-urilor până la vârsta de cinci ani (până când a mers la grădiniță) și notează în același timp că acest caz nu este excepțional. Din motive necunoscute până acum, astfel de copii nu au o imagine a ceea ce vor să deseneze „în cap” în prealabil.

Entuziasmul cu care copilul strică hârtia cu mâzgălituri este cauzat de coordonarea realizată pentru prima dată între dezvoltarea vizuală și cea motrică. Orice comentarii care descurajează desenul în această etapă pot provoca retard mintal. Cu toate acestea, la această vârstă, copilul încă nu înfățișează nimic pe hârtie. Abia după ce a terminat „desenul”, el examinează „lucrarea”, încercând să ghicească ce a făcut și dând nume desenelor sale. Desenele în sine au rămas aceleași doodles ca înainte, dar a avut loc o schimbare importantă în gândirea copilului: a început să-și asocieze notele pe hârtie cu lumea exterioară. Așa începe trecerea de la „gândirea în mișcări” la „gândirea figurativă”.

Desenând dezinteresat, preșcolarul mai mic își însoțește acțiunile, mișcările cu vorbire, numește ceea ce este înfățișat, fără să-i pese cu adevărat de calitatea imaginii. Potrivit cercetătorilor, astfel de desene sunt mai „mimice” decât „grafice”. De exemplu, imaginea unei fete care sare în zig-zag poate fi înțeleasă doar în momentul desenului, iar două zile mai târziu copilul însuși numește același zig-zag gard.

În a doua etapă, desenul devine schematic (de șase până la șapte ani): copilul înfățișează un obiect cu calitățile care îi aparțin.

A treia etapă în dezvoltarea desenului în copilăria preșcolară - desenul prin observație - a fost evidențiată de N.P. Sakulina și E.A.Flerina în predarea sistematică a copiilor să deseneze în grădinițe. Dacă K. Buhler credea că desenul prin observație este rezultatul unor abilități extraordinare, atunci oamenii de știință domestici au arătat că un astfel de rezultat poate fi obținut prin predarea copiilor, nu tehnica desenului, ci observarea sistematică a obiectelor.

Realismul desenului unui copil crește spre sfârșitul vârstei preșcolare, dar această creștere a asemănării cu un obiect este evaluată în moduri diferite. Unii consideră acest progres, în timp ce alții, dimpotrivă, scad. De exemplu, omul de știință american G. Gardner a numit „epoca de aur a desenului copiilor” stadiul schemei, iar etapa ulterioară a liniei și formei - „perioada literalismului”, deoarece a văzut în ea, în primul rând, o scădere a expresivității și îndrăzneală a lucrărilor pentru copii (L.F. Obukhova) .

Scăderea expresivității desenului unui copil, abordarea acestuia de o afișare fotografică obiectivă, este aparent o expresie a unei tranziții generale de la egocentrism la un punct de vedere mai obiectiv.

Vorbind despre importanța desenului copiilor pentru dezvoltarea psihică a unui copil, unii autori tind să creadă că calitatea desenului unui copil este o reflectare directă a nivelului de dezvoltare intelectuală (F. G „oudenaf). Alții consideră că nivelul a desenului reflectă în primul rând sfera emoțională a individului.

Însuși procesul de desen la un copil este diferit de activitatea vizuală a unui adult. Un copil de cinci sau șase ani îi pasă de obicei puțin de rezultatul final. Procesul de autoexprimare creativă este mai important nu numai pentru copil, ci și pentru procesul ulterioar al dezvoltării sale mentale. Potrivit psihologilor americani W. Lowenfield și W. Lombert, un copil se poate regăsi în desen și, în același timp, un blocaj emoțional care îi împiedică dezvoltarea va fi înlăturat. În mod similar, terapia prin artă este utilizată la adulți.

Mișcarea desemnării verbale descrise în desen de la sfârșitul până la începutul procesului de desen, remarcată de K. Buhler, indică aparent formarea unui plan de acțiune ideal intern. A.V. Zaporozhets a observat că planul intern de activitate la vârsta preșcolară nu este încă complet intern, are nevoie de suporturi materiale, iar desenul este unul dintre astfel de suporturi.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, desenul copiilor este un fel de discurs grafic. Desenele copiilor sunt simboluri ale obiectelor, deoarece au o asemănare cu ceea ce reprezintă, spre deosebire de semnul, care nu are o asemenea asemănare.

După cum studiile lui A.V. Zaporozhets și L.A. Wenger, la vârsta preșcolară are loc asimilarea standardelor și măsurilor senzoriale. Standardele senzoriale sunt un sistem de sunete de vorbire, un sistem de culori de spectru, un sistem de forme geometrice, o scară de sunete muzicale etc.

Dezvoltarea artistică a copilului nu se limitează la activitatea sa vizuală; percepția basmelor are o influență imensă asupra lui. K. Buhler a numit chiar vârsta preșcolară epoca basmelor. Basmele sunt un gen literar preferat pentru copii. Ascultarea unui basm transformă în copil o activitate specială de participare, empatie. Din cauza stăpânirii insuficiente a vorbirii a copilului, această activitate trebuie mai întâi să aibă suporturi externe. După cum remarcă T.A. Repin, la copiii mici, înțelegerea se realizează doar atunci când aceștia se pot baza pe imagine, așa că primele cărți ale copilului trebuie neapărat să fie cu imagini și ilustrații trebuie să se potrivească exact cu textul.

B. Betelheim, psiholog pentru copii și psihiatru, a scris cartea „Beneficiile și semnificația basmului”, unde și-a rezumat experiența de utilizare a basmelor pentru psihoterapia copiilor.

După părerile lui B.D. Elkonin, ascultarea basmelor nu este mai puțin importantă pentru un preșcolar decât un joc de rol. Empatia pentru eroul unui basm este asemănătoare cu rolul pe care îl asumă un copil într-un joc. În basm este însă prezentată o acțiune subiectivă ideală, iar acțiunea subiectului este dată în forma sa pură, corelată doar cu idei de bine și rău, fără roluri intermediare (de exemplu, profesionale sau familiale) și operațiuni cu obiecte. .

Atenția și memoria unui copil la începutul vârstei preșcolare sunt în mare parte situaționale și imediate. Pe măsură ce copilul își stăpânește comportamentul, ei devin din ce în ce mai selectivi. De exemplu, un preșcolar mai în vârstă, în timp ce joacă tâlhari cazaci, acordă atenție săgeților abia distinse, deoarece sunt importante pentru joc. Își poate aminti o listă lungă de „magazine” când se joacă în magazin, în timp ce un bebeluș de trei ani își amintește mai des ceea ce a văzut sau a auzit, și deloc ceea ce „și-a dorit” să-și amintească.

Dezvoltarea vorbirii și gândirii devine nucleul dezvoltării cognitive a unui preșcolar. În lucrarea sa despre dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului, J. Piaget a evidențiat două mari grupuri în care pot fi împărțite toate afirmațiile copilului: vorbirea socializată și egocentrică.

Manipularea semnificațiilor care are loc într-un joc de rol, deși se bazează pe obiecte externe, contribuie la trecerea acțiunilor mentale ale copilului la un nivel superior. Gândirea obiectiv-eficientă devine vizual-figurativă, iar pe măsură ce jocul se dezvoltă, când acțiunile obiective sunt reduse și adesea înlocuite cu vorbire, acțiunile mentale ale copilului trec într-un stadiu superior: devin interne pe baza vorbirii.

Posibilitatea comunicării extra-situaționale care a apărut odată cu dezvoltarea vorbirii coerente extinde foarte mult orizonturile copilului. El primește cunoștințe despre infinitul lumii, despre variabilitatea ei în timp, despre un anumit determinism al fenomenelor. Ideile dobândite de un preșcolar în procesul de comunicare cu părinții, alți adulți, din cărți și din mass-media depășesc cu mult experiența cotidiană directă a copilului însuși. Ele îi permit să-și structureze propria experiență și să-și creeze propria imagine asupra lumii.

Toate curentele psihologice cunoscute, faptul nașterii unei persoane sau „formarea Sinelui”, sunt atribuite vârstei de după trei ani. Potrivit lui Freud, această vârstă este asociată cu formarea și rezoluția „complexului oedipian”, componenta de bază a personalității, pe care doar evenimentele ulterioare ale istoriei personale sunt puse, ca inelele pe piramida copiilor.

În psihologia domestică, se crede, de asemenea, că este posibil să se vorbească despre personalitatea unui copil numai după criza de trei ani, când copilul s-a realizat ca subiect al acțiunilor (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Numai după această conștientizare și apariția capacității de a acționa intenționat, copilul poate fi considerat o persoană capabilă să devină „mai presus de situație” și să-și învingă impulsurile imediate (V.V. Davydov, A.N. Leontiev).

După cum știți, majoritatea adulților își amintesc de ei înșiși nu mai devreme de vârsta de trei ani. Acest lucru poate servi și ca un indicator că amintirile personale și personalitatea în sine apar doar la vârsta preșcolară. Conștientizarea de sine, care apare în criza de trei ani, include în mod necesar conștientizarea genului cuiva. Cu toate acestea, abia la vârsta preșcolară ideile copiilor despre sexul lor devin stabile. Acest lucru se datorează în mare măsură identificării copilului cu rolurile sociale adecvate din joc și identificării cu adulții de același gen. Rolurile sexuale sunt dobândite de către preșcolar ca stereotipuri ale comportamentului legat de sex (stereotipuri de gen), uneori chiar fără a fi conștient de diferențele fizice dintre sexe. De bunăvoie sau fără să vrea, părinții înșiși formează astfel de stereotipuri la copii, de exemplu, atunci când îi spun unui copil: „Nu plânge, ești bărbat!” sau „Nu e bine că te-ai murdar, ești fată!”. Un preșcolar care caută recunoașterea și aprobarea de la adulți o primește doar atunci când se comportă în conformitate cu stereotipurile de gen recunoscute, care permit un comportament mai stenic și agresiv al băieților și al fetelor mai dependente și mai emoționale. Acest lucru duce la faptul că deja în al cincilea an de viață, fetele și băieții manifestă preferințe diferite în alegerea jucăriilor: fetele sunt mult mai probabil să aleagă păpuși și vase, iar băieții - mașini și cuburi.

Capacitatea de a se comporta în conformitate cu un rol imaginar, care este antrenat în procesul de joc de rol, face posibil ca un preșcolar să se supună unei norme morale speculative în comportamentul său real, spre deosebire de dorințele sale situaționale imediate. Desigur, asimilarea normelor morale, și mai ales capacitatea de a le respecta, nu poate decurge fără contradicții.

Dificultatea pentru un copil în a respecta o normă morală constă tocmai în depășirea unui impuls direct care intră în conflict cu un motiv moral. Un motiv speculativ „cunoscut” poate fi eficient în absența unei dorințe concurente, directe sau cu control extern din exterior. În joc, respectarea rolului de către copil este controlată de alți copii. Îndeplinirea normelor morale în comportamentul real este controlată de adulți; în absența unui adult, este mult mai dificil pentru un copil să-și depășească dorința imediată și să nu încalce acest cuvânt.

În experimentele lui E.V. Sâmbătă, copiii, rămași în pace, au încălcat regula pentru a duce la bun sfârșit sarcina și a primi bomboana recompensă promisă. Dar adultul întors, prin simpla lui prezență, și-a amintit de standardele morale, iar mulți copii au refuzat recompensa nemeritată (deși nu au recunoscut înșelăciunea).

Acest lucru arată că rezultatul luptei interne a motivelor la un preșcolar depinde de structura unei anumite situații, deoarece puterea motivului etic moral nu este încă mare. Totuși, însăși posibilitatea acestei lupte interioare este un pas esențial în dezvoltarea psihică. Un copil de o vârstă fragedă nu este capabil de asta, deoarece este complet captat de situația obiectivă prezentă, este conectat cu aceasta și își atrage scopurile și motivele numai din ea. Preşcolarul, graţie vorbirii, este mai conştient de propria sa socialitate şi acţionează mai mult într-un mediu social decât într-unul obiectiv.

Preşcolarul are deja posibilitatea subordonării (ierarhiei) motivelor, ceea ce A.N. Leontiev a considerat semnul constitutiv al personalității. În ceea ce privește influența situației asupra respectării standardelor morale, atunci adulții nu acționează în fiecare situație în conformitate cu convingerile lor.

Mulți „de ce?” preșcolarul, aducând cunoștințele sale dincolo de situația specifică, se raportează la idei despre timp și schimbările asociate acestuia. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul știe că a fost mic și că în anii următori va deveni mare. Această reprezentare a sinelui în viitor include atât genul („Voi fi un unchi”, de exemplu), cât și un rol profesional.

Tabloul lumii pe care l-a creat corespunde nivelului de dezvoltare și particularităților gândirii sale: conține, în diferite grade, atât reprezentări animiste ale fenomenelor naturale, cât și convingere în eficacitatea directă a fenomenelor mentale. Toate aceste reprezentări sunt unite într-un sistem integral și consistent, din punctul său de vedere, fiecărui element din care are una sau alta relație afectivă, ceea ce ne permite să-i numim o viziune asupra lumii.

Prin criza de șapte ani, se naște pentru prima dată o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor, adică dacă o anumită situație i s-a întâmplat de multe ori unui copil, în el ia naștere o formațiune afectivă, a cărui natură se referă și la o singură experiență, deoarece conceptul se referă la o singură percepție sau memorie.

De exemplu, un copil de vârstă preșcolară nu are adevărată stima de sine, mândrie. Se iubește pe sine, dar un copil de această vârstă nu are stima de sine ca atitudine generalizată față de sine, care rămâne aceeași în diferite situații, stima de sine ca atare, atitudini generalizate față de ceilalți și înțelegerea propriei valori.

capitolul 2

2.1. Descrierea metodelor de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Studiul formării pregătirii personale a copilului pentru școlarizare a avut loc la grădinița nr. 397 „Solnyshko” din districtul Novo-Savinovsky din Kazan printre copiii din grupul pregătitor, vârsta subiecților a fost de 6-7 ani, Eșantionul a fost format din 25 de persoane, dintre care 13 băieți și 12 fete.

În studiu au fost utilizate următoarele metode:

Metodologia vizează evaluarea stăpânirii elementelor gândirii logice. Conține sarcini de plasare a elementelor într-o matrice, întocmite după două criterii și reprezentând o „înmulțire logică” a clasificării formelor geometrice după formă prin seriarea lor după mărime. Copiii sunt invitați să găsească locurile elementelor individuale din această matrice.

Examinarea se efectuează într-o cameră separată, bine luminată. În muncă sunt implicați doi adulți: examinatorul și asistentul, care observă munca copiilor și ajută la îndeplinirea sarcinilor din seria introductivă. Totodată, se verifică 6-10 copii, care stau la mese separate, pentru a exclude posibilitatea de imitare și copiere a deciziilor. Mesele sunt aranjate astfel încât adulții să poată vedea clar munca fiecărui copil.

2. Metoda „Dictarea” L.A. Wenger și L.I. Tsekhanskaya. Metoda de determinare a nivelului de formare a arbitrarului ca și capacitatea de a acționa conform instrucțiunilor unui adult este o dictare, în timpul căreia copilul trebuie să conecteze figurile conform regulilor stabilite de adulți.

Scopul tehnicii: Diagnosticarea capacitatii de a actiona conform regulii specificate verbal.

Structura activităţii: asimilarea regulilor prezentate în planul verbal; respectarea regulilor în cursul sarcinii; caută mișcările necesare, cu accent pe regulile pentru îndeplinirea sarcinii.

3. De asemenea, în cursul studiului, a fost utilizat „Testul pentru a determina nivelul de dezvoltare a reglementării arbitrare a activității” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Copilul este invitat să deseneze un model de forme geometrice și semne convenționale într-un caiet de dimensiuni mari sub dictarea unui adult și apoi să continue după model. În primul rând, ar trebui să clarificați ideile copiilor despre formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi), să arătați cum să le desenați într-un caiet (figurele se potrivesc într-o singură celulă, distanța dintre figurile dintr-un rând este de o celulă), și oferă posibilitatea de a practica. Ei explică că crucile „+” și bastoanele „!” vor fi incluse în modele.

După aceea, sarcina este explicată: „Acum vom desena un model de forme geometrice, cruci și bastoane. Îți voi spune ce figură să desenezi, iar tu asculți cu atenție și desenați-le una câte una pe rând. Distanța dintre figuri este de o celulă. Atenţie! Desenați un model... „Primul model este dictat. „Acum continuați acest model pe cont propriu până la sfârșitul cusăturii”.

4. În plus, a fost folosit „Testul pentru dezvoltarea autocontrolului” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Scopul metodologiei: Să dezvăluie nivelul de autocontrol.

Capacitatea de autocontrol presupune atragerea atenției copilului asupra conținutului propriilor acțiuni, capacitatea de a evalua rezultatele acestor acțiuni și capacitățile lor.

Copilului i se propune să privească pe rând 4 imagini, care îi înfățișează pe colegii săi în situații de eșec în activități, i se cere să spună ce este desenat (dacă situația este înțeleasă de către copil greșit, adultul dă explicațiile necesare), explică motivul eșecurilor copiilor prezentate în imagini și oferă propriile opțiuni pentru rezolvarea unei probleme practice.

Analiza rezultatelor cercetării se realizează folosind metodele statisticii matematice.

2.2. Analiza rezultatelor diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Analizând rezultatele metodologiei „Sistematizare”, putem spune că majoritatea preșcolarilor (64%) sunt la un nivel mediu de dezvoltare, 28% au un nivel scăzut de dezvoltare, iar doar 12% au un nivel ridicat de dezvoltare.

tabelul 1

Rezultate conform metodei „Sistematizare”.

Puncte

Nivel

1

8

nivel mijlociu

2

7

nivel scăzut

3

10

nivel mijlociu

4

12

nivel mijlociu

5

7

nivel scăzut

6

14

nivel inalt

7

8

nivel mijlociu

8

10

nivel mijlociu

9

11

nivel mijlociu

10

15

nivel inalt

11

12

nivel mijlociu

12

7

nivel scăzut

13

15

nivel inalt

14

8

nivel mijlociu

15

8

nivel mijlociu

16

11

nivel mijlociu

17

12

nivel mijlociu

18

14

nivel inalt

19

7

nivel scăzut

21

9

nivel mijlociu

22

11

nivel mijlociu

23

10

nivel mijlociu

24

9

nivel mijlociu

25

13

nivel mijlociu

Trebuie remarcat faptul că copiii cu un nivel scăzut de dezvoltareîn timpul sarcinii, figurile au fost plasate aleatoriu fără a lua în considerare atât relațiile de serie, cât și de clasificare.

Copii cu un nivel mediu de dezvoltare,de regulă, s-au luat în considerare relaţiile de clasificare şi au fost luate în considerare parţial relaţiile de serie. Au făcut greșeli separate la plasarea figurilor, constând în deplasarea lor într-un rând de figuri de aceeași formă cu una sau două celule.

Copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare au aranjat figurile ținând cont atât de clasificare, cât și de relațiile seriale, au permis schimbări individuale în aranjarea figurilor cu o poziție la dreapta sau la stânga, dar nu un singur caz de schimb de locuri de figuri de diferite forme.

Acum să analizăm rezultatele obținute prin metoda „Dictării”.

masa 2

Rezultate după metoda „Dictării”.

Analizând rezultatele obținute prin metoda Dictării, putem spune că majoritatea preșcolarilor au primit un punctaj total mediu la finalizarea sarcinii. Copiii nu au învățat instrucțiunile pentru o lungă perioadă de timp, atenția lor a fost împrăștiată, nu a fost nici un scop să-și amintească instrucțiunile. Unii copii au avut nevoie de ajutorul unui psiholog, au urmat regula cu prima serie de sarcini, apoi s-au încurcat, s-au încurcat.

Conform rezultatelor lui „Ttest pentru determinarea nivelului de dezvoltare a reglementării voluntare a activității” au fost obținute următoarele date:

Tabelul 3

Rezultate pentru „T Încerc să determin nivelul de dezvoltare al reglementării arbitrare a activității "

Puncte

Nivel

1

3

nu indeajuns de bun

2

2

abilitate nedezvoltată

3

4

nu indeajuns de bun

4

4

nu indeajuns de bun

5

4

nu indeajuns de bun

6

3

nu indeajuns de bun

7

5

pricepere formată

8

5

pricepere formată

9

6

pricepere formată

10

6

pricepere formată

11

3

nu indeajuns de bun

12

2

abilitate nedezvoltată

13

4

nu indeajuns de bun

14

6

pricepere formată

15

6

pricepere formată

16

5

pricepere formată

17

4

nu indeajuns de bun

18

4

nu indeajuns de bun

19

3

nu indeajuns de bun

21

5

pricepere formată

22

6

pricepere formată

23

5

pricepere formată

24

4

nu indeajuns de bun

25

5

pricepere formată

Analizând rezultatele metodologiei, putem spune că mulți preșcolari (44%) nu și-au dezvoltat o abilitate; în timpul sarcinii, unii copii au făcut greșeli, nu au înțeles sarcina unui adult, nu au vrut să ducă la bun sfârșit sarcina. La 8% dintre preșcolari, deprinderea nu este formată, dCopiii nu au experiență de a interacționa cu adulții într-o situație de învățare, nu au abilitățile de a lucra cu instrucțiuni pas cu pas. La 48% dintre preșcolari, abilitatea de a lucra conform instrucțiunilor unui adult este suficient de formată, ei sunt capabili să asculte cu atenție profesorul și să-și îndeplinească cu exactitate sarcinile.

Acum să analizăm rezultatele Testului pentru Dezvoltarea Autocontrolului, majoritatea preșcolarilor (76%) explică că motivul eșecurilor este în adapatoare, bancă, leagăn, tobogan, i.e. eșecurile au apărut din motive independente de controlul personajelor, adică nu au învățat încă să se evalueze și să-și controleze acțiunile. Cel mai probabil, confruntați cu eșecul, vor renunța la afacerea pe care au început-o și vor face altceva.

O parte dintre copii (24%) au văzut cauza evenimentului în personajele înseși și le oferă să se antreneze, să crească, să se forțeze, să cheme ajutor, ceea ce înseamnă că are o bună capacitate de stima de sine și de autocontrol. .

Astfel, putem spune că majoritatea preșcolarilor nu sunt pregătiți pentru școală, sau sunt la un nivel mediu, este necesar să se desfășoare jocuri și exerciții cu aceștia pentru a ajuta la pregătirea copiilor pentru școală.

2.3. Ghid pentru formarea unui copil pentru școlarizare

Jocul este unul dintre acele tipuri de activități pentru copii care este folosit de adulți în vederea educării preșcolarilor, învățându-i diverse acțiuni cu obiecte, metode și mijloace de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca personalitate, formează acele aspecte ale psihicului, de care vor depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii.

Jocul didactic cu sarcina sa educativă, îmbrăcat într-o formă ludică, distractivă, a atras atenția unor profesori străini și ruși de seamă în zorii teoriei și practicii predării și educării copiilor preșcolari.

Imaginați-vă o serie de activități cu preșcolari.

Tema lecției este „Ziua. Un cerc. Număr"

Jocul „Spune-i bine”

Citiți copiilor o poezie de M. Myshkovskaya.

Un nas și o singură gură, Am un fiu cu mama mea, Soarele pe cer și luna, Și pământul este unul pentru toți. Invitați copiii să se uite la imagine și să numească obiectele, care sunt pe rând (soare, lună, băiat, nor).

Jocul „Ghicește și desenează”.

Dă-le copiilor o ghicitoare. N-am colțuri Și arăt ca o farfurie, Pe o farfurie și pe un capac, Pe un inel, pe o roată. Cine sunt eu, prieteni?

(Un cerc)

Dacă copiilor le este greu să ghicească ghicitoarea, le puteți arăta toate aceste articole.

Rugați copiii să treacă degetele peste săgeți, așa cum se arată în imagine.

Invitați un pix roșu să încercuiască punctele unui cerc mare, iar albastru - unul mic.

Copiii, întorcându-se spre degetul mare, îndoaie alternativ restul degetelor sub cuvintele din rima. Degete băiete, unde ai fost? Cu acest frate - m-am dus la pădure, Cu acest frate - am gătit ciorbă de varză, Cu acest frate - am mâncat terci,

Cu acest frate - am cântat cântece!

4. Jocul „Când se întâmplă asta?”.

Citiți copiilor o poezie de M. Sadovsky.

El strigă "Ku-ka-re-ku!" Soare, râu, vânt. Și zboară în tot raionul: „Bună ziua! Ku-ka-re-ku!"

Întrebați copiii ce își dorește cocoșul pentru soare, râu, briză. (O zi buna.)

Precizati ca dupa dimineata vine ziua si copiii ies la plimbare, apoi iau masa, dupa care fac un pui de somn in timpul zilei.

Tema lecției este „Numărul 1. Noaptea. Un cerc"

1. Jocul „Unul și mulți”.

Dă-le copiilor ghicitori.

Antoshka stă pe un picior, îl caută,

Și nu răspunde.

(Ciupercă)

Iarna si vara

O singură culoare.

(Brad de Crăciun)

Cereți-i să găsească indicii în imagine și încercuiți-le.

Întrebați copiii care articole din imagine sunt multe și care sunt unul câte unul. (Ciupercă, copac, fată, coș, soare, iepuraș - unul câte unul, multe - flori, păsări.)

Jocul „Ce se întâmplă rotund”.

Invitați copiii să numească obiecte care arată ca un cerc. (Soare, cireșe, roți lângă mașină.)

Spune-le copiilor că ursul vrea să deseneze obiecte rotunde, dar nu știe care dintre ele.

Cereți copiilor să ajute ursul să deseneze obiecte rotunde, care doresc.

Material suplimentar. Noapte. Tăcere în jur. Totul în natură doarme. Cu strălucirea sa, luna argintiază totul în jur. S. Yesenin

Pădurile dorm, pajiștile dorm, Roua proaspătă a căzut. Stelele ard pe cer, Pârâurile vorbesc în râu, Luna ne privește pe fereastră, Spune copiilor mici să doarmă. A. Blok

TOată lumea adorme

Gângărița a țipat în vis, a dat din coadă. O pisică, o pisică cenușie Doarme la piciorul unui scaun. Bunica a adormit într-un scaun de lângă fereastră. Ursul a început și el să căscă. Este timpul ca Masha să doarmă? A. Barto

Tema lecției este „Numărul 2. Triunghi. Toamnă".

Jocul „ Ghicitori și ghicitori”.

Dă-le copiilor ghicitori.

Alerg cu ajutorul a două picioare, În timp ce călărețul stă pe mine. Sunt doar constant pe fugă. Sunt două pedale în partea de jos.

(O bicicletă)

Mereu mergem împreună, asemănători, ca frații. Suntem la cina sub masă, iar noaptea sub pat.

(pantofi)

Cereți-i să găsească indicii în imagine și încercuiți-le.

Exercițiu de joc „Cunoașterea triunghiului”

Întrebați copiii care este numele figurii din stânga? (Triunghi.) Dacă copiilor le este greu, spuneți-vă.

Dați sarcina să puneți degetul pe săgeată și să încercuiți triunghiul.

Apoi invitați copiii să încercuiască punctele triunghiului mare cu un creion verde, iar pe cel mic cu galben.

Specificați că triunghiul mare este verde și triunghiul mic este galben.

Educație fizică „Arțar”.

Vântul scutură ușor arțarul, îl înclină spre stânga, spre dreapta. O pantă și două pante. Arțarul foșnea cu frunze.

Mâinile ridicate, mișcări în text.

4. Jocul „Ce se întâmplă toamna”.

Citiți copiilor o poezie de E. Alexandrova.

Toamna conduce norii pe cer, frunzele dansează în curte. Ciupercă, pusă pe spini, Târă ariciul în gaură.

Întrebări pentru copii.

Despre ce anotimp vorbeste poezia? (Despre toamnă.)

Ce culoare au frunzele toamna? (Galben, rosu, portocaliu.)

Cum se pregătește un arici pentru iarnă? (Pregătirea ciupercilor.)

Rețineți că perioada anului este toamna.

Material suplimentar.

Toamnă. Înghețat dimineața. În crângurile cad frunze galbene. Frunzele de lângă mesteacăn zac ca un covor de aur.

E. Golovin

Dacă frunzele copacilor s-au îngălbenit, Dacă păsările au zburat spre un pământ îndepărtat, Dacă cerul este posomorât, Dacă plouă, Acest anotimp se numește Toamna.

M. Khodyakova

Corb țipând pe cer

Kar-rrr!

E un incendiu în pădure-rr, foc-rr!

Și a fost doar foarte:

Toamna s-a instalat în ea!

E. Intulov

TOAMNĂ

Așa că a venit toamna, mi-am udat picioarele într-o băltoacă. Briza a strănutat - O frunză a căzut din copac, A întors butoiul Și a adormit.

A. Grishin

Tema lecției este „Numărul 4. Pătrat. Iarnă".

Jocul „Va avea elefantul destui pantofi?”. Citiți copiilor o poezie de S. Marshak.

I-au dat pantoful elefantului.

A luat un pantof.

Și a spus: „Avem nevoie de mai largi

Și nu două, ci toate patru!” Rugați copiii să numere câți pantofi i-au dat elefantului. (Patru.)

Întrebări pentru copii.

Câte picioare are un elefant? (Patru.)

2. Exercițiu de joc „Desenează pătrate”

Spuneți copiilor că figura desenată se numește pătrat.
Întreabă ce forme geometrice cunosc? (Cerc, triunghi.)

Dați sarcina să încercuiți pătratul cu degetul de-a lungul săgeților, așa cum se arată în figură.

Oferă să încercuiești punctele unui pătrat mare cu un pix roșu și unul mic cu verde.

Specificați că pătratele pot avea dimensiuni diferite.

3. Educație fizică „Iepuraș”.

Sari-sari, sari-sari, Bunny a sarit pe un ciot. E frig ca un iepure să stea, Este necesar să se încălzească labele, Labele sus, labele în jos, Trage-ți degetele de la picioare, Pune-ți labele în lateral, Sari-săriți în degete. Și apoi ghemuit, Ca să nu înghețe labele.

Mișcări în textul poeziei.

Jocul „Când se întâmplă?”.

Dă-le copiilor o ghicitoare. A venit frigul. Apa s-a transformat în gheață. Iepure cenuşiu cu urechi lungi S-a transformat într-un iepure alb. Ursul a încetat să mai răcnească: Ursul a căzut în hibernare în pădure. Cine să spună, cine știe când se întâmplă?

(in iarna)

Spune-le copiilor că acum este iarnă, afară e frig, pământul este acoperit de zăpadă, copacii sunt fără frunze, oamenii se plimbă în haine calde, poți merge cu sania.

Material suplimentar.

Iată nordul, prinzând norii, Respirat, urlat - și iată că vine vrăjitoarea-iarnă însăși!

LA FEL DE. Pușkin

Ultimele frunze au căzut din mesteacăn, Înghețul s-a strecurat pe fereastră, Iar noaptea cu pensula lui magică A pictat o țară magică.

P. Kirichansky

Și un elefant, Și un șoarece, și un cățel, Și o broască Pentru a cumpăra papuci cadou Este necesar pentru patru labe. M. Myshkovskaya

Tema lecției este „Mare, mai mic, cel mai mic. Primăvară".

Jocul „Numără, pictează”. Citiți copiilor o poezie de S. Mihalkov.

Avem pisoi buni. Unu doi trei patru cinci. Veniți la noi, băieți, vedeți și numărați.

Întrebări și sarcini pentru copii.

Încercuiește atâtea puncte câte pisoi există

imagine.

Câte cercuri au fost încercuite? (Cinci.)

De ce? (Pentru că în imagine sunt cinci pisoi.)

2. Jocul „Când se întâmplă asta?”.

Citiți copiilor un fragment dintr-o poezie de L. Agracheva.

Sprijinit cu bucurie

Izvorul din padure.

i-a răspuns ursul

Buruit din somn.

Veverița s-a entuziasmat

Privind din gol, -

Am așteptat, pufos,

Lumină și căldură. Întrebați copiii despre ce anotimp vorbește poezia? (Despre primăvară.)

Ce anotimpuri știu ei încă? (Toamnă iarnă.)

3. Educație fizică „Degete”.

Degetele au adormit

Îndoit într-un pumn.

Unu!

Două!

Trei!

Patru!

Cinci!

Am vrut să joc!

În detrimentul a 1, 2, 3, 4, 5 degete se desprinde alternativ de came. Pe cuvintele „vrei să joc”, degetele se mișcă liber.

4. Jocul „Conectează-te corect”.

Întrebări și sarcini pentru copii.

ce dimensiune vaza? (Mare, mai mic, mic.)

Ce dimensiune au florile? (Mare, mai mic, mic.)

Invitați copiii să conecteze florile cu vazele în funcție de mărimea lor printr-o linie - o floare mare cu o vază mare, o floare mai mică cu o vază mai mică, o floare mică cu o vază mică.

Material suplimentar.

Pentru a desfășura activități de joc cu copiii, trebuie mai întâi să vă familiarizați cu jocurile în pregătirea materialului de joc, să decupați spații libere din aplicație sau hârtie colorată, care ar trebui să fie depozitate în plicuri sau cutii de chibrituri, indicând numărul acestora, deoarece în jocurile ulterioare trebuie să utilizarespatii libereki din cele precedente. Unele jocuri necesită utilizarea zarurilor colorate. Unele jocuri necesităstrictconstructor, obiecte mici, jucării, frânghii, panglici colorate, instrumente muzicale pentru copii, vopsele, hârtie colorată. Producerea de material de joc în comun cu copilul va fi deosebit de utilă pentru dezvoltarea activității sale cognitive, a comunicării în afaceri și îi va aduce o sarcină de satisfacție din munca în comun și procesul de cunoaștere. Astfel de clase îl obișnuiesc pe copil cu perseverență, calm, îi organizează atenția și se pregătesc imperceptibil pentru activități educaționale.

In spatepe tot parcursul perioadei preșcolare, copilul stăpânește șase forme de bază: un triunghi, un cerc, un pătrat, un oval, un dreptunghi și un poligon. Vnachaleel își poate aminti doar numele proprietății în sine - „formă” - și numele tuturor contururilor din desen și modele decupate - „formă”. Dintre numeroasele figuri, el învață să le distingă formele, mai întâi după model, iar apoi după standard, pe care îl fixează în imaginea-reprezentare. Nu este nevoie să te străduiești ca el să-și amintească numele tuturor formelor, dar trebuie să le denumești singur, întărindu-ți cuvintele arătând un eșantion. Mai târziu, copilul începe să distingă numele din cuvintele tale și apoi să le pronunțe el însuși.

De la vârsta de trei ani, un copil selectează figuri după un model, efectuează o acțiune de potrivire folosind operații precum gruparea formelor, aplicarea, suprapunerea. Aceste operațiuni sunt fixate atunci când așezați un mozaic, proiectați.

De la vârsta de patru ani, modelul și stăpânirea operațiilor de examinare a unui obiect încep să ghideze percepția copilului, fac necesară examinarea mai detaliată a obiectului, nu numai forma generală, ci și detaliile sale distinctive (unghiuri, lungimea laturi, înclinarea figurii). Detaliile distinctive vă permit să percepeți forma după trăsăturile sale distinctive, apoi el își amintește numele formelor. Cunoașterea varietăților de forme formează standardul fiecărei forme sub forma unei imagini-reprezentări, care ajută la stăpânirea operațiunii simțirii, modelând noi forme.

Joc: Cum arată această figură?

Arată figurile din stânga în figură și numește-le.

Trebuie să-i cereți copilului să găsească obiecte în cameră sau pe stradă care sunt asemănătoare acestor figuri (uitați-vă la imaginea din dreapta). Dați, dacă este posibil, încercuiți aceste obiecte cu mâinile. Dacă copilul însuși nu găsește, trebuie să-l ajutați, arătați aceste articole.

Joc: Ce formă are aceasta?

Pentru joc, trebuie să tăiați formele și să le lipiți pe carton. Trebuie să-i cereți copilului să încercuiască fiecare figură cu un deget de-a lungul conturului. Și apoi întreabă copilul: „Ce figură este aceasta?” Trebuie să-i cereți copilului să pună figurile sub același model. Apoi trebuie să arăți cum să o faci.

Joc: Trasează formele cu un creion

Cereți copilului să traseze formele cu un creion.

Colorează-le în diferite culori. Cereți-i să numească figuri familiare. Indicați o figură necunoscută, un oval. Numiți-o. Cum arată ea?

Joc: Stai pe banca ta

Este necesar să tăiați figurile deja familiare copilului, dar de diferite dimensiuni. Arată cum se așează figurile identice pe banca lor. Se adaugă o nouă figură pentru copil - un oval. Când a așezat toate figurile, numiți din nou figura nouă.

Un joc: Recunoașteți figura prin atingere

Trebuie să puneți mai multe figurine de carton de diferite dimensiuni într-o cutie de carton și să cereți copilului să scoată figura cu ochii închiși, să o simtă cu degetele și să rostească numele.

Joc: Găsește-ți locul

Este necesar să tăiați contururile obiectelor similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Cereți copilului să așeze sub imagine figuri asemănătoare ca formă.

Joc: Aranjați figurile pe rând

Mai întâi trebuie să decupați forme similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Toate figurile decupate trebuie să fie așezate într-un rând sub aceleași figuri și apoi suprapuse pe desen. Arătați cum să faceți acest lucru, atrăgând atenția copilului asupra faptului că toate colțurile se potrivesc și imaginea nu arată în afară.

Joc: Întoarce piesele

Pentru joc, trebuie să tăiați formele din desenele care vor fi folosite în acest joc. Trebuie să cereți fiecare cifră din figura palegeo figură similară și întoarceți-o în același mod ca în figură, puneți-o sub figură șiarticolpune pe poza.

Trebuie să-i cereți copilului să arate ce figuri noi a văzut. Numiți-le poligoane și semicerc.

Joc: Adună mărgelele

Trebuie să-i arăți copilului cum să colecteze mărgele dincercuri şitriunghiuri și pătrate de aceeași dimensiune.

Joc: Unde este trailerul meu?

Trebuie să arăți trenul în imagine și să spui:"Penu mai erau multe cifre. Cânda apăruttren, toate figurinele au fugit repede spre remorcile lor și au stat la coadă. Cum și-au recunoscut căruța? Trebuie să-i cereți copilului să aranjeze figurinele pe remorci.

Joc: Din ce forme sunt desenate steagurile?

Copilul trebuie să coloreze steagurile și să le deseneze pe aceleași.

Joc: Cum se aseamănă casele?

Din ce figuri sunt facute?

Joc: Din ce figuri au fost alcătuite?

Joc: Ce forme vezi în imagini?

Joc: Găsiți forme similare

În acest joc, trebuie să îi ceri copilului să compare desenele din dreapta și din stânga și să arate figuri similare.

Lista literaturii folosite

Andreeva G.M. Psihologie sociala. / Andreeva G.M. reeditare si suplimentare - M.: MGU, 2002. - 456 p.;

Artamonova E.I. Psihologia relațiilor familiale cu bazele consilierii familiale. ed. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

Akhmedzhanov E.R. „Testele psihologice” / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 - 320 p.;

Bityanova M.R. Atelier de jocuri psihologice cu copii și adolescenți. Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 304 pagini.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru licee. Sankt Petersburg: Peter, 2008. - 304 pagini.

Vygotsky L. S. Întrebări despre psihologia copilului (vârstei). M.: Soyuz, 2008. - 224 pagini.

Wenger A.L. „Examenul psihologic al școlarilor”. / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 p.;

Psihologia dezvoltării și a educației: Reader / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Enoriașii, V.V. Zatsepin. - M.: Academia, 2009. - 368 p.;

Ganicheva A.N. Pedagogia familiei și educația la domiciliu a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară. M.: Sfera, 2009. - 256 p.

Goryanina V.A. Psihologia comunicării. M., Academia, 2002 - p. 87

Zaush-Godron Sh. Dezvoltarea socială a copilului. - Sankt Petersburg: Peter, 2004. - 123 pagini.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Educație și dezvoltare preșcolară. M.: Iris-Press, 2008. - 123 p.

Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică: un manual pentru universități. – M.: Logos, 2008. – 384 pagini.

Lisina M.I. Psihologia autocunoașterii la preșcolari. Chișinău: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

Mardakhaev L.V. Pedagogie socială. M.: Gardariki, 2006. - 216 p.

Nemov R.S. Psihologie generala. Sankt Petersburg: Piter, 2011. - 304 p.

Satir V. Tu și familia ta: un ghid pentru creșterea personală. M.: Aperel-press, 2007. - p. 228

Smirnova E.O. Psihologia copilului. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 p.

Sokolova E.T. Psihoterapie. M.: Academia, 2008 - 368 p.

Spivakovskaya A. S. Cum să fii părinți. M.: Pedagogie, 1986. - 175 p.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 de răspunsuri la examen în psihologie. Rostov N/D .: martie, 2008. - 256 p.

Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei: manual. indemnizatie. Rostov-pe-Don: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaur pedagogic. M., 2000. - 210 p.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria și practica evaluării dezvoltării psihice a copilului. Vârsta preșcolară și primară. Sankt Petersburg: Discurs, 2010. - 373 pagini.

Talyzina N. F. Psihologie pedagogică. M.: Academia, 2008. - 192 pagini.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Un băiat - un adolescent - un tânăr. M.: Iluminismul, 2009. - 207 pagini.

Uruntaeva G.A. Psihologie preşcolară: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. - Ed. a 5-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2001. - 336 p.

Cititor în psihologie generală. - M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova, 2009. - 832 p.;

Khukhlaeva OV Fundamentele consilierii psihologice și corecției psihologice: Proc. indemnizație pentru studenții din învățământul superior. ped. învăţământ, instituţii. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2007. - 208 p.