Scopul principal al determinării pregătirii psihologice pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare. În conformitate cu acest scop, recent au fost create diverse clase, a căror sarcină este implementarea unei abordări individuale în predare în raport cu copiii atât pregătiți, cât și nepregătiți pentru școală, pentru a evita manifestările de inadaptare școlară.

Prin pregătirea psihologică pentru educația școlară se înțelege nivelul necesar și suficient de dezvoltare psihică a copilului pentru stăpânirea curriculumului școlar în condițiile învățării în grup de egali. Pregătirea psihologică a copilului pentru școlarizare este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării mentale în timpul copilăriei preșcolare.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării educației și formării fac necesară căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare cu cerințele vieții. În acest sens, problema pregătirii preșcolarilor de a studia la școală are o importanță deosebită. Determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare este legată de soluția acesteia. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor în școală depinde de decizia acesteia.

Întrebările de pregătire psihologică pentru învățarea la școală sunt luate în considerare de profesori: L.I. Bozhovich, L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, V.S. Mukhina, L.M. Fridman, M.M. Bezrukikh, E.E. Kravtsova și mulți alții.

Relevanța luării în considerare a acestei probleme este legată de încălcarea legăturilor succesive în scopuri, conținut, metode de predare și educație și schimbarea cerințelor societății pentru calitatea educației și formării copiilor de vârstă preșcolară și primară.

Trecerea școlii primare la un învățământ de patru ani este un fapt real de planificare pe termen lung a strategiei educaționale în țara noastră. Cât de potrivit este din punct de vedere al etapelor de vârstă ale dezvoltării copilului și dacă creează condiții pentru o adaptare favorabilă la școlarizare este o întrebare. asupra cărora opiniile unor psihologi și metodologi diferă. Din punctul de vedere al analizei etapelor de vârstă ale dezvoltării copilului, axată pe periodizarea asociată cu crizele de dezvoltare a vârstei [L.S. Vygodsky], vârsta de 6,5 ani, definită ca optimă pentru intrarea într-o școală primară de patru ani, este nu este o perioadă favorabilă pentru copil, deoarece coincide cu criza celui de-al șaptelea an de viață.

Criza celui de-al șaptelea an de viață este asociată cu o schimbare a percepției locului cuiva în sistemul de relații, i.e. cu o schimbare a situaţiei sociale din viaţa copilului. Potrivit lui L.I. Bozhovici, criza de 7 ani este perioada nașterii „Eului” social al copilului. Psihologii consideră că reevaluarea valorilor caracteristice acestei perioade este determinată de o schimbare a poziției interne a copilului sub influența factorilor interni pregătiți de întregul curs al dezvoltării personale a copilului. Capacitatea de a-și realiza experiențele, care a fost conturată la sfârșitul copilăriei preșcolare, este întărită. În timpul crizei celui de-al șaptelea an de viață se manifestă ceea ce L.S. Vygodsky a numit generalizarea experienței, în care experiențele conștiente formează complexe afective stabile. I.Yu.Kulagina consideră că această criză este independentă de momentul în care copilul a mers la școală - la 6 sau 7 ani, deoarece pentru diferiți copii criza se poate schimba fie la 6, fie la 8 ani, adică. nu este strict legat de o schimbare obiectivă a situaţiei.[Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării.-M., 1997.p.120].

Cu toate acestea, observațiile reale în practica școlară dau motive de a crede că o parte semnificativă a copiilor trec printr-o criză tocmai sub influența școlarizării începute. Copilul se află într-o nouă situație socială, în care valorile asociate jocului, vechile interese, motivele acțiunilor semnificative pentru etapa anterioară a vieții își pierd instantaneu întărirea exterioară. I.Yu.Kulagina scrie: „Un școlar mic se joacă cu entuziasm și va juca mult timp, dar jocul încetează să mai fie conținutul principal al vieții sale.” [Kulagina I.Yu. Citat din op. 121].

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină complexă, care acoperă toate domeniile vieții unui copil, așa că metodele folosite pentru a determina gradul de pregătire ar trebui să fie cele mai adecvate și cuprinzătoare. Aceasta a determinat alegerea temei de lucru a cursului.

Tema lucrării noastre este: „Analiza definiției pregătirii psihologice și pedagogice a copilului pentru școlarizare”.

Scopul lucrării: analiza pregătirii psihologice și pedagogice a copilului pentru școlarizare.

Obiectul de studiu: procesul de pregătire pentru școlarizare.

Subiect de studiu: metode pentru determinarea gradului de pregătire a copilului pentru școlarizare.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

1. studiul și analiza literaturii pe tema de cercetare;

2. definirea esenței conceptului de „pregătirea copilului pentru școlarizare”;

3. definirea și descrierea succintă a principalilor factori care influențează pregătirea copilului pentru școală;

4. analiza definirii pregătirii psihologice și pedagogice a copilului pentru școlarizare;

5. cercetare empirică pe tema;

7. formularea concluziilor.

Principalele metode de cercetare sunt analiza literaturii, generalizarea și sistematizarea materialelor, testarea, observarea.

O analiză a curriculumului și a cerințelor școlii pentru elev confirmă prevederile general acceptate conform cărora pregătirea pentru școală se manifestă în sfera motivațională, arbitrară, intelectuală și de vorbire.

Sarcina de a pregăti copiii pentru școală ocupă unul dintre locurile importante în dezvoltarea ideilor științei psihologice. În psihologia modernă, nu există încă o definiție unică și clară a conceptului de „pregătire” sau „maturitate școlară”. A. Anastasi interpretează conceptul de maturitate școlară ca „stăpânirea deprinderilor, cunoștințelor, abilităților, motivației și a altor caracteristici comportamentale necesare nivelului optim de asimilare a curriculum-ului școlar”. I. Shvantsara definește cu mai multă capacitate maturitatea școlară ca atingerea unui astfel de grad de dezvoltare atunci când copilul „devine capabil să participe la educația școlară”. I. Shvantsara evidențiază componentele mentale, sociale și emoționale ca componente ale pregătirii pentru școală. Multă vreme s-a crezut că criteriul pentru pregătirea copilului pentru învățare este nivelul dezvoltării sale mentale. L.S. Vygotsky a fost unul dintre primii care au formulat ideea că pregătirea pentru școlarizare stă nu atât în ​​stocul cantitativ de idei, cât în ​​nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive. Potrivit lui L.S. Vygotsky, a fi pregătit pentru școlarizare înseamnă, în primul rând, a generaliza și diferenția obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare în categoriile corespunzătoare. A.V. Zaporozhets a remarcat că disponibilitatea de a studia la școală este un sistem integral de calități interconectate ale personalității copilului, inclusiv caracteristicile motivației sale, nivelul de dezvoltare a activității cognitive, analitice și sintetice, gradul de formare a mecanismelor de reglare volitivă. a acțiunilor etc. Astăzi, este practic universal recunoscut că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe.

Diferitele școli au propriile modalități și metode de organizare a admiterii copiilor. În același timp, psihologii școlari, în măsura competenței lor, a preferințelor teoretice, folosesc diverse seturi de proceduri metodologice care permit obținerea de date privind formarea pregătirii psihologice pentru școlarizare. De aici și necesitatea evidentă de a crea un sistem unificat de psihodiagnostic pentru evaluarea gradului de pregătire a copiilor pentru școală. Nu mai puțin evidentă este necesitatea dezvoltării unui sistem standardizat pentru procesarea rezultatelor testelor și luarea deciziilor.

Oamenii de știință au dezvoltat o abordare metodică pentru rezolvarea problemei evaluării pregătirii cognitive a copiilor pentru școală, ceea ce permite unificarea acestei proceduri.

Când am stabilit sarcina de a evalua pregătirea copiilor pentru școlarizare, ne-am confruntat cu problema existenței a două concepte de dezvoltare mentală. Prima dintre ele - conceptul psihologului francez Jean Piaget - afirmă predeterminarea genetică a dezvoltării mentale și, în consecință, teza că dezvoltarea precede învățarea. Al doilea concept formulat de L.S. Vygotsky, susține că învățarea precede dezvoltarea mentală. Am plecat de la conceptul de L.S. Vygotski. Copiii vin la școală cu diferite niveluri de învățare, nu cu dezvoltare mentală. În acest caz, scopul final al evaluării pregătirii cognitive a copiilor pentru școală este crearea condițiilor optime de învățare pentru TOȚI copiii, indiferent de nivelul lor de pregătire. Toți copiii ar trebui să aibă șanse egale de a-și realiza potențialul. Ce înseamnă asta practic? Aceasta înseamnă că este necesar să se formeze clase în așa fel încât în ​​fiecare dintre ele să fie copii cu aproximativ același nivel de pregătire. Numai în acest caz, profesorul va putea organiza în mod optim procesul educațional, concentrându-se pe nivelul adecvat de pregătire a copiilor.

În ceea ce privește psihodiagnosticul profesional, demersul dezvoltat de noi presupune construirea unui „portret de referință” al solicitantului; selecția în conformitate cu portretul de referință al tehnicilor de diagnostic; construirea de portrete psihologice reale ale solicitanților; obținerea unei liste clasate a solicitanților prin compararea portretelor psihologice de referință și reale; determinarea traseului educaţional (formarea unor clase omogene din punct de vedere al gradului de pregătire cognitivă).

Prima etapă este construirea unui „standard psihologic” al solicitantului

Pentru o alegere rezonabilă a metodelor obiective de evaluare a pregătirii copiilor pentru procesul de învățare, se construiește un profil psihologic de referință al unui copil care intră în școală, și anume, se determină nomenclatura și gradul de severitate necesară a proprietăților cognitive care determină această pregătire. . Mai mult, o astfel de imagine este construită nu de un psiholog, ci de experți - profesori de școală primară care au o vastă experiență în predare și care știu bine de ce proprietăți este cel mai necesar.

SCARĂ

Raspunde "0"

Raspunsul 1"

"INDIFERENT"

"DE DORIT"

„NECESAR” - răspuns „2”

"Absolut NECESAR - răspunsul"3"

„?” – dacă formularea nu este clară.

Notă. La rezolvarea altor probleme legate de suportul psihologic al procesului educațional, scala de evaluare poate fi completată cu o parte negativă:

Raspunsul 1"

Raspunde "-2"

Raspunde "-3"

"NEDORIT"

„CONTRAINDICAT”

"INACCEPTABIL"

Astfel, scara devine simetrică în șapte puncte și ia în considerare toate opțiunile posibile pentru gradul necesar de formare sau inadmisibilitatea proprietăților mentale.

În urma sondajului a fost obținut un profil de referință al solicitantului.

A doua etapă - selecția metodelor de cercetare psihodiagnostic

Conform „portretului ideal” obținut, au fost alese metode de psihodiagnostic pentru a diagnostica nivelul de dezvoltare a proprietăților necesare. Rețineți că atunci când se evaluează pregătirea copiilor pentru școală în diferite școli, sunt utilizate diferite seturi de metode, a căror selecție este determinată fie de nivelul de calificare al psihologului, fie de testele disponibile. Această abordare, în primul rând, este pur și simplu incorectă și, în al doilea rând, nu permite compararea rezultatelor testelor obținute în diferite școli. Ca urmare, copiii care nu au promovat concursul la școli de specialitate (gimnazii, licee, școli private etc.) trebuie să fie retestați atunci când intră în altă școală.

Lista metodelor de cercetare.

1. Testează „Alegerea unei figuri pereche” Kagan (diagnosticează capacitatea de a diferenția percepția).

2.Test de corectare (varianta pentru copii).

3. Metoda „Pune jos insignele” (diagnosticează distribuția și comutarea atenției, învățare).

4. Determinarea cantității de memorie figurativă.

5. Determinarea volumului de memorare directă.

6.Metoda pictogramelor.

7. Testul „Gândirea imaginii”.

8. Metoda de clasificare (excluderea unui articol suplimentar).

9.Metodologie „Analogii” (pe material verbal).

10. Diagnosticarea abilităților de numărare (numărare directă și inversă).

11. Metodologia „Prostii” (diagnostica creativității).

12. Metodologie „Da și nu nu vorbesc” (diagnostica nivelului de dezvoltare a vorbirii).

13. Test pentru înțelegerea structurilor gramaticale.

14. Testul „Analiza sunetului cuvintelor”.

15. Dictarea grafică.

16. Testul „Alege persoana potrivită” (diagnostic de anxietate).

17. Testul Bass-Darkey (diagnosticarea agresivității).

Lista prezentată este o versiune optimizată obținută după eliminarea unui număr de metode redundante.

Timpul total de testare pentru un copil a fost de 45-55 de minute.

Rezultatele testelor au fost introduse într-un protocol special dezvoltat. În ea, profesorul care a efectuat sondajul a trebuit să dea propria evaluare a gradului de pregătire a copilului pentru școală (pe o scară de cinci puncte).

O examinare psihodiagnostic a solicitanților la școală face posibilă construirea portretelor psihologice individuale ale acestora.

A treia etapă este prelucrarea rezultatelor testelor și formarea claselor omogene

Pentru a evalua apropierea profilurilor de referință și reale ale solicitanților de școală, au fost utilizați următorii indicatori:

Indicatorul S+ este numărul total al diferenței dintre scorurile acelor proprietăți ale profilului real și de referință, conform cărora copilul a depășit nivelul cerut.

Indicatorul S - numărul total al diferenței dintre scorurile acelor proprietăți ale profilului real și de referință, conform căruia copilul nu a atins nivelul cerut.

Indicatorul n este numărul de proprietăți pentru care copilul nu a atins nivelul cerut.

Pentru fiecare dintre indicatorii de mai sus, fiecărui copil i se atribuie numărul locului său în lista generală. Indicatorul integral este suma medie a locurilor ocupate de fiecare copil. După ce ați obținut astfel „echilibrul de putere” inițial, puteți utiliza metoda analizei cluster pentru a forma grupuri de copii cu rezultate similare ale testelor.

În complexul de probleme care alcătuiesc conținutul principal al problemei pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare, un loc special îl ocupă definirea indicatorilor pregătirii școlare și alegerea mijloacelor de diagnosticare a acestora.

Baza teoretică a „Procedurii complexe de diagnosticare a pregătirii școlare” este conceptul genezei sistemului activității academicianului V.D. Shadrikov și cercetările psihologilor și profesorilor ruși de seamă: K.D. Ushinsky, L.S. Elkonin, A.P. Usova și alții.

Astfel, generalul celor de mai sus, observăm că:

Pregătirea fiziologică pentru școală este determinată de nivelul de dezvoltare a principalelor sisteme funcționale ale corpului copilului și de starea sănătății acestuia. Evaluarea pregătirii fiziologice a copiilor pentru școlarizarea sistematică este efectuată de medici conform criteriilor standard. La formarea și diagnosticarea pregătirii psihologice pentru școală, este necesar să se țină seama de nivelul de dezvoltare fiziologică, deoarece acesta din urmă este fundamentul performanței școlare.

Pregătirea psihologică pentru școală reflectă nivelul general de dezvoltare al copilului și reprezintă disponibilitatea pentru o nouă activitate educațională pentru el și disponibilitatea de a stăpâni cunoștințele și aptitudinile prevăzute de programa școlară. Structura psihologică a pregătirii școlare include calități legate de toate domeniile psihicului: trăsături de personalitate, cunoștințe și abilități, abilități cognitive, psihomotorii și integrale.

În procesul de învățare, copilul se dezvoltă, iar nivelul inițial de pregătire pentru învățare se schimbă și el. Conținutul și structura pregătirii inițiale pentru școlarizarea sistematică sunt determinate de caracteristicile activităților educaționale și de conținutul educației din clasa I a școlii.

Atunci când se elaborează o procedură de diagnostic și se selectează instrumentele de diagnostic, se ia în considerare, în primul rând, rentabilitatea și fiabilitatea metodelor, conformitatea acestora cu caracteristicile de vârstă ale copiilor și posibilitatea includerii grădiniței și școlii primare în procesul educațional.

Procedura de diagnosticare include 6 etape:

I. Etapa pregătitoare (lucrare explicativă cu părinții și îngrijitorii, colectarea informațiilor despre copii, planificarea diagnosticelor, cunoașterea copiilor, chestionarea părinților).

II. Diagnosticare de grup („Dictare grafică”, „Test grafic”, „Desen școlar”, sociometrie).

III. Examinare individuală (test „10 cuvinte”, experiment de învățare, teste „Severitatea sinkinezei”, „4-impar”, „Scara”, „Analiză vizuală”, evaluare de experți).

IV. Prelucrarea rezultatelor, elaborarea unei concluzii psihodiagnostice, construirea unui profil de pregătire individuală, completarea unei caracteristici psihologice și pedagogice.

V. Consiliere de grup și individuală pentru părinți și profesori.

VI. Lucru corecțional și de dezvoltare cu copiii.

Procedura de psihodiagnostic implică 12 metode, dintre care 4 sunt efectuate printr-o metodă de grup (durata examinării pentru fiecare dintre ele este de 15-20 de minute), 6 - în timpul unei examinări individuale (durata examinării este de 30-40 de minute). ), 2 - se efectuează sub forma unei evaluări de specialitate a nivelului de dezvoltare a acestei calități de către educatorii grupului. În plus, pot fi utilizate încă trei metode (Testul de orientare Kern-Jirasek al maturității școlare, „Desenul în familie”, conversația standard a lui Nezhnova), atunci când se construiește un profil individual de pregătire, rezultatele acestor teste nu sunt utilizate, dar pot fi utile pentru completare. stabilirea caracteristicilor şi determinarea programului optim de învăţământ primar pentru acest copil.

Pe baza rezultatelor diagnosticului, se formulează o concluzie psihodiagnostic și o prognoză a succesului școlar, se completează caracteristicile psihologice și pedagogice ale copilului, se construiește un profil individual de pregătire și un indice individual de pregătire școlară (IIG). ) este determinat.

În condițiile unei grădinițe, diagnosticarea pregătirii școlare într-un grup durează patru săptămâni, inclusiv consultații de grup și individuale pentru părinți și construirea profilurilor individuale de pregătire. În același timp, sarcina unui specialist care efectuează diagnosticare este de la 1 la 3 ore pe zi.

Natura complexă a metodologiei se datorează unui număr de puncte:
indicatorii selectați ai pregătirii școlare sunt calități de bază care caracterizează nivelul general de dezvoltare mentală și vă permit să obțineți informații despre dezvoltarea holistică a copilului ca individ: despre natura activității sale, caracteristicile sferei personal-motivaționale, abilități, cunoștințe și abilități cognitive și psihomotorii, despre calități integrale atât de complexe precum capacitatea de învățare, capacitatea de a accepta o sarcină, arbitraritatea activității; alături de evaluările testelor, procedura de diagnosticare presupune utilizarea unei evaluări de specialitate a nivelului de dezvoltare a copilului de către educatori și părinți, aceasta crește fiabilitatea și obiectivitatea diagnosticului psihologic și prognoza performanței școlare; rezultatele diagnosticului stau la baza unei abordări individuale a predării și creșterii copiilor și a planificării muncii de corecție și dezvoltare individuală în grup și într-un singur spațiu educațional „grădiniță – școală”.

Astfel, remarcăm că datele psihologice și pedagogice moderne indică faptul că, dacă până la intrarea în școală copilul nu acumulează impresii vii, informații utile și interesante, el nu va dezvolta nevoia de a afla neînțelesul, de a învăța lucruri noi, el nu va crea o bază solidă pentru însuşirea sistemului de cunoaştere ştiinţifică în învăţământul şcolar.

Printre funcțiile pe care le îndeplinește grădinița în sistemul de învățământ public, pe lângă dezvoltarea cuprinzătoare a copilului, un loc mare îl ocupă pregătirea copiilor pentru școală. Succesul educației sale ulterioare depinde în mare măsură de cât de bine și în timp util este pregătit un preșcolar. Actualitatea acestei lucrări depinde, la rândul său, de diagnosticarea și corectarea competentă în timp util a acestor fenomene.

Capitolul 1 Concluzii

Pregătirea pentru școlarizare este un nivel necesar și suficient de dezvoltare fizică și psihică a unui copil pentru stăpânirea curriculumului școlar în condițiile de învățare într-un grup de egali. Pregătirea psihologică pentru școală, asociată cu începerea cu succes a educației, determină cele mai favorabile opțiuni de dezvoltare care necesită o muncă mai mult sau mai puțin corectivă.

Un copil care intră la școală trebuie să-și dezvolte și un gust estetic la un nivel corespunzător, iar aici rolul primordial revine familiei. Rolul părinților în pregătirea copiilor pentru școală este enorm: membrii adulți ai familiei îndeplinesc funcțiile de părinți, educatori și profesori. Totuși, nu toți părinții aflați în condiții de izolare față de instituția preșcolară pot asigura o pregătire completă, cuprinzătoare a copilului lor pentru școlarizare, însușind programa școlară.

Printre funcțiile pe care le îndeplinește grădinița în sistemul de învățământ public, pe lângă dezvoltarea cuprinzătoare a copilului, un loc mare îl ocupă pregătirea copiilor pentru școală. Succesul educației sale ulterioare depinde în mare măsură de cât de bine și în timp util este pregătit un preșcolar.

Metodele aplicate de diagnosticare a pregătirii psihologice ar trebui să arate dezvoltarea copilului în toate domeniile. În același timp, trebuie amintit că atunci când se studiază copiii în perioada de tranziție de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară, schema de diagnostic ar trebui să includă diagnosticul atât a neoplasmelor de vârstă preșcolară, cât și a formelor inițiale de activitate din perioada următoare. Pregătirea, care se măsoară prin testare, se rezumă în esență la stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților și motivației necesare dezvoltării optime a curriculum-ului școlar. Pregătirea copilului pentru școlarizare este determinată de o examinare sistematică a stării sferelor intelectuale, vorbirii, emoțional-voliționale și motivaționale.

capitolul 2 Studii de pregătirea psihologică și pedagogică a copilului pentru școlarizare

2.1 Repere ale cercetării

Scopul studiului: studierea posibilităților de utilizare a metodelor psihologice și pedagogice pentru a determina pregătirea copilului pentru școlarizare.

Sarcini de cercetare practică:

· Pe baza analizei literaturii de specialitate, identificarea parametrilor semnificativi din punct de vedere diagnostic;

· Selectați tehnici de diagnosticare pentru a determina parametrii selectați;

Metode de conduită pentru copiii preșcolari;

Rezumați constatările.

Pentru a realiza partea experimentală a muncii noastre, am studiat o echipă mică de preșcolari, formată din 13 persoane din MDOU nr. 451, grup pregătitor. Dintre aceștia, 7 băieți (Yaroslav Ch., Vova V., Lesha K., Alexander K., Andrey K., Dima D., Pavel P.) și 6 fete (Yaroslava Ya., Yulia K., Olya Sh., Veronika Sh., Lera T., Nastya T.).

Timp de 3 săptămâni s-au purtat conversații cu profesorul, observațiile copiilor și s-au folosit metode de diagnosticare.

Băieții din grup sunt foarte diferiți. În exterior, relația dintre ei părea prosperă, dar în conversații, în prezența cursurilor, se remarca o oarecare înstrăinare, chiar și indiferența unor copii față de alții.

Fetele au fost mai receptive, au răspuns de bunăvoie la întrebări. Copiii au fost interesați de sarcina cu desene.

Pe baza programului de cercetare, în prima etapă, am realizat un studiu al nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare. Studiul a fost realizat folosind un set dovedit și valid de tehnici care ne permit să judecăm toate aspectele pregătirii (vezi Anexa 1). Acest studiu a fost realizat împreună cu un psiholog la MDOU Nr. 451. Datele obținute în timpul metodelor sunt prezentate în Tabelul 1, unde pentru comoditate sunt exprimate în niveluri - ridicat (B), peste medie (AC), medie (C) , sub medie (HC ), scăzut (H).

tabelul 1

Nivelul de pregătire al copiilor pentru școală

		Criterii de diagnostic
		Procese psihologice				Abilitati motorii	Motivația	Pregătire personală	Nivel general de pregătire
		Atenţie		Gândire	Arbitrarul
	Yaroslav C.
	Yaroslav Ya.
	Andrei K.
	Veronica Sh.
	Alexandru K.

Nivelul de atenție la copiii din lotul experimental este la nivel mediu - 84,6%, sub norma de vârstă - în 15,3%.

Memoria preșcolarilor este un proces cognitiv important. În lotul experimental sunt copii cu un nivel suficient de dezvoltare a memoriei - un nivel ridicat se observă la 30,1% dintre copii; în 46,1% din cazuri, nivelul de dezvoltare a memoriei este mediu; 23,1% - sub norma.

Gândirea preșcolarilor se află în stadiul de formare intensivă iar numărul predominant al preșcolarilor corespunde normei (în 76,9%), la 23,1% nivelul de dezvoltare a gândirii este scăzut.

Arbitrarul nu se formează la 30,1% dintre copii, la nivelul mediu de formare se remarcă la 76,9%.

Nivelul de dezvoltare a abilităților motrice este destul de scăzut - în 23,1% corespunde nivelului mediu, iar la restul copiilor este scăzut, ceea ce este insuficient pentru copiii de această vârstă.

La 23,1% dintre copii, motivația de a studia la școală nu este formată, este la un nivel scăzut; 61,5% au format motivație superficială (nivel mediu, adică școala atrage mai multe aspecte externe); 15,2% au format motivație.

Pregătirea personală este, de asemenea, la un nivel insuficient: nivelul mediu de formare a pregătirii personale este predominant - la 76,9%, la 23,1% - un nivel scăzut.

Rezumând datele, se poate observa că nivelul mediu de pregătire pentru educația școlară predomină la copii, s-a observat la 69% (9 persoane). La 23% (3 persoane) nivelul este scăzut, la 8% (1 persoană) este sub medie.

2.2 Recomandări către părinți privind îmbunătățirea activității de pregătire a copiilor pentru școlarizare

Specialiștii disting între memoria pe termen scurt și pe termen lung, precum și tipuri de memorie în funcție de natura memorării materialului: motorie, vizuală, verbală și logică. Cu toate acestea, este destul de dificil să le izolați în forma lor pură și este posibil doar în condiții artificiale, deoarece. în activitatea reală, inclusiv educațională, ele apar în unitate sau în anumite combinații, de exemplu: pentru dezvoltarea memoriei vizual-motorii și vizuale, este necesar să se organizeze munca copilului după model, care ar trebui efectuată. în următoarele etape: în primul rând, copilul lucrează cu vizual constant pe baza probei, apoi timpul de examinare a probei se reduce treptat cu 15-20 de secunde, în funcție de complexitatea lucrării propuse, dar astfel încât copilul să aibă timp. să examineze și să capteze proba. . Este recomandabil să efectuați aceste tipuri de exerciții în astfel de activități: desen, modelare, scriere de pe tablă, lucru cu un constructor, desenarea modelelor în celule. În plus, copiii sunt întotdeauna bucuroși să îndeplinească sarcini de următorul tip: li se prezintă o imagine a intrigii pentru un anumit timp, al cărei conținut trebuie să îl studieze în detaliu și apoi să îl reproducă din memorie. Apoi este prezentată o imagine similară, în care lipsesc orice detalii sau, dimpotrivă, apar imagini în plus. Aceste diferențe ar trebui să fie surprinse de copii.

Pentru dezvoltarea memoriei verbal-motorii, este indicat să se folosească exercițiile date mai sus pentru memoria vizual-motorie, folosind o descriere verbală sau o instrucțiune a activității propuse în locul unei mostre vizuale. De exemplu, îi ceri copilului să finalizeze sarcina propusă cu ajutorul constructorului fără a te referi la probă, ci din memorie: să reproducă un desen după o descriere verbală etc.

I-ați citit copilului un set de cuvinte (10-15), care poate fi împărțit în grupuri în funcție de diferite caracteristici (vase, haine, animale etc.), apoi cereți-i să numească cuvintele pe care și le-a amintit.

Natura reproducerii va indica cât de bine sunt formate mecanismele de generalizare ale copilului, care stau la baza dezvoltării memoriei logice.

Complicând sarcina, le poți oferi copiilor să memoreze o poveste cu blocuri semantice clar definite.

După cum s-a menționat mai sus, pentru copiii de 6-7 ani, este mai firesc să memoreze un astfel de material care este inclus în activitatea de joc. Prin urmare, atunci când lucrați cu sarcinile propuse mai sus, este indicat să folosiți tehnici de joc, de exemplu, inclusiv jocuri de poveste despre cercetași, astronauți, oameni de afaceri etc.

Până la intrarea în școală, un copil de 6-7 ani ar trebui să fi format deja gândirea vizual-activă, care este educația de bază necesară pentru dezvoltarea gândirii vizual-figurative, care formează baza educației de succes în școala elementară. În plus, copiii de această vârstă ar trebui să aibă elemente de gândire logică. Astfel, la această etapă de vârstă, copilul dezvoltă diferite tipuri de gândire care contribuie la stăpânirea cu succes a curriculumului.

Pentru dezvoltarea gândirii vizual-eficiente, cea mai eficientă cale este activitatea obiect-instrument, care este cel mai pe deplin întruchipată în activitatea de proiectare.

Următoarele tipuri de sarcini contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-figurative: lucrul descris mai sus cu designerii, dar nu după un model vizual, ci după instrucțiuni verbale, precum și după planul propriu al copilului, când acesta trebuie mai întâi veniți cu un obiect de design și apoi implementați-l în mod independent.

Dezvoltarea aceluiași tip de gândire se realizează prin includerea copiilor în diverse jocuri de rol și regie, în care copilul însuși inventează un complot și îl întruchipează în mod independent.

Următoarele exerciții vor oferi o asistență neprețuită în dezvoltarea gândirii logice:

a) „Al patrulea extra”: sarcina presupune excluderea unui articol care nu are vreo caracteristică comună celorlalte trei.

b) inventarea părților lipsă din poveste când una dintre ele lipsește (începutul evenimentului, mijlocul sau sfârșitul). Odată cu dezvoltarea gândirii logice, compilarea poveștilor este extrem de importantă pentru dezvoltarea vorbirii copilului, îmbogățindu-i vocabularul, stimulează imaginația și fantezia.

Exercițiile cu chibrituri sau bastoane (să așezați o figură dintr-un anumit număr de chibrituri, transferați una dintre ele pentru a obține o imagine diferită: conectați mai multe puncte cu o singură linie fără a ridica mâna) ajută și la dezvoltarea gândirii spațiale.

După cum arată practica, copiii de 6-7 ani care vin la școală, din păcate, au un nivel extrem de scăzut de dezvoltare a abilităților motorii, care se manifestă foarte clar în incapacitatea de a trage o linie dreaptă, de a scrie o scrisoare tipărită conform unui modelați, tăiați-l din hârtie și lipiți cu grijă, desenați. Se dovedește adesea că coordonarea și precizia mișcărilor nu se formează la copiii de această vârstă, mulți copii nu își controlează corpul.

Numeroase studii psihologice arată că există o relație directă între dezvoltarea acestor abilități și nivelul de dezvoltare mentală și intelectuală generală a copilului.

Ca exerciții pentru dezvoltarea abilităților motrice, se pot oferi următoarele sarcini:

a) desenați un model simplu (Figura 1)

b) jucați jocul „turnări dificile”. Jocul începe cu faptul că desenați căi de diferite forme, la un capăt al cărora este o mașină, iar la celălalt - o casă (Figura 2). Apoi spune-i copilului: "Tu ești șoferul și trebuie să conduci mașina până la casă. Drumul pe care îl vei parcurge nu este ușor. Prin urmare, fii atent și atent." Copilul trebuie să folosească un creion, fără a-și lua mâinile, pentru a „conduce” de-a lungul curbelor șinelor.

Pentru a dezvolta astfel de abilități motorii, există multe exerciții și jocuri diferite. Aceasta este în primul rând lucrul cu designeri, desen, modelare, așezarea mozaicurilor, aplicații, tăiere.

Pentru a dezvolta coordonarea generală și acuratețea mișcărilor, copiilor le pot fi oferite următoarele jocuri și competiții:

a) jocul „Comestibil-necomestibil”, precum și orice jocuri și exerciții cu mingea;

b) jocul „Oglinda”: ​​copilul este invitat să fie o oglindă și să repete toate mișcările unui adult (atât mișcările individuale, cât și succesiunea acestora); rolul liderului poate fi transferat copilului, care el însuși vine cu mișcările;

c) jocul „Tir”: lovirea țintei cu diverse obiecte (minge, săgeți, inele etc.). Acest exercițiu contribuie la dezvoltarea nu numai a coordonării mișcărilor și a preciziei acestora, ci și a ochiului.

Auzul fonemic dezvoltat este o condiție necesară pentru stăpânirea cu succes a citirii și scrisului de către un copil și, în general, servește ca o condiție indispensabilă pentru predarea alfabetizării. Prin urmare, diagnosticarea precoce a formării auzului fonemic este necesară pentru eliminarea în timp util a posibilelor sale defecte.

De regulă, această funcție de diagnosticare este efectuată de un logoped. Prin urmare, dacă la un copil sunt detectate încălcări ale auzului fonemic, toate lucrările de corecție ulterioare ar trebui efectuate în strânsă cooperare cu specialiști în acest domeniu.

Unul dintre principalii indicatori ai pregătirii copilului pentru școală este dezvoltarea arbitrarului său, care asigură funcționarea deplină a tuturor funcțiilor mentale și a comportamentului în general.

Copiii cu voluntariate insuficient formată sunt incluși mai rău în procesul de învățare și chiar și cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală, astfel de elevi se pot încadra în grupul subperformanțelor. Prin urmare, este recomandabil să acordați o atenție deosebită dezvoltării arbitrarului.

Dezvoltarea arbitrarului este un proces multicomponent care necesită formarea obligatorie a unui sistem integral de autoreglare conștientă.

Cea mai eficientă activitate pentru dezvoltarea arbitrarului este activitatea productivă, în primul rând proiectarea.

Prima etapă în formarea arbitrarului este să înveți să lucrezi după model. Pentru început, trebuie mai întâi să-i ceri copilului să ia în considerare cu atenție, să studieze casa, pe care trebuie să o asambleze singur din cuburi. După aceea, procentul adult al copilului va începe să construiască și să observe natura și succesiunea acestei lucrări.

Dacă copilul face greșeli în timpul asamblarii, atunci cu el este necesar să se analizeze motivele care au condus la erori de proiectare și apoi să se ceară copilului să facă ajustările necesare.

Proiectarea după un model vizual este prima etapă în formarea arbitrarului. Îmbunătățirea ulterioară a autoreglementării arbitrare se realizează prin complicarea intenționată a condițiilor de activitate. În etapa următoare, copilului i se oferă un loc de muncă similar, în care nu o clădire adevărată, ci un desen al unei case va servi drept model. În acest caz, sunt posibile două opțiuni pentru imagine:

a) completă, când în desenul schematic sunt prezentate toate piesele care formează clădirea;

b) contur - fără detaliere.

Complicația ulterioară presupune proiectarea după o descriere verbală, iar apoi după propriul plan. În acest din urmă caz, copilul, înainte de a începe lucrul, trebuie să descrie în detaliu caracteristicile clădirii prevăzute.

Unul dintre cele mai frecvente exerciții pentru dezvoltarea arbitrarului, cât mai aproape de condiția activității educaționale, este „Dictatul grafic”, care presupune două condiții pentru îndeplinirea sarcinii:

1) copilului i se oferă o mostră dintr-un model geometric realizat pe hârtie în carouri; copilului i se cere să reproducă eșantionul propus și să continue în mod independent exact același desen (Figura 3)

2) o lucrare similară se propune să fie efectuată cu ureche, atunci când un adult dictează o secvență de acțiuni indicând numărul de celule și direcția acestora (dreapta la stânga, sus - jos)

Cu un stoc insuficient de cunostinte, este foarte important sa stimulezi interesul copilului pentru mediu, sa-i fixezi atentia asupra a ceea ce vede la plimbare, in excursii. Este necesar să-l înveți să vorbească despre ideile lui, astfel de povești trebuie ascultate cu interes, chiar dacă sunt monosilabice și inconsecvente. Este util să puneți întrebări suplimentare, să încercați să obțineți o poveste mai detaliată și mai detaliată. Îi sfătuim pe părinți să citească copiilor lor cărți pentru copii mai des, să-i ducă la cinema și să discute cu ei despre ceea ce au citit și văzut.

Dacă nu se formează o atitudine pozitivă față de școală, este necesar să se acorde copilului cât mai multă atenție. Comunicarea cu el ar trebui să fie construită nu în școală, ci în formă preșcolară. Ar trebui să fie direct, emoțional. Un astfel de elev nu poate fi obligat să respecte cu strictețe regulile vieții școlare, nu poate fi certat și pedepsit pentru încălcarea acestora. Aceasta poate duce la manifestarea unei atitudini negative persistente față de școală, profesor, predare. Este necesar să așteptați până când copilul însuși, observând alți copii, ajunge la o înțelegere corectă a poziției sale și a cerințelor de comportament care decurg din aceasta.

Pentru a crește nivelul de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, este foarte importantă participarea copilului la jocurile colective după orele de școală. Este necesar să-i încredințezi mai des îndeplinirea unor roluri care necesită adoptarea oricăror decizii, comunicare verbală activă cu alți copii.

Nu este nevoie să încerci să „antrenezi” copilul să îndeplinească în înțelegerea sarcinilor precum cele date în metode. Acest lucru va da doar aparența de succes și, atunci când se va confrunta cu orice sarcină nouă pentru el, va fi la fel de lipsit de valoare ca înainte.

Cu un nivel „scăzut” de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, sunt necesare încă de la începutul pregătirii sarcini individuale suplimentare care vizează o asimilare mai completă a curriculumului. Va fi mai dificil să închideți golurile rezultate în viitor. Este utilă creșterea volumului de cunoștințe propedeutice (în special la matematică). În același timp, nu este nevoie să vă grăbiți pentru a dezvolta abilități: lucrați la înțelegerea materialului, și nu la viteza, acuratețea și acuratețea de a răspunde la întrebări sau de a efectua orice acțiuni.

Un nivel insuficient de dezvoltare a reprezentărilor figurative este una dintre cauzele frecvente ale dificultăților de învățare nu numai la copiii de 6-7 ani, ci și mult mai târziu (până la clasele superioare). În același timp, perioada de formare cea mai intensă a acestora revine preșcolarului și începerii vârstei de școală primară.

Prin urmare, dacă un copil care intră la școală are deficiențe în acest domeniu, atunci acestea ar trebui compensate cât mai curând posibil.

Activitatea grafică și constructivă este extrem de importantă pentru dezvoltarea reprezentărilor figurative. Este necesar să se stimuleze desenul, sculptura, aplicația, construcția din material de construcție și diverse structuri în timpul extrașcolar. Este util să oferiți teme similare: desenați o imagine, asamblați un model simplu pentru un constructor etc. În selecția sarcinilor, vă puteți baza pe „Programul de educație pentru grădiniță”.

Este foarte important să insufleți copilului încrederea în sine, pentru a preveni apariția unei stime de sine scăzute. Pentru a face acest lucru, trebuie să-l lăudați mai des, în niciun caz să nu-l certați pentru greșelile sale, ci doar să arătați cum să le corectați pentru a îmbunătăți rezultatul.

Cu un nivel insuficient de dezvoltare a mișcărilor mici, aceleași tipuri de activitate sunt utile ca și pentru dezvoltarea reprezentărilor figurative (grafice, constructive). Puteți înșira mărgele, fixați și desfaceți nasturi, nasturi, cârlige (aceste acțiuni sunt efectuate de bunăvoie de către copii în timp ce se joacă cu o păpușă: dezbracarea ei înainte de „a pune la culcare”, îmbrăcarea pentru o „plimbare”, etc.)

Pentru dezvoltarea mișcărilor mari, este important să se realizeze o creștere a activității motorii. Nu este nevoie să implicați copilul în participarea la competiții sportive - eșecurile îl pot speria în cele din urmă de la educația fizică. În acest caz, sunt mult mai utile clasele care nu conțin elemente competitive: educație fizică, jocuri comice precum „Pâine”, „Mazăre semănată Baba” etc. Părinții ar trebui să joace adesea mingea cu copilul lor, să meargă la schi împreună etc. Lecțiile de înot sunt de mare ajutor.

Capitolul 2 Concluzii

Scopul studiului: studierea posibilităților de utilizare a metodelor psihologice și pedagogice pentru a determina pregătirea copilului pentru școlarizare.

Pentru a realiza partea experimentală a muncii noastre, am studiat o echipă mică de preșcolari, formată din 13 persoane din MDOU nr. 451, grup pregătitor. Timp de 3 săptămâni s-au purtat conversații cu profesorul, observațiile copiilor și s-au folosit metode de diagnosticare.

Diagnosticarea pregătirii copiilor preșcolari pentru școlarizare - ca instrument de diagnosticare, a fost utilizat un set de metode, efectuate de un psiholog al MDOU nr. 451.

Pe baza programului de cercetare, în prima etapă, am realizat un studiu al nivelului de pregătire a copiilor pentru școlarizare. Studiul a fost realizat folosind un set dovedit și valid de tehnici care ne permit să judecăm toate aspectele pregătirii (vezi Anexa 1). Rezumând datele, se poate observa că nivelul mediu de pregătire pentru educația școlară predomină la copii, s-a observat la 69% (9 persoane). La 23% (3 persoane) nivelul este scăzut, la 8% (1 persoană) este sub medie.

Pentru a pregăti eficient copilul pentru școlarizare, oferim părinților recomandări privind organizarea pregătirii copiilor acasă.

Concluzie

Pregătirea unui copil pentru școală este un pas important în creșterea și educarea unui preșcolar la grădiniță și în familie. Conținutul acestuia este determinat de sistemul de cerințe pe care școala le face copilului. Aceste cerințe sunt necesitatea unei atitudini responsabile față de școală și studiu, controlul arbitrar al comportamentului cuiva, efectuarea unei munci mentale care asigură asimilarea conștientă a cunoștințelor și stabilirea de relații cu adulții și semenii determinate de activități comune.

Calitățile cerute de un școlar nu se pot dezvolta în afara procesului de școlarizare. Pornind de aici, pregătirea psihologică pentru școală constă în faptul că preșcolarul stăpânește premisele pentru următoarea lor asimilare. Sarcina de a identifica conținutul pregătirii psihologice pentru școală este sarcina de a stabili premisele pentru calitățile psihologice „școlare” reale care pot și ar trebui să se formeze la un copil până la intrarea în școală.

Formarea calităţilor necesare viitorului elev este ajutată de un sistem de influenţe pedagogice bazat pe orientarea corectă a activităţilor copiilor şi a procesului pedagogic în ansamblu.

Doar eforturile conjugate ale educatorilor, profesorilor și părinților pot asigura dezvoltarea cuprinzătoare a copilului și pregătirea lui corespunzătoare pentru școală. Familia este primul și cel mai important mediu pentru dezvoltarea copilului, însă personalitatea copilului se formează și se dezvoltă și în instituția preșcolară. În practică, unitatea influențelor familiei și ale grădiniței afectează cel mai bine dezvoltarea copilului.

Pentru atingerea acestui scop, am studiat și analizat literatura de specialitate pe tema de cercetare. Sursele principale au fost de natură psihologică și au dezvăluit esența procesului de pregătire a copilului pentru școlarizare.

Am determinat sensul conceptului de „pregătire pentru școlarizare”, prin care înțelegem nivelul necesar și suficient de dezvoltare fizică și psihică a copilului pentru însușirea programului școlar în condițiile de învățare într-un grup de colegi. Pregătirea psihologică pentru școală, asociată cu începerea cu succes a educației, determină cele mai favorabile opțiuni de dezvoltare care necesită o muncă mai mult sau mai puțin corectivă.

În decursul lucrării au fost identificate și caracterizate familia și instituția de învățământ preșcolar ca factori care influențează pregătirea copilului pentru școală.

În conformitate cu tema și scopul lucrării, am identificat scopurile și obiectivele lucrării experimentale și am realizat un studiu empiric pe această temă. Ca parte a acestui studiu, au fost elaborate și oferite părinților recomandări cu privire la modul de îmbunătățire a muncii cu copiii în procesul de pregătire a acestora pentru școlarizare.

Astfel, după ce am realizat toate sarcinile stabilite de noi, am îndeplinit scopul lucrării.

Lista literaturii folosite

1. Antonova Yu.A. Jocuri distractive și divertisment pentru copii și părinți [Text] / Yu.A. Antonova.- M: ID RIPOL Classic LLC, House 21 Century LLC, 2007.- 288s. – Bibliografie: 280-2886 p.

2. Artyukhova, I. S. Manualul profesorului clasei [Text]: clasele 1-4 / I. S. Artyukhova. – M.: Eksmo, 2008. – 432 p. - Bibliografie: 425-430 p.

3. Beniaminova, M.V. Educația copiilor preșcolari într-o grădiniță [Text] / M.V. Beniaminova. - M.: Medicină, 1991. - 240 p.

4. Bozhovich, L. I. Probleme psihologice ale pregătirii copilului pentru școală. [Text] / L.I. Bozhovich // Întrebări de psihologie a unui copil preșcolar. / Ed. A. N. Leontiev, A. V. Zaporojhets. – M.: Iluminismul, 1995.- 142 p.

5. Belova, S. Lecții de educație pentru educatori [Text] / S. Belova // Educație publică. - 2004. - Nr. 3. - S. 102-109.

6. Volosovets, T. V. Organizarea procesului pedagogic într-o instituție de învățământ preșcolar de tip compensator: pract. manual pentru profesori și educatori [Text] / T. V. Volosovets, S. N. Sazonova. - M. : VLADOS, 2004. - 232 p. – Bibliografie: 230 – 232 p.

7. Vyunova, N.I. Pregătirea psihologică a copilului de a studia la școală. [Text] / N.I. Vyunova. - M.: Vlados, 2003.- 121 pagini.

8. Gamezo, M.V. et al. Preşcolar senior şi şcolar junior: psihodiagnostic şi corectare a dezvoltării [Text] / Gamezo M.V., Gerasimova B.C., Orlova L.M. - M., 2004. - 400 p. - Bibliografie: 389- 396 p.

9. Gogoberidze, A. G. Teoria și metodele de educație a copiilor preșcolari: manual. indemnizatie pentru studenti ped. universități din specialitatea „Pedagogie” [Text] / A. G. Gogoberidze, V. A. Derkunskaya. - Ed. a II-a, șters. - M. : Academia, 2007. - 316 p. – Bibliografie: 310 – 313 p.

10. Diagnosticul și corectarea dezvoltării psihice a unui preșcolar [Text]. - Minsk, 2007. - 203 p. Bibliografie: 201-203 p.

11. Diagnosticarea dezvoltării psihice a preșcolarilor [Text] / Ed. LA. Venger, V.V. Hholmovskaia. - M.: Pedagogie, 2001. - 200p. - Bibliografie: 195 -199 p.

12. Dubrovina, I. V. Psihologia practică a educației: manual pentru studenții instituțiilor de învățământ superior și gimnazial de specialitate [Text] / I.V. Dubrovin. - M .: LLC TC „Sphere”, 1997. - 528 pagini.

13. Zhukovskaya, N.P. Diagnosticarea pregătirii psihologice pentru școală [Text] / N.P. Jukovskaya // Lumea Bibliografiei. - Sankt Petersburg, 2004, nr. 2. - P.14 - 18

14. Komarova, T. S. Școala de educație estetică [Text] / T. S. Komarova. - M. : Kingfisher: Karapuz, 2006. - 415 p. - Bibliografie: 410 - 413 p.

15. Conceptul de educație preșcolară [Text] / Ed. V.V. Davydov. - M., 2005. - 54 p. - Bibliografie: 53 p.

16. Backbone, T. V. Adaptarea psihologică a unui copil la grădiniță: manual. Manual [Text] / T. V. Kostyak. - M. : Academia, 2008. -176 p. - Bibliografie: 173-175 p.

17. Kudrina, G.A., Kovaleva, E.B. Apărarea psihologică la preșcolari. Diagnosticare si corectare. [Text] / G.A. Kudrina, E.B. Kovaleva - Irkutsk, 2000. - 350 p. - Bibliografie: 338-348 p.

18. Kuzin, M. V. Psihologia copilului în întrebări și răspunsuri [Text] / M. V. Kuzin. - Ed. a II-a. - Rostov n/D: Phoenix, 2006. - 253 p.

19. Kuznetsova, L.V., Panfilova, M.A. Formarea sănătății morale a preșcolarilor: Cursuri, jocuri, exerciții. [Text] / L.V. Kuznetsova, M.A. Panfilova-M.: Sfera, 2002. - 190 p. - Bibliografie: 188 -190 p.

20. Trăsături ale dezvoltării psihice a copiilor de 6-7 ani [Text] / Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. - M.: Pedagogie, 2004. - 300 p. - Bibliografie: 298-300 p.

21. Psiholog într-o instituție preșcolară: îndrumări pentru activități practice [Text] / Ed. T.M. Lavrentiev. - M., Şcoala nouă, 2006. - 260 p. - Bibliografie: 248 - 255 p.

22. Psihologia și pedagogia jocului unui preșcolar [Text] / Ed. A.V. Zaporojhets, A.P. Usova. - M., 2006. - 200 p. - Bibliografie: 195-198 p.

23. Repina, T.A. Psihologia unui preșcolar. Cititor. [Text] / T.A. Repin - M.: Academia, 2005. - 248 p. - Bibliografie: 238-246 p.

24. Sviridov, B.G. Copilul tău se pregătește de școală. [Text] /B.G. Sviridov - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2000. - 340 p.

25. Skripkina, T.P., Gulyants, E.K. Serviciu psihologic în instituții preșcolare de diferite tipuri. [Text] / T.P. Skripkina - Rostov-on-D.: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse, 2003. - 100 p. - Bibliografie: 995-100 p.

26. Smirnova, E.O. Psihologia copilului. [Text] / E.O. Smirnova - M.: Vlados, 2003. - 386 p. - Bibliografie: 378-383 p.

27. Ul'enkova, U.N. Formarea capacității generale de a învăța la copiii de 6 ani. [Text] / U.N. Ul'enkova // Învățământ preșcolar.- 1989. - Nr. 3. pp. 53-57

28. Fadeeva E.M. O abordare diferenţiată în activitatea metodologică a instituţiei de învăţământ preşcolar [Text] / E.M. Fadeeva // Conducerea instituţiei de învăţământ preşcolar. - 2006. - Nr. 7. - P.70-76.

29. Dezvoltarea emoțională a unui preșcolar [Text] / Under. ed. LA FEL DE. Kosheleva. - M., 2007. - 200 p. - Bibliografie: 197-200 p.

Aplicații

Metode și metode pentru determinarea gradului de pregătire a copilului pentru școlarizare

SFERA INTELECTUALĂ. GÂNDIRE.

PROCEDURA 1.1

Practic – Gândire acționabilă

SCOP: evaluarea coordonării vizual-motorii, a nivelului gândirii practic-eficiente.

ECHIPAMENT: formular de testare, creion, cronometru.

INSTRUCȚIUNI: Există o bucată de hârtie în fața ta. Imaginați-vă că cercurile sunt denivelări în mlaștină, ajutați iepurele să treacă prin aceste denivelări pentru a nu se îneca în mlaștină. Trebuie să puneți puncte în mijlocul cercurilor (experimentatorul arată în locul său că punctul este pus cu o singură atingere a pixului). Iepurele trebuie să treacă prin mlaștină într-o jumătate de minut. Când spun „opriți”, trebuie să vă opriți. De câte ori poți atinge cercul? Cum ar trebui plasate punctele? (Așa este, începe).

PROCEDURA: Munca poate fi organizata atat individual cat si in grup de 3-4 persoane. Durează 30 de secunde până la comanda „stop”!

PROCESARE: Se iau în considerare numărul total de puncte stabilite în 30 de secunde și numărul de erori. Erorile sunt puncte din afara cercurilor, puncte care cad pe cerc. Rata de succes a sarcinii este calculată:

n – n I , unde n este numărul de puncte în 30 de secunde;

Coeficientul determină nivelul de succes al sarcinii:

II - 0,99 - 0,76

III - 0,75 - 0,51

IV - 0,50 - 0,26

V - 0,25 - 0

PROTOCOL DE EXAMINARE

Vârsta sarcinii …………….

Instituția pentru copii

FIȘĂ DE TESTARE PENTRU METODĂ I.I

PROCEDURA 1.2

GÂNDIRE VIZUAL-ACTIVĂ (a 4-a în plus)

SCOP: de a determina nivelul de desfăşurare a operaţiei de clasificare la nivel non-verbal.

ECHIPAMENT: 5 cartonașe care înfățișează un set de 4 articole, dintre care unul nu poate fi generalizat cu celelalte după o trăsătură esențială comună, adică „de prisos”.

INSTRUCȚIUNI: Privește cu atenție imaginea. Ce articol lipsește aici? Ce obiect s-a dovedit a fi aici din întâmplare, din greșeală, cum se numesc obiectele într-un singur cuvânt?

PROCEDURĂ: subiectului i se oferă 5 fișe de diverse subiecte pe rând.

Card „Legume-Fructe”: măr, pere, morcov, prune.

Cartelă „Jucării și lucruri educaționale”: mașină, piramidă, păpușă, ghiozdan.

Fișă „Haine-pantofi”: palton, sandale, pantaloni scurți, tricou.

Fișă „Domestice - animale sălbatice”: pui, porc, vacă, vulpe.

Harta „Animale și vehicule tehnice”: autobuz, motocicletă, mașină, cal.

PRELUCRARE: se evaluează corectitudinea generalizării și prezența sau absența unei clasificări este denumirea cuvântului generalizator.

Fiecare sarcină îndeplinită corect este evaluată în puncte:

generalizare pe bază esențială - 2 puncte;

utilizarea unui cuvânt generalizator - 1 punct.

Numărul maxim de puncte este de 15.

Există 3 niveluri condiționate de formare a generalizării:

– mare-15 -12 puncte

––medie - 11-6 puncte

– scăzut 0 – 5 puncte sau mai puțin

PROTOCOL DE EXAMINARE:

Nume, prenume Nivel de performanță

Vârsta sarcinii …………….

Instituția pentru copii

Scor final în puncte: ________________________________________________

Nivelul de performanță al sarcinii I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(încercuiește după caz)

PROCEDURA 1.3

GÂNDIRE VERBALĂ (ABSTRACTĂ).

(după J. Jirasek)

SCOP: determinarea nivelului de gândire verbală, capacitatea de a gândi logic și de a răspunde la întrebări.

ECHIPAMENT: formular de testare pentru determinarea nivelului de „Gândire verbală”.

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: Vă rog să-mi răspundeți la câteva întrebări.

PROCEDURA SONDAJULUI: subiectului i se pun întrebări, răspunsurile la care sunt evaluate pe o scală.

GRADE SCALĂ:

Nivelul I - 24 sau mai mult - foarte ridicat

Nivelul II - de la 14 - 23 - ridicat

Nivelul III - de la 0 -13 - mediu

Nivel IV – (- 1) – (-10) - scăzut

Nivelul V - (-11) sau mai puțin - foarte scăzut

TEST PENTRU DETERMINAREA NIVELULUI GÂNDIRII VERBALE

Trebuie să încercuiți numărul

Mutați punctele în coloana din dreapta

		Răspuns corect	Raspuns gresit	Alte răspunsuri
	Care animal este mai mare: un cal sau un câine?
	Luăm micul dejun dimineața, ce zici după-amiaza?
	Lumină ziua, dar noaptea?
	Cerul este albastru, dar iarba?
	Mere, pere, prune, piersici - ce este asta?
	Ce este: Moscova, Kaluga, Bryansk, Tula, Stavropol?			Statiile 0
	Fotbal, înot, hochei, volei...	Sport, educație fizică +3		Jocuri, exerciții. +2
	Micuța vaca este un vițel? Un câine mic este...? Cal mic?	Cățeluș, mânz +4		Cineva un cățel sau mânz 0
	De ce toate mașinile au frâne?	2 din următoarele motive: frânare la vale, pe o curbă, oprire în caz de pericol de coliziune, după terminarea unei curse +1		Un motiv dat
	Cum se aseamănă ciocanul și toporul?	2 trăsături comune +3		Numit un atribut +2
	Care este diferența dintre un cui și un șurub?	Filet +3		Șurubul este înșurubat, iar cuiul este bătut, șurubul are o piuliță +2
	Câinele este mai mult ca o pisică sau un pui? Cum? Ce au la fel?	Pentru o pisică (cu evidențierea caracteristicilor de similaritate) 0	Pentru pui - 3	Pentru o pisică (fără a evidenția semnele de similitudine) - 1
	Cum se aseamănă veverițele și pisicile?	2 semne +3		1 semn +2
	Ce mașini cunoașteți?	3 înseamnă: pământ, apă, aer etc. +4	Nimic nu este numit sau incorect 0	3 facilitati la sol +2
	Care este diferența dintre un tânăr și unul în vârstă?	3 semne +4		1-2 semne +2

PROTOCOL (TEST) DE SONDAJ

Nume Nivel de performanță

Vârsta sarcinii …………….

Instituția pentru copii

PROCEDURA 1.4

RELAȚII DE CAZĂ ȘI EFECT (prostii)

SCOP: determinarea nivelului de dezvoltare a criticităţii activităţii cognitive.

ECHIPAMENTE: poza cu situatii ridicole.

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: priviți cu atenție și spuneți ce este desenat incorect în imagine.

PROCEDURA DE EXAMINARE: subiectul examinează poza timp de 30 de secunde și numește acele situații ridicole pe care le găsește (10 în total).

PRELUCRARE: Se acordă un punct pentru fiecare absurditate identificată.

EVALUARE LA SCALA: vă permite să evidențiați următoarele niveluri de gândire critică:

Ridicat - 10 - 9,8

Medie - - 7,6 - 5,4

Scăzut - 3 sau mai puțin.

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Vârsta sarcinii …………….

Instituția pentru copii

PROCEDURA 1.5

CORELAREA DEZVOLTĂRII GÂNDIRII ȘI A VORBIRII

SCOP: identificarea trăsăturilor stabilirii relațiilor cauză-efect între obiecte și evenimente, studierea stării vorbirii orale și conectate, precum și a relației dintre nivelul de dezvoltare a gândirii și vorbirii.

ECHIPAMENT: 5 poze legate de parcela.

INSTRUCȚIUNE ȘI PROCEDURĂ: imaginile sunt așezate în fața copilului în ordinea în care succesiunea poveștii este întreruptă: 2,3,1,5,6,4. Se propune descompunerea imaginilor în conformitate cu logica derulării poveștii: „Pune imaginile în ordine”. Subiectul îndeplinește sarcina, experimentatorul fixează trăsăturile activității sale, conform cărora copilul poate fi repartizat la unul dintre cele 5 niveluri.

NIVELURI DE ÎNȚELEGERE A RELATIILOR DE CAUZA SI EFECTUL SI RELATII

I level - așezat fără erori, fără acțiuni suplimentare și corective.

Nivelul II - a făcut o modificare.

Nivelul III - a făcut 2 modificări.

Nivelul IV - a făcut o greșeală.

Nivelul V - a așezat imaginile fără a stabili o secvență logică sau a refuzat să finalizeze sarcina.

În caz de refuz, se poartă o conversație asupra imaginilor. Povestea sau conversația este complet înregistrată și apoi analizată, după care se determină nivelul de dezvoltare al vorbirii coerente a copilului.

NIVELELE DE DEZVOLTARE A DISCURSII COMUNICARE ORALE A UNUI COPIL

I level - o descriere completă coerentă a evenimentelor din poveste.

Nivelul II - descriere insuficient de completă, dar coerentă în poveste.

Nivelul III - descriere insuficient de completă, dar coerentă în poveste sau răspunsuri incorecte la întrebările experimentatorului.

Nivelul IV - enumerarea obiectelor, acțiunilor, calităților.

Nivelul V - enumerarea articolelor.

PRELUCRARE FINALĂ: nivelurile de înțelegere a intrigii și nivelurile de descriere prin intermediul vorbirii sunt corelate:

o potrivire;

b) nu se potrivesc.

Dacă nivelurile nu se potrivesc, numerele lor se adună și se împart la jumătate, de exemplu: activitatea copilului în stabilirea relațiilor cauză-efect (adăugarea de imagini într-o secvență logică) este evaluată ca activitate de nivelul I, iar activitatea în descrierea evenimentelor este nivelul II, ceea ce înseamnă că copilul se află la un nivel intermediar 1.5.

CONCLUZIE: dezvoltarea gândirii este înaintea dezvoltării funcției vorbirii (fie coincide, fie rămâne în urmă). În continuare, se subliniază prezența - absența unei încălcări a vorbirii copilului.

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Instituția pentru copii

NIVEL DE CORELARE AL GÂNDIRII ȘI AL VORBIILOR

Concluzie asupra stării de vorbire

Fără tulburări de pronunție a sunetului

Rinolalia da nu

Bâlbâind da nu

Încălcarea ritmului vorbirii și a ritmului da nu

Subdezvoltarea generală a vorbirii da nu

logoped da nu

(Subliniați orice este cazul)

PROCEDURA 2.1

IMPLICAT MEMORIA VIZUALĂ

SCOP: determinarea volumului memoriei vizuale involuntare.

ECHIPAMENT: un set de 10 poze.

1. Pește 6. Sanie

2. Găleată 7. Pom

3. Papusa 8. Cupa

4. Ciocan 9. Ceas

5. Servieta 10. TV

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: acum îți voi arăta pozele, iar tu spui ce este desenat pe ele.

PROCEDURA DE EXAMINARE: imaginile sunt prezentate pe rând și așezate în fața subiectului pe rând (aproximativ o imagine pe secundă). După ce imaginea este întinsă, experimentatorul așteaptă încă o secundă și selectează materialul stimul. Subiectul trebuie să numească ceea ce a fost desenat în imagine. Ordinea redării nu contează. Protocolul înregistrează faptul reproducerii corecte a imaginilor.

PRELUCRARE: Se acordă un punct pentru fiecare titlu corect reprodus.

GRADE SCALĂ:

Nivelul I - 10 nume corecte (10 puncte)

Nivelul II - 9-8

Nivelul III - 7-6

Nivelul IV - 5-4

Nivelul V - 3 sau mai puțin

PROTOCOL DE MEMORIE IMPLICAT

Nume, prenume Nivel de performanță

Vârsta locului de muncă ........................

Instituția pentru copii

PROCEDURA 2.2

MEMORIE VIZUALĂ ALEATORIE

SCOP: determinarea volumului de memorare vizuală arbitrară

ECHIPAMENT: set de 10 carduri

1. Minge 6. Pălărie

2. Măr 7. Matryoshka

3. Ciupercă 8. Pui

4. Morcov 9. Mac

5. Fluture 10. Camion

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: acum vă voi arăta imagini, spuneți ce este desenat pe ele și încercați să le amintiți.

PROCEDURA DE EXAMINARE: imaginile sunt prezentate pe rând și așezate în fața subiectului pe rând (aproximativ o imagine pe secundă). După ce ultima imagine este postată, experimentatorul așteaptă încă o secundă și scoate materialul stimul. Subiectul trebuie să reproducă întregul set de imagini la nivel verbal, adică. denumește elementele afișate.

Ordinea redării nu contează. Fiecare imagine reprodusă corect este înregistrată în protocol.

PRELUCRARE: pentru fiecare nume reprodus corect se acordă un punct.

GRADE SCALĂ:

Nivelul I - 10 nume corecte (puncte)

Nivelul II - 9.8

Nivelul III - 7.6

Nivelul IV - 5.4

Nivelul V - 3 sau mai puțin

PROTOCOL DE EXAMINARE A ORICE MEMORII VIZUALE

Nume, prenume Nivel de performanță

Vârsta locului de muncă ........................

Instituția pentru copii

Numele reproduse corect sunt încercuite.

PROCEDURA 2.3

MEMORIA VERBALA DE LUCRU

SCOP: determinarea volumului de memorare directă a materialului verbal.

ECHIPAMENT: set de 10 cuvinte

1. Casa 6. Lapte

2. Soarele 7. Masa

3. Cioara 8. Zapada

4. Ceas 9. Fereastra

5. Creion 10. Carte

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: acum îți voi citi (numele) câteva cuvinte, iar tu încerci să le amintești și apoi să le repeți.

PROCEDURA DE EXAMINARE: cuvintele sunt chemate într-un ritm lent (aproximativ un cuvânt pe secundă), un set de cuvinte este prezentat o dată și clar. Apoi cuvintele sunt reproduse imediat de subiect. Ordinea redării nu contează. Cuvintele reproduse corect și corect sunt înregistrate în protocol.

PRELUCRARE: se acordă un punct pentru fiecare cuvânt reprodus corect. Schimbarea cuvântului este considerată o greșeală (soarele este soarele, fereastra este o fereastră).

GRADE SCALĂ:

I level - 10 puncte (10 cuvinte reproduse corect).

Nivelul II - 9-8

Nivelul III - 7-6

Nivelul IV - 5-4

Nivelul V - 3 sau mai puțin

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Vârsta locului de muncă ........................

Instituția pentru copii

Cuvintele reproduse corect sunt încercuite.

Suma punctelor

AUZUL FONEMATIC

PROCEDURA 3.1

AUDIEREA FONEMATICĂ (după N.V. Nechaeva)

SCOP: de a determina nivelul de dezvoltare al analizei fonemice și capacitatea de a transcoda un cod de sunet într-un sistem de sunet.

ECHIPAMENT: coală de hârtie, pix (creion).

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: acum vom încerca să scriem câteva cuvinte, dar nu cu litere, ci în cercuri. Câte sunete într-un cuvânt, atâtea cercuri.

EXEMPLU: cuvântul supă. Desenăm cercuri. Verificăm.

PROCEDURA DE EXAMEN: subiectul desenează cercuri sub dictarea experimentatorului pe o bucată de hârtie.

SET DE CUVINTE: ai, mână, suc, stea, primăvară.

PRELUCRARE: dacă lucrarea este efectuată corect, intrarea ar trebui să fie după cum urmează:

GRADE SCALĂ:

Nivelul I - toate schemele sunt completate corect

Nivelul II - 4 scheme sunt executate corect

Nivelul III - 3 scheme sunt executate corect

Nivelul IV - 2 scheme sunt executate corect

Nivelul V - toate schemele sunt executate incorect

STAREA EMOȚIONALĂ A PERSOANEI (ESL)

4.1 SFERA EMOȚIONAL-VOLIȚIONALĂ

(Modificarea testului de culoare Luscher-Dorofeeva)

SCOP: determinarea stării emoționale a copilului după starea funcțională a copilului.

ECHIPAMENT: 3 plicuri cu trei seturi identice de pătrate de 3x3 cm în roșu, albastru și verde. O foaie standard de hârtie dactilografiată sau carton alb ca suport plat.

INSTRUCȚIUNE ȘI PROCEDURĂ: Subiectul așează pătratele colorate pe o tabletă albă, în orice ordine.

Sarcina este efectuată de 3 ori la rând.

Testarea se efectuează de 5 ori în 3 zile.

1. Experimentatorul ia oricare dintre plicurile cu pătrate.

Pune pătratele unul lângă celălalt. Mai întâi, așezați pătratul culorii care vă place cel mai mult.

Apoi puneți un pătrat în culoarea care vă place.

Acum pune ultimul pătrat.

2. Se ia următorul plic.

Acum pune totul așa cum vrei tu.

Linia 2 este completată în protocol, iar pătratele sunt eliminate.

3. Se ia ultimul plic.

Acum desfășurați aceste pătrate.

Rândul 3 este completat în protocol.

Acțiunile copilului sunt înregistrate în protocol, de exemplu:

Timpul de testare nu este mai mare de 1 minut.

PROCESARE: 3 rânduri de numere sunt afișate în protocol. Analiza și interpretarea rezultatelor se efectuează conform tabelului conform celei de-a doua serii numerice (în exemplul nostru este: 3,2,1), deoarece alegerea primului rând poate fi asociată cu reacția de orientare a copilului și al treilea – cu adaptare.

Repetabilitatea stărilor funcționale poate indica structura lor, ele sunt diferențiate pe niveluri.

Stări repetabile	Nivel de sustenabilitate

Pentru interpretarea stărilor funcționale se propune următoarea schemă:

PROTOCOL DE SONDAJ PRIN METODĂ „STAREA EMOȚIONALĂ A PERSOANEI (ESL)”

Runlevel

sarcini...................

Rezultatele primului sondaj

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Rezultatele celui de-al doilea sondaj

_________________________________________________________________

Nr. Nr. Roșu (R) Albastru (C) Verde (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Stare funcțională (pe rândul II): _________________________________________________________________

Rezultatele celui de-al treilea sondaj

_________________________________________________________________

Nr. Nr. Roșu (R) Albastru (C) Verde (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Formula de culoare (pe rândul II): _________________________________________________________________

Stare funcțională (pe rândul II): _________________________________________________________________

Rezultatele celui de-al patrulea sondaj

_________________________________________________________________

Nr. Nr. Roșu (R) Albastru (C) Verde (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Formula de culoare (pe rândul II): ________________________________________________________________

Stare funcțională (pe rândul II): ________________________________________________________________

Rezultatele celui de-al cincilea sondaj

_________________________________________________________________

Nr. Nr. Roșu (R) Albastru (C) Verde (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Formula de culoare (pe rândul II): ________________________________________________________________

Stare funcțională (pe rândul II): _________________________________________________________________

Concluzie

Încercuiește cel mai mare număr.

reglare volitivă

PROCEDURA 5.1

NIVEL DE REGLEMENTARE VOLUNTARA

SCOP: determinarea nivelului de reglare volitivă în structura activității monotone.

ECHIPAMENT: un formular de testare, pe care se desenează pe un rând contururile a 15 cercuri de mărimea unei monede de un copec, un creion.

INSTRUCȚIUNI: pictați peste aceste cercuri cu atenție, fără a depăși conturul.

PROCEDURA: -Cum se lucreaza? - Cu grija. - Start!

Într-o examinare individuală, munca se termină imediat ce copilul începe să manifeste neglijență sau refuză să lucreze.

În organizarea de grup, puteți cere să pictați peste toate cercurile, dar atunci când procesați rezultatele, țineți cont de cele care l-au precedat pe primul, pictate neglijent.

PRELUCRARE: Am umplut cu grijă cercul - 1 punct. Numărul maxim de puncte este de 15.

Există 5 niveluri de reglare volitivă:

I - 15 puncte

II - 14-11 puncte

III - 10-7 puncte

IV - 6-4 puncte

V - 3 sau mai puține puncte

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Instituția pentru copii

PROCEDURA 5.2

STUDIU DE PERFORMANȚĂ

(Modificarea metodei Ozeretskov)

SCOP: studiul oboselii, lucrabilitatii, concentrarii.

ECHIPAMENT: două mese cu obiecte de testare: forme geometrice (semne), cronometru.

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: tăiați cercurile din fiecare linie cu o linie de sus în jos. Lucrați rapid și cu atenție, încercați să nu ratați. Faci o linie, treci la a doua și așa mai departe. până când finalizați toate sarcinile.

PROCEDURA DE EXAMINARE: pe primul tabel, la fiecare două minute, experimentatorul marchează cu o linie pe foaie numărul de caractere vizualizate. Timpul pentru finalizarea întregii sarcini este fix - 8 minute.

La sfârșitul zilei experimentale, conform celui de-al doilea tabel, se acordă două minute pentru a efectua o sarcină similară pentru a determina gradul de oboseală al subiectului.

PROCESARE: numărul de caractere lipsă și tăiate incorect este fix; timpul petrecut pe sarcină la fiecare 2 minute și în total.

Coeficientul productivității muncii se calculează prin formula:

unde este numărul tuturor caracterelor scanate;

Numărul de caractere tăiate corect;

Numărul de caractere lipsă sau tăiate incorect.

STUDIU DE FORMARE A REPREZENTĂRILOR GENERALE ŞI A COMPETENŢILOR

(după Kern - J. Irasek)

OBIECTIVE: determinarea formării ideilor generale ca grad de pregătire pentru școlarizare și predicția performanței școlare;

identificarea nivelului de dezvoltare a abilităților motorii fine ale mâinilor, coordonarea vizual-motorie, dezvoltarea intelectuală generală, perseverența.

ECHIPAMENT: două sarcini de testare, un pix sau un creion.

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: acum veți îndeplini mai multe sarcini, încercați să faceți totul cu atenție și grijă.

PROCEDURA DE EXAMINARE: pe formular este posibil să se deseneze independent și un eșantion de 2 sarcini:

6.1. DESENAREA FIGURII UMANE.

6.2. DESEN DE SCRISORI TIPICE.

6.3. DESENAREA UNUI GRUP DE PUNCTE:

Rezultatul fiecărei sarcini este evaluat conform unui sistem pe 5 niveluri.

6.1. DESENAREA FIGURII UMANE

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: desenați o persoană. După instrucțiunile pentru sarcină, nu este permisă nicio explicație, asistență sau atragere a atenției asupra deficiențelor și erorilor.

EVALUAREA desenului copilului.

Nivelul I - figura desenată trebuie să aibă cap, trunchi, membre. Capul se unește cu gâtul și nu trebuie să fie mai mare decât corpul. Există păr pe cap (pot fi acoperiți cu o coafură), urechi. Fața trebuie să aibă ochi, o gură, un nas. Mâinile ar trebui să se încheie cu o mână cu cinci degete. Picioarele sunt îndoite în partea de jos. Figura trebuie să aibă haine. Figura trebuie desenată într-un mod de contur fără părți separate.

Nivelul II - îndeplinirea tuturor cerințelor enumerate mai sus, în absența unui gât, păr, un deget, prezența unei metode sintetice de desen (toate părțile separat).

Nivelul III - figura are cap, trunchi, membre. Brațele sau picioarele, sau ambele, sunt desenate cu două linii. Este permisă absența gâtului, părului, urechilor, hainelor, degetelor, picioarelor.

Nivelul IV - un desen primitiv cu un cap și un corp. Membrele sunt desenate cu o singură linie fiecare.

Nivelul V - nu există o imagine clară a trunchiului sau doar capul și picioarele sunt desenate. Bileţel.

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Epoca cunoașterii...................

Instituția pentru copii

6.2. LITERE MARI

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: uită-te și scrie mai jos ce este scris aici. Incearca sa scrii la fel.

EVALUAREA performanței sarcinii:

Nivel - ei bine, eșantion copiată lizibil. Mărimea literelor depășește de cel mult de 2 ori dimensiunea literelor eșantionului. Prima literă are aceeași înălțime ca și litera majusculă. Literele sunt clar legate în două cuvinte, fraza copiată se abate de la orizontală cu cel mult 30 de grade.

Nivel II - proba este copiată lizibil, dar nu se ține cont de dimensiunea literelor și de respectarea liniei orizontale.

Nivelul III - o defalcare clară în două părți; puteți înțelege cel puțin 4 litere din eșantion.

Nivelul IV - 2 litere se potrivesc cu eșantionul; se respecta linia de inscriptionare.

Nivelul V - doodle.

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Epoca cunoașterii...................

Instituția pentru copii

6.3. DESENAREA UNUI GRUP DE PUNCTE

INSTRUCȚIUNE PENTRU SUBIECTUL: aici sunt desenate puncte. Desenați-le și în dreapta.

EVALUAREA rezultatelor sarcinii:

I level - punctele sunt copiate corect. Este permisă o ușoară abatere de un punct de la o linie sau coloană; reducerea probei și creșterea acesteia de cel mult două ori. Desenul trebuie să fie paralel cu modelul.

Nivelul II - numărul și dispunerea punctelor corespund eșantionului. Puteți ignora abaterea de cel mult trei puncte cu jumătate din distanța dintre linii.

Nivelul III - desenul în ansamblu corespunde eșantionului, nedepășind lățimea și înălțimea acestuia de mai mult de două ori. Numărul de puncte poate să nu corespundă eșantionului, dar nu trebuie să fie mai mare de 20 și mai mic de 7. Orice viraj este permis, chiar și 180 de grade.

Nivelul IV - conturul imaginii nu se potrivește cu eșantionul, ci este format din puncte. Dimensiunile eșantionului și numărul de puncte nu sunt respectate.

Nivelul V - doodle.

PROTOCOL DE EXAMINARE

Nume, prenume Nivel de performanță

Epoca cunoașterii...................

Instituția pentru copii

DETERMINAREA NIVELULUI DE FORMARE A REPREZENTĂRILOR GENERALE ȘI A COMPETĂȚILOR

7.1. SFERA MOTIVAȚIONALĂ A PERSONALITATII COPILULUI STUDIU AL PREGĂTIȚII MOTIVAȚIONALE A COPILULUI PENTRU SCOALA

(Conversație de diagnostic)

ECHIPAMENT: formular protocol de testare

Cum te numești?

Spune-ți numele de familie.

O, ce adult esti!

Mergi la școală în curând?

1. Vrei să studiezi?

2. De ce (vrei sau nu)?

3. Unde vrei să studiezi?

4. Când vei merge la școală?

5. Cum te pregătești pentru școală? Spune.

6. Cine te va învăța?

7. Ce te va învăța profesorul?

8. Ce vei face acasă când vei deveni școlar?

9. Cine te va ajuta să studiezi acasă?

10. Pe cine vei ajuta la școală?

11. Îți place să fii lăudat?

12. Cine te va lăuda când vei deveni școlar?

13. Ce va trebui să faci pentru a fi lăudat?

14. Cum vrei să studiezi?

15. Cum te vei comporta la scoala? Spune.

Următorul tabel este sugerat pentru interpretarea rezultatelor:

4. INFORMAȚII DESPRE CARACTERISTICI INDIVIDUALE ALE STARE DE PREGĂTIRE A COPILULUI PENTRU SCOALA

În urma sondajului, trebuie remarcat:

Principalele încălcări ale dezvoltării mentale a copilului;

Principalele caracteristici esențiale păstrate ale personalității copilului;

Particularitatea dezvoltării mentale a personalității copilului și a capacităților sale individuale;

Conducerea condițiilor corecționale și de îmbunătățire a sănătății pentru dezvoltarea în siguranță a funcțiilor psihofiziologice;

Perspectivă posibilități psihologice și pedagogice de corecție socială și integrare a personalității copilului.

Tulburările de vorbire sunt fixate în timpul examinării copilului.

Datele de bază ale postului

Introducere

1. Conceptul de pregătire pentru școlarizare. Principalele aspecte ale maturității școlare

1.1 Pregătirea intelectuală pentru școală

1.2 Pregătirea personală pentru școală

1.3 Pregătirea cu voință pentru școlarizare

1.4 Pregătirea morală pentru școlarizare

2 Principalele motive pentru nepregătirea copiilor pentru școlarizare

Concluzie

Glosar

Lista surselor utilizate

Aplicaţii A. Diagnosticare pentru asimilarea reprezentărilor matematice elementare

Aplicații B. Dictarea grafică de D.B. Elkonin

Anexe C. Diagnosticul inteligenței folosind testul Goodenough-Harris

Anexe D. Text de orientare pentru maturitatea școlară

Anexe E. Testul zece cuvinte

Anexe E. Testul „Clasificare”

Anexe G. Testul de maturitate socială

Anexele I. Testul de maturitate socială

Aplicații K. Test „Alcătuirea unei povești din imagini”

Aplicații K. Test "Ce lipsește?"

Aplicații M. Test „Al patrulea extra”

Introducere

Problema pregătirii copiilor pentru educația școlară a devenit recent foarte populară în rândul cercetătorilor de diferite specialități. Psihologii, profesorii, fiziologii studiază și fundamentează criteriile de pregătire pentru școlarizare, argumentează despre vârsta la care este cel mai potrivit să începi să predea copiii la școală. Interesul pentru această problemă se explică prin faptul că, la figurat, pregătirea psihologică pentru școlarizare poate fi comparată cu fundația unei clădiri: o fundație bună și solidă este o garanție a fiabilității și calității unei clădiri viitoare.

Problema studierii pregătirii preșcolarilor pentru școală nu este nouă. În studiile străine, se reflectă în lucrări care studiază maturitatea școlară a copiilor. (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Yiraseya 1970 etc.). În psihologia domestică, un studiu serios al problemei pregătirii pentru școlarizare, care își are rădăcinile în lucrările lui L.S. Vygotsky, este cuprinsă în lucrările lui L.I. Bozovic (1968); D.B. Elkonin (1981, 1989); N G. Salmina (1988); A EI. Kravtsova (1991); N.V. Nizhegorodtseva, V.D. Shadrikova (1999, 2001) ş.a. Aceşti autori, în urma lui L.S. Vygotsky crede că învățarea duce la dezvoltare și, prin urmare, învățarea poate începe atunci când funcțiile psihologice implicate în ea nu s-au maturizat încă. În plus, autorii acestor studii consideră că pentru o școlarizare de succes, ceea ce contează nu este totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților copilului, ci un anumit nivel al dezvoltării sale personale și intelectuale, care este considerat ca fiind fond psihologic la şcolarizare. În acest sens, consider oportun să desemnez ultima înțelegere a pregătirii pentru școală ca „pregătirea psihologică pentru școală”, să-l despart de ceilalţi.

Sub pregătirea psihologică a copiilor pentru școlarizare se înțelege nivelul necesar și suficient de dezvoltare psihologică a copilului pentru asimilarea curriculum-ului școlar în anumite condiții de învățare. Pregătirea psihologică a unui copil pentru școală este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării psihologice în timpul copilăriei preșcolare.

Trăim secolul al XXI-lea și acum cerințele foarte mari ale vieții asupra organizării educației și formării ne obligă să căutăm abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze desfășurarea metodelor de predare în concordanță cu cerințele vieții. În acest sens, pregătirea preșcolarilor de a studia la școală are o importanță deosebită.

Determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare este legată de soluționarea acestei probleme. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor în școală depinde de decizia acesteia. Scopul principal al determinării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare.

Urgența acestei probleme a determinat tema lucrării mele „Cercetări privind pregătirea copiilor pentru școlarizare”.

SCOPUL STUDIULUI:

Să identifice și să studieze caracteristicile pregătirii psihologice a copilului pentru școală.

SARCINI:

a) Să studieze trăsăturile pregătirii psihologice a copilului pentru școală.

b) Să identifice condiţiile de formare a pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală.

c) Analizează metodele de diagnostic şi programele de asistenţă psihologică a copiilor.

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină complexă, care acoperă toate sferele vieții unui copil. Pregătirea psihologică pentru școală este doar un aspect al acestei sarcini. Însă în acest aspect se remarcă diferite abordări:

1. Cercetări care vizează dezvoltarea la copiii de vârstă preșcolară a unei modificări a anumitor aptitudini și abilități necesare școlarizării.

2. Studiul neoplasmelor și modificărilor în psihicul copilului.

3. Studiul genezei componentelor individuale ale activității educaționale și identificarea modalităților de formare a acestora.

4. Studiul schimbărilor la copil pentru a subordona în mod conștient acțiunile acestuia instrucțiunilor verbale date, cu executare consecventă, de la un adult. Această abilitate este combinată cu capacitatea de a stăpâni modul general de a îndeplini instrucțiunile verbale ale unui adult.

Pregătirea pentru școală în condiții moderne este considerată, în primul rând, ca o pregătire pentru școlarizare sau activități de învățare. Această abordare este fundamentată de o viziune a problemei din partea periodizării dezvoltării psihice a copilului și a schimbării activităților de conducere. Potrivit lui E.E. Kravtsova, problema pregătirii psihologice pentru școlarizare se concretizează ca problema schimbării tipurilor conducătoare de activitate, adică. aceasta este o tranziție de la jocurile de rol la activitățile educaționale. Această abordare este relevantă și semnificativă, dar pregătirea pentru activități de învățare nu acoperă în totalitate fenomenul pregătirii pentru școală. Această abordare este relevantă și semnificativă, dar pregătirea pentru activități de învățare nu acoperă în totalitate fenomenul pregătirii pentru școală.

L.I. Bozovic a subliniat încă din anii 1960 că pregătirea pentru școlarizare este alcătuită dintr-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, interese cognitive, disponibilitate pentru reglarea arbitrară a activității cognitive a cuiva la poziția socială a elevului. Opinii similare au fost dezvoltate de A.V. Zaporozhets, observând că disponibilitatea de a studia la școală este un sistem integral de calități interconectate ale personalității copilului, inclusiv caracteristicile motivației sale, nivelul de dezvoltare a activității cognitive, analitice - sintetice, gradul de formare a mecanismului volițional. regulament.

Astăzi, este practic general acceptat că pregătirea pentru școlarizare este o educație multiplă care necesită cercetări psihologice complexe. În mod tradițional, există trei aspecte ale maturității școlare: intelectuală, emoțională, socială.

Sub activitate intelectuală se referă la diferențierea percepției, maturitatea perceptivă, inclusiv selecția unei figuri din fundal; concentrarea atenției; gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege principalele legături dintre fenomene; posibilitatea memorării logice; capacitatea de a reproduce modelul, precum și dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării senzorio-motorii. Putem spune că maturitatea intelectuală, înțeleasă în acest fel, reflectă în mare măsură maturizarea funcțională a structurilor creierului.

maturitate emoțională este înțeles ca o scădere a reacțiilor impulsive și a capacității de a desfășura o activitate nu foarte atractivă timp îndelungat.

La maturitatea socială include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, precum și de a juca rolul unui elev în situație de școlarizare.

Pe baza parametrilor selectați se creează teste de maturitate școlară.

Dacă studiile străine ale maturității școlare au ca scop în principal crearea de teste și sunt mult mai puțin concentrate pe teoria problemei, atunci lucrările psihologilor autohtoni conțin un studiu teoretic profund al problemei pregătirii psihologice pentru școală ca subiect de activitate, care se exprimă în formarea socială și îndeplinirea intențiilor și scopurilor sau, cu alte cuvinte, în comportament arbitrar student.

Aproape toți autorii care studiază pregătirea psihologică pentru școală acordă arbitrarului un loc special în problema studiată. Există un punct de vedere conform căruia dezvoltarea slabă a arbitrarului este principala piatră de poticnire a pregătirii psihologice pentru școală. Dificultatea constă în faptul că, pe de o parte, comportamentul voluntar este considerat un neoplasm al vârstei de școală primară, dezvoltându-se în cadrul activității educaționale (conducătoare) a acestei vârste, iar pe de altă parte, slaba dezvoltare a voluntariatului împiedică începutul. de şcolarizare.

D.B. Elkonin (1978), crezând că comportamentul voluntar se naște într-un joc de rol într-o echipă de copii, permițându-i copilului să se ridice la un nivel mai înalt de dezvoltare decât o poate face în joc singur, deoarece. în acest caz, colectivul corectează încălcările prin imitarea imaginii dorite, în timp ce este încă foarte dificil pentru copil să exercite în mod independent un astfel de control.

În lucrările lui E.E. Kravtsova (1991), când caracterizează pregătirea psihologică a copiilor pentru școală, principala lovitură este pusă pe rolul comunicării în dezvoltarea copilului. Există trei domenii - atitudinile față de adult, față de semeni, față de sine, al căror nivel de dezvoltare determină gradul de pregătire pentru școală și se corelează într-un anumit fel cu principalele componente structurale ale activității educaționale.

Trebuie subliniat faptul că în psihologia domestică, atunci când se studiază componenta intelectuală a pregătirii psihologice pentru școală, accentul se pune pe cantitatea de cunoștințe dobândite, deși acesta nu este, de asemenea, un factor neimportant, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale. „... copilul trebuie să fie capabil să distingă esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă asemănător și diferit, trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii” (L.I. Bozhovich) 1968). Pentru o învățare de succes, copilul trebuie să fie capabil să evidențieze subiectul cunoștințelor sale.

Pe lângă aceste componente ale pregătirii psihologice a copilului pentru școală, mai evidențiem una - dezvoltarea vorbirii. Vorbirea este strâns legată de inteligență și reflectă atât dezvoltarea generală a copilului, cât și nivelul gândirii sale logice. Este necesar ca copilul să poată găsi sunete individuale în cuvinte, de ex. trebuie să fi dezvoltat auzul fonemic.

Rezumând tot ceea ce s-a spus, enumerăm sferele psihologice, în funcție de nivelul de dezvoltare al cărora se judecă pregătirea psihologică pentru școală: nevoia afectivă, arbitrar, intelectual și vorbire.

Aceste domenii vor fi discutate mai jos în cadrul cursului.

1.1 Pregătirea intelectuală pentru școală

Pregătirea intelectuală pentru școlarizare este asociată cu dezvoltarea proceselor de gândire. De la rezolvarea problemelor care necesită stabilirea de legături și relații între obiecte și fenomene cu ajutorul acțiunilor de orientare exterioară, copiii trec la rezolvarea lor în minte cu ajutorul unor acțiuni mentale elementare folosind imagini. Cu alte cuvinte, pe baza formei vizual-eficiente de gândire, începe să prindă contur o formă vizual-figurativă de gândire. În același timp, copiii devin capabili de primele generalizări bazate pe experiența primei lor activități practice obiective și fixate în cuvânt. Chiar și la această vârstă, copilul trebuie să rezolve sarcini din ce în ce mai complexe și variate care necesită identificarea și utilizarea conexiunilor în relația dintre obiecte, fenomene și acțiuni. În joc, desen, proiectare, la îndeplinirea sarcinilor educaționale și de muncă, el nu numai că folosește acțiunile învățate, ci le modifică constant, obținând rezultate noi.

Pe măsură ce curiozitatea se dezvoltă, procesele cognitive ale gândirii sunt din ce în ce mai folosite de copii pentru a asimila lumea din jurul lor, ceea ce depășește sarcinile propuse de noile lor activități practice proprii.

Copilul începe să-și stabilească sarcini cognitive, caută explicații pentru fenomenele observate.. El recurge la un fel de experiment pentru a clarifica întrebările care îl interesează, observă fenomene, raționează și trage concluzii.

La vârsta preșcolară, atenția este arbitrară. Punctul de cotitură în dezvoltarea atenției este legat de faptul că pentru prima dată copiii încep să-și controleze în mod conștient atenția, îndreptându-l și ținând-o asupra anumitor obiecte. În acest scop, preșcolarul mai mare folosește anumite metode pe care le adoptă de la adulți. Astfel, posibilitățile acestei noi forme de atenție - atenția voluntară până la vârsta de 6-7 ani sunt deja destul de mari.

Modele similare de vârstă sunt, de asemenea, observate în procesul de dezvoltare a memoriei. Se poate stabili un scop pentru ca copilul să memoreze materialul. Începe să folosească tehnici care vizează creșterea eficienței memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului. Astfel, până la vârsta de 6-7 ani, structura memoriei suferă modificări semnificative asociate cu o dezvoltare semnificativă a formelor arbitrare de memorare și reamintire.

Studiul trăsăturilor sferei intelectuale poate începe cu studiul memoriei - un proces mental care este indisolubil legat de gândire. Pentru a determina nivelul de memorare mecanică se dă un set de cuvinte fără sens: an, elefant, sabie, săpun, sare, zgomot, fundul râului, izvor, fiu. Copilul, după ce a ascultat toată această serie, repetă cuvintele pe care le-a amintit. Reluarea poate fi folosită - după citirea suplimentară a acelorași cuvinte - în redare întârziată, de exemplu, la o oră după ascultare. LA. Wenger citează următorii indicatori ai memoriei mecanice, caracteristici vârstei de 6-7 ani: de la prima dată copilul își amintește cel puțin 5 cuvinte din 10, după 3-4 lecturi reproduce 9-10 cuvinte, după 1 oră uită. nu mai mult de 2 cuvinte reproduse mai devreme; în procesul de memorare secvențială a materialului nu apar „eșecuri”, când, după una dintre explicații, copilul își amintește mai puține cuvinte decât mai devreme și mai târziu (ceea ce este de obicei un semn de surmenaj).

Metoda A.R. Luria vă permite să identificați nivelul general de dezvoltare mentală, gradul de stăpânire a conceptelor de generalizare, capacitatea de a-și planifica acțiunile. Copilului i se dă sarcina de a memora cuvinte cu ajutorul desenelor: pentru fiecare cuvânt sau frază, el realizează un desen concis, care apoi îl va ajuta să reproducă acest cuvânt, adică. desenul devine un mijloc de a ajuta la memorarea cuvintelor. Pentru memorare, sunt date 0-12 cuvinte sau fraze, cum ar fi, de exemplu: camion, pisică deșteaptă, pădure întunecată, zi, joc distractiv, ger, copil capricios, vreme bună, om voinic, pedeapsă, poveste interesantă. La 1,5-2 ore după ce a ascultat o serie de cuvinte și a creat imaginile corespunzătoare, copilul își primește desenele și își amintește pentru ce cuvânt a făcut fiecare dintre ele.

Nivelul de dezvoltare al gândirii spațiale este dezvăluit în moduri diferite. Tehnica eficientă și convenabilă L.A. Wenger „Labirint”. Copilul trebuie să găsească o cale către o anumită casă. Printre alte căi greșite și fundături ale labirintului. Instrucțiunile date în mod figurat îl ajută în acest sens - va trece pe lângă astfel de obiecte (copaci, tufișuri, flori, ciuperci). Copilul trebuie să navigheze în labirint însuși și în schema care afișează succesiunea traseului, adică. rezolvarea problemei.

Cele mai comune metode de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a gândirii verbal-logice sunt următoarele:

a) „Explicarea imaginilor verbale”: copilului i se arată o imagine și i se cere copilului să spună ce este desenat pe ea. Această tehnică oferă o idee despre cât de corect înțelege copilul sensul descrierii, dacă poate evidenția principalul lucru sau se pierde în detalii individuale, cât de dezvoltat este vorbirea lui;

b) „Succesiunea evenimentelor” – o tehnică mai complexă. Aceasta este o serie de imagini din intrigă (de la 3 la 6) care descriu etapele acțiunilor cunoscute de copil. El trebuie să construiască rândul corect din aceste desene și să spună cum s-au dezvoltat evenimentele.

O serie de imagini poate avea grade diferite de complexitate în conținut. Secvența evenimentelor ”oferă psihologului aceleași date ca și tehnica anterioară, dar, în plus, înțelegerea de către copil a relațiilor cauză-efect este dezvăluită aici.

Generalizarea și abstractizarea, succesiunea de inferențe și alte câteva chestionare de gândire sunt studiate folosind metoda clasificării subiectelor. Copilul alcătuiește grupuri de cărți cu imagini cu obiecte neînsuflețite și ființe vii pe ele. Prin clasificarea diferitelor obiecte, el poate evidenția grupuri în funcție de caracteristicile lor funcționale și le poate da nume generalizate. De exemplu: mobilier, haine. Poate pe o bază externă („toată lumea este mare” sau „sunt roșii”), pe motive situaționale (dulapul și rochia sunt combinate într-un singur grup, pentru că „rochiile atârnă în dulap”).

La selectarea copiilor pentru școli, ale căror programe sunt mult mai complicate, iar intelectul solicitanților li se impun cerințe mai mari (gimnazii, licee), se folosesc metode mai complexe. Procesele de gândire dificile de analiză și sinteză sunt studiate atunci când copiii definesc concepte, interpretează proverbe. Cunoscuta metodă de interpretare a proverbelor are o variantă interesantă propusă de B.V. Zeigarnik. Pe lângă proverb, copilului i se dau fraze, dintre care una corespunde sensului proverbului, a doua nu corespunde proverbului în sens, ci seamănă cu el în exterior. Copilul, alegând una dintre cele două sintagme, explică de ce se apropie de proverb, dar alegerea însăși arată dacă copilul se ghidează după semne semnificative sau exterioare, analizând judecăți.

Astfel, pregătirea intelectuală a copilului se caracterizează prin maturizarea proceselor psihologice analitice, stăpânirea deprinderii activității mentale.

1.2 Pregătirea personală pentru școală

Pentru ca un copil să învețe cu succes, el, în primul rând, trebuie să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru studii „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare ca activitate importantă cu sens, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Atitudinea celorlalți copii influențează, de asemenea, oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de vârstă în ochii celor mai mici și de a se compara în poziție cu cei mai mari. Dorința copilului de a ocupa o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interioare. L.I. Bozovic caracterizează poziția internă ca o poziționare personală centrală care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitatea copilului și întregul sistem de relații ale acestuia cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui. Stilul de viață al școlarului ca persoană angajată într-o afacere semnificativă și apreciată din punct de vedere social într-un loc public este perceput de copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - el răspunde la motivul format în joc „de a deveni adult și de a realiza cu adevărat. funcțiile sale”.

Din momentul în care ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit în mintea copilului, putem spune că poziția sa interioară a primit un conținut nou - a devenit poziția interioară a școlarului. Și asta înseamnă că copilul s-a mutat psihologic într-o perioadă nouă a dezvoltării sale - vârsta școlii primare. Poziția internă a elevului poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociat cu școala, i.e. o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează participarea la ea ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală”).

Prezența unei nevoi interne se relevă în faptul că copilul renunță hotărât la jocul preșcolar, mod individual-direct de existență și manifestă o atitudine luminos pozitivă față de activitățile școlare-învățare în general, în special față de acele aspecte ale acestuia care sunt direct legate. la invatare. O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală, ca și către propria instituție de învățământ, este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea sa cu succes în realitatea școlar-educativă, adică. acceptarea de către acesta a cerințelor școlare relevante și includerea deplină în procesul educațional.

Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine a copilului față de sine. Activitatea educațională productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine.

Pregătirea personală a unui copil pentru școală este de obicei judecată după comportamentul său la orele de grup și în timpul unei conversații cu un psiholog.

Există, de asemenea, planuri de conversație special dezvoltate care dezvăluie poziția elevului (metoda lui N.I. Gutkin) și tehnici experimentale speciale.

De exemplu, predominanța unui motiv cognitiv și de joc la un copil este determinată de alegerea activității de a asculta un basm sau de a se juca cu jucării. După ce copilul a examinat jucăriile timp de un minut, încep să-i citească basme, dar se oprește din citit în cel mai interesant loc. Psihologul întreabă ce vrea acum - să termine de ascultat un basm sau să se joace cu jucăriile. Evident, cu pregătirea personală pentru școală, domină interesul pregătitor și copilul preferă să afle ce se va întâmpla la sfârșitul basmului. Copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere motivațional pentru învățare, cu o nevoie cognitivă slabă, sunt mai atrași de joc.

1.3 Pregătire volitivă pentru școală

Determinând pregătirea personală a copilului pentru școală, este necesar să se identifice specificul dezvoltării unei sfere arbitrare. Arbitrarul comportamentului copilului se manifesta in indeplinirea cerintelor regulilor specifice stabilite de profesor atunci cand lucreaza dupa model. Deja la vârsta preșcolară, copilul se confruntă cu nevoia de a depăși dificultățile care apar și consecințele acțiunilor lor către obiectiv. Acest lucru duce la faptul că începe să se controleze în mod conștient, controlându-și acțiunile interne și externe, procesele cognitive și comportamentul în general. Acest lucru dă motive să credem că voința apare deja la vârsta preșcolară. Desigur, acțiunile voliționale ale preșcolarilor au propriile lor specificuri: ele coexistă cu acțiuni neintenționate sub influența sentimentelor și dorințelor situaționale.

L.S. Vygotsky a considerat comportamentul volitiv ca fiind social și a văzut sursa dezvoltării voinței copiilor în relația copilului cu lumea exterioară. În același timp, rolul principal în condiționarea socială a voinței i-a fost atribuit comunicării sale verbale cu adulții.

În termeni genetici, L.S. Vygotsky a considerat voința ca o etapă a stăpânirii proceselor naturale ale comportamentului. În primul rând, adulții reglează comportamentul copilului cu ajutorul cuvântului, apoi, asimilat practic conținutul cerințelor adulților, își reglează comportamentul, făcând astfel un pas semnificativ înainte pe calea dezvoltării volitive. După stăpânirea vorbirii, cuvântul devine pentru preșcolari nu doar un mijloc de comunicare, ci și un mijloc de organizare a comportamentului.

În cercetarea științifică modernă, conceptul de acțiune volitivă este practicat în diferite aspecte. Unii psihologi consideră că alegerea deciziei și stabilirea scopului este veriga inițială, în timp ce alții limitează acțiunea volitivă la partea sa executivă. A.V. Zaporozhets consideră că transformarea cerințelor sociale și, mai presus de toate, morale binecunoscute în anumite motive și calități morale ale unei persoane care determină acțiunile ei, cele mai semnificative pentru psihologia voinței.

Una dintre întrebările centrale ale voinței este întrebarea condiționalității motivaționale a acelor acțiuni și fapte volitive specifice de care o persoană este capabilă în diferite perioade ale vieții sale.

Se pune întrebarea și despre fundamentele intelectuale și morale ale reglementării voliționale a unui preșcolar.

În timpul copilăriei preșcolare, natura sferei volitive a personalității devine mai complicată și ponderea acesteia în structura generală a comportamentului se modifică, ceea ce se manifestă în dorința legată de vârstă de a depăși dificultățile. Dezvoltarea voinței la această vârstă este asociată cu o schimbare a motivelor comportamentului, subordonarea acestora.

Manifestarea unei anumite orientări volitive, aducând în prim plan un grup de motive care devin cele mai importante pentru copil, duce la faptul că, ghidat de comportamentul lor de aceste motive, copilul își atinge în mod conștient scopul, fără a ceda distragerea atenției mediului. El a stăpânit treptat capacitatea de a-și subordona acțiunile unor motive care sunt departe de scopul acțiunii. În special, din motive de natură socială, el dezvoltă un nivel de intenție care este caracteristic unui școlar.

În același timp, în ciuda faptului că acțiunile volitive apar la vârsta preșcolară, domeniul de aplicare a acestora și locul lor în comportamentul copilului rămân extrem de limitate. Studiile arată că doar preșcolarul mai în vârstă este capabil de eforturi voliționale pe termen lung. Caracteristicile comportamentului voluntar pot fi urmărite nu numai atunci când se observă copilul în clase individuale și de grup, ci și cu ajutorul unor tehnici speciale.

Destul de binecunoscutul test de maturitate școlară orientat Kern-Jirasek include, pe lângă desenarea unei figuri masculine din memorie, două sarcini - desen, urmând simultan un model în munca lor (sarcina este dată să deseneze punct cu punct același desen ca o figură geometrică dată) și o regulă (este specificată o condiție: nu puteți trage o linie între două puncte identice, adică conectați un cerc cu un cerc, o cruce cu o cruce, un triunghi cu un triunghi). Astfel, metodologia relevă nivelul de orientare al copilului către un sistem complex de cerințe.

Din aceasta rezultă că dezvoltarea arbitrarului pentru o activitate intenționată, munca conform modelului, determină în mare măsură pregătirea școlară a copilului.

1.4 Pregătirea morală pentru școală

Formarea morală a unui școlar este strâns legată de schimbarea caracterului, relația sa cu adulții și nașterea ideilor și sentimentelor morale în ei pe această bază, numită de L.S. Instanțe etice interne Vygotsky. D.B. Elkonin conectează apariția instanțelor etice cu o schimbare în relația dintre adulți și copii. El scrie că la copiii de vârstă preșcolară, spre deosebire de copiii din prima copilărie, se dezvoltă un nou tip de relație, care creează o situație socială deosebită de dezvoltare caracteristică acestei perioade.

În copilărie, activitățile sunt predominant în colaborare cu adulții; La vârsta preșcolară, copilul devine capabil să-și satisfacă în mod independent multe dintre nevoile și dorințele sale. Ca urmare, activitatea sa comună cu adulții, parcă, se destramă, în același timp, fuziunea directă a existenței sale cu viața și activitățile adulților și copiilor slăbește și ea.

Cu toate acestea, adulții continuă să fie un centru de atracție constant în jurul căruia se construiește viața unui copil. Acest lucru dă naștere nevoii copiilor de a participa la viața adulților, de a acționa după model. În același timp, ei doresc să producă nu numai acțiuni individuale ale adulților, ci și să imite toate formele complexe ale activității sale, acțiunile sale, relațiile sale cu alți oameni - într-un cuvânt, întregul mod de viață al adulților. În condițiile comportamentului de zi cu zi și a comunicării sale cu adulții, precum și în practica jocului de rol, un copil preșcolar dezvoltă cunoașterea socială a multor norme sociale, dar acest sens nu este pe deplin realizat de către copil și este direct lipit de el. emoțiile pozitive și negative ale experienței.

Primele instanțe etice sunt încă formațiuni sistemice relativ simple, care sunt embrionii sentimentelor morale, pe baza cărora se formează în viitor sentimente și credințe morale deja destul de mature.

Instanțele morale generează motive morale de comportament la preșcolari, care pot avea un impact mai puternic decât multe nevoi imediate, inclusiv nevoile elementare.

UN. Leontiev, pe baza a numeroase studii efectuate de el și colaboratorii săi, a susținut poziția că vârsta preșcolară este perioada în care pentru prima dată ia naștere un sistem de motive subordonate care creează unitatea personalității și că este pentru motiv pentru care ar trebui considerată, așa cum este exprimată de „perioada alcătuirii inițiale, efective, a personalității”. Sistemul de motive subordonate începe să controleze comportamentul copilului și să-i determine întreaga dezvoltare. Această poziție este completată de date din studiile psihologice ulterioare. La copiii de vârstă școlară, în primul rând, apare nu numai subordonarea motivelor, ci și o subordonare relativ stabilă în afara situației. La preșcolari, ei sunt mediați de apelurile comportamentului și activităților adulților, relațiilor acestora, normelor sociale, fixate în instanțe morale corespunzătoare.

Apariția unei structuri ierarhice a motivelor relativ stabile la un copil până la sfârșitul vârstei preșcolare îl transformă dintr-o ființă situațională într-o ființă cu unitate și organizare internă, capacitatea de a se ghida după norme sociale de viață care îi sunt stabile. Aceasta caracterizează o nouă etapă, care i-a permis lui A.N. Leontiev să vorbească despre vârsta preșcolară ca pe o perioadă a „formației inițiale efective a personalității”.

Astfel, rezumând toate cele de mai sus, putem spune că pregătirea școlară este un fenomen complex care include pregătirea intelectuală, personală și volitivă. Pentru o educație de succes, copilul trebuie să îndeplinească cerințele care i se prezintă.

2 Principalele motive pentru nepregătirea copiilor pentru şcolarizare

Pregătirea psihologică pentru școală este un fenomen multi-complex; atunci când copiii intră la școală, este adesea dezvăluită o formare insuficientă a oricărei componente a pregătirii psihologice. Acest lucru duce la perturbări sau dificultăți în adaptarea copilului la școală. Condițional, pregătirea psihologică poate fi împărțită în pregătire academică și pregătire socio-psihologică.

Elevii cu o nepregătire socio-psihologică pentru învățare, manifestând o spontaneitate copilărească, răspund la lecție în același timp, fără să ridice mâna și să se întrerupă reciproc, își împărtășesc gândurile și sentimentele cu profesorul. De obicei sunt incluși în lucrare doar atunci când profesorul li se adresează direct, iar în restul timpului sunt distrași, nu urmăresc ceea ce se întâmplă în clasă și încalcă disciplina. Având o stimă de sine ridicată, sunt jigniți de replici când profesorul sau părinții își exprimă nemulțumirea față de comportamentul lor, se plâng că lecțiile nu sunt interesante, școala este proastă și profesorul este supărat.

Există diverse opțiuni pentru a distinge copiii de 6-7 ani cu trăsături de personalitate care afectează încrederea în școlarizare.

1) Anxietate Anxietatea ridicată capătă stabilitate cu nemulțumire constantă față de munca educațională a elevului din partea profesorului și a părinților, o abundență de comentarii și reproșuri. Anxietatea apare din teama de a face ceva greșit. Același rezultat se obține într-o situație în care copilul învață bine, dar părinții așteaptă mai mult de la el și își fac pretenții excesive, uneori nerealiste.

Datorită creșterii anxietății și a stimei de sine scăzute asociate cu aceasta, realizările educaționale sunt reduse, iar eșecul este reparat. Incertitudinea duce la o serie de alte trăsături - dorința de a urma fără minte instrucțiunile unui adult, de a acționa numai conform tiparelor și tiparelor, teama de a lua inițiativa, asimilarea formală a cunoștințelor și a metodelor de acțiune.

Adulții, nemulțumiți de productivitatea scăzută a muncii educaționale a copilului, se concentrează din ce în ce mai mult pe aceste aspecte în comunicarea cu acesta, ceea ce crește disconfortul.

Rezultă un cerc vicios: caracteristicile personale nefavorabile ale copilului se reflectă în calitatea activităților sale educaționale, performanța scăzută a activității provoacă o reacție corespunzătoare din partea celorlalți, iar această reacție negativă, la rândul său, sporește caracteristicile copilului. Acest cerc vicios poate fi rupt prin schimbarea atitudinilor de evaluare atât a părintelui, cât și a profesorului. Adulții apropiați, concentrându-se pe cea mai mică realizare a copilului, fără a-l învinovăți pentru neajunsurile individuale, reduc nivelul de anxietate a acestuia și contribuie astfel la îndeplinirea cu succes a sarcinilor educaționale.

2) Demonstrativitatea este o trăsătură de personalitate asociată cu o nevoie crescută de succes și de atenție din partea celorlalți. Un copil cu această proprietate se comportă într-un mod educat. Reacțiile sale emoționale exagerate servesc ca mijloc de atingere a scopului principal - de a atrage atenția asupra sa, de a primi aprobare. Dacă pentru un copil cu anxietate mare principala problemă este dezaprobarea constantă a adulților, atunci pentru un copil demonstrativ este o lipsă de laudă. Negativismul se extinde nu numai asupra formelor de disciplină școlară, ci și asupra cerințelor didactice ale profesorului. Fără a accepta sarcini educaționale, „căzând” periodic din procesul educațional, copilul nu poate dobândi cunoștințele și metodele de acțiune necesare și nu poate învăța cu succes.

Sursa demonstrativității, care se manifestă în mod clar deja la vârsta preșcolară, este de obicei lipsa de atenție a adulților față de copiii care se simt „abandonați”, „neiubiți” în familie. Se întâmplă ca copilul să primească suficientă atenție, dar nu-l satisface din cauza nevoii hipertrofiate de contacte emoționale.

Pretențiile excesive sunt făcute, de regulă, de copiii răsfățați.

Copiii cu demonstrativitate negativă, care încalcă regulile de comportament, obțin atenția de care au nevoie. Poate fi chiar o atenție neplăcută, dar încă servește ca o întărire pentru demonstrativitate. Copilul acționează conform principiului: „mai bine să fii certat decât să nu fi observat” - reacţionează pervers la atenție și continuă să facă ceea ce este pedepsit.

Este de dorit ca astfel de copii să găsească o oportunitate de auto-realizare. Cel mai bun loc pentru demonstrativitate este scena. Pe lângă participarea la matinee, spectacole, concerte, alte activități sunt potrivite pentru copii, inclusiv vizuale.

Dar cel mai important lucru este să eliminați sau să slăbiți întărirea formelor inacceptabile de comportament. Sarcina adulților este să se unească fără notații și edificari, să nu se întoarcă, să facă comentarii și să pedepsească cât mai emoțional.

2) „Plecarea realității” - aceasta este o altă opțiune de dezvoltare nefavorabilă. Se manifestă atunci când demonstrativitatea este combinată cu anxietatea la copii. Acești copii au și o nevoie puternică de atenție față de ei înșiși, dar nu își pot da seama într-o formă teatrală ascuțită din cauza anxietății lor. Cu greu se observă, le este frică să stârnească dezaprobarea, se străduiesc să îndeplinească cerințele adulților. O nevoie de atenție nesatisfăcută duce la creșterea anxietății și la o pasivitate și mai mare, invizibilitate, care de obicei sunt combinate cu infantilitatea, lipsa de autocontrol.

Fără a obține un succes semnificativ în învățare, astfel de oameni, precum și cei pur demonstrativi, renunță la procesul de învățare în clasă. Dar arată diferit, fără a încălca disciplina, fără a interfera cu munca profesorului și a colegilor, sunt în nori.

O altă problemă urgentă a pregătirii socio-psihologice a copiilor pentru școală este problema formării calităților la copii, datorită căreia aceștia ar putea comunica cu alți copii, un profesor. Copilul vine la școală, o clasă în care copiii sunt ocupați cu un lucru și are nevoie de modalități suficient de flexibile de a stabili relații cu alți copii, are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a se retrage și a se apăra.

Astfel, pregătirea socio-psihologică a copiilor pentru școală presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii.

Concluzie

Deci, pregătirea psihologică pentru școală este o educație holistică. Întârzierea sau dezvoltarea unei componente, mai devreme sau mai târziu, implică o întârziere sau o distorsiune în dezvoltarea altora. Mulți educatori și psihologi asociază adaptarea cu succes a unui copil din clasa I cu pregătirea pentru școlarizare.

Aceasta înseamnă că, pentru adaptarea cu succes a unui copil la școală, se disting mai mulți parametri ai dezvoltării copilului care afectează cel mai semnificativ succesul școlarizării. Printre acestea, nivelul determinant al dezvoltării motivaționale a copilului, inclusiv motivele cognitive și sociale ale învățării, dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar și sfera intelectuală.

Problema pregătirii copiilor de a studia la școală nu este doar științifică, ci în primul rând o sarcină real-practică, foarte vitală și acută, care nu a primit încă soluția finală. Și multe depind de decizia sa, în cele din urmă, de soarta copiilor, prezentul și viitorul lor.

Criteriile de pregătire sau nepregătire pentru școlarizare sunt asociate cu vârsta psihologică a copilului, care este măsurată nu prin ceasul timpului fizic, ci prin scara dezvoltării psihologice. De asemenea, trebuie să puteți citi această scală: înțelegeți principiile compilării sale, cunoașteți punctele de referință, dimensiunea.

Lucrând la acest subiect, am ajuns la următoarele concluzii:

În primul rând, examinarea copiilor este necesară pentru școală și pentru copii, pentru educația lor de succes;

În al doilea rând, examinarea copiilor trebuie începută mai devreme, atunci această lucrare va fi mai eficientă, deoarece nu este suficient să se menționeze că copilul nu este pregătit pentru școlarizare, este, de asemenea, necesară înregistrarea și monitorizarea și controlul dezvoltării sale pe tot parcursul anului. .

Nu. p / p	concept	Definiție
1.	Adaptare	(lat. adapto- adapta) - procesul de adaptare la condițiile de mediu în schimbare.
2.	Aspecte ale	(din lat. aspectus - uite, uite, vedere, punct de vedere) - una dintre laturile obiectului luat în considerare, punctul de vedere, modul în care este văzut dintr-o anumită poziție.
3.	A afecta	(din lat. afectus- excitare emoțională, pasiune) - o stare mentală puternică, care a apărut rapid și care curge rapid, caracterizată printr-o experiență puternică și profundă, o manifestare exterioară vie, o îngustare a conștiinței și o scădere a autocontrolului. Există două tipuri de A.: fiziologice și patologice.
4.	Geneză	orice teorie științifică care descrie originea, apariția, formarea, dezvoltarea, metamorfoza și moartea obiectelor
5.	Diagnosticare	un domeniu de cunoaștere care include informații despre metodele și instrumentele de evaluare a stării.
6.	Metodă	greacă methodos]. Mod, metodă, metodă de cercetare teoretică sau implementare practică a ceva.
7.	Metodologie	Un sistem de reguli, o declarație de metode pentru a preda ceva. sau executarea unora muncă.
8.	Demonstrivitate negativistă	o trăsătură de personalitate asociată cu o nevoie crescută de succes și atenție față de ceilalți.
9.	Psihologie pedagogică	o ramură a psihologiei care studiază dezvoltarea psihicului uman în procesul de educație și formare și dezvoltă bazele psihologice ale acestui proces.
10.	Perceptibilitatea	(din latină perceptio - reprezentare, percepție) - percepție a ceva
11.	Inadaptarea școlară	aceasta este o încălcare a adaptării personalității elevului la condițiile de școlarizare, care acționează ca un fenomen special al tulburării copilului a capacității generale de adaptare mentală în legătură cu orice factori patologici.

Lista surselor utilizate

1. Agafonova I.N. Pregătirea psihologică pentru școală în contextul problemei adaptării // Școala primară. - 1999 nr. 1.

2. Bugrimenko E.A. Tsukerman G.A. Dificultăți școlare ale copiilor înstăriți. - M., 1994.

3. Wenger L.A. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. Educatie prescolara. - M., 1970.

4. Gutkina N.I. „Pregătirea psihologică pentru școală. Ed. a IV-a, revizuită. si suplimentare - Sankt Petersburg: Peter, 2004. - 208 p.: ill. - (Seria „Tutorial”).

5. Gutkina N.N. Program de diagnosticare pentru determinarea pregătirii psihologice a copiilor de 6-7 ani pentru școlarizare / Educație psihologică. - M., 1997.

6. Zaporojhets A.V. Pregătirea copiilor pentru școală. Fundamentele pedagogiei preșcolare. - M., 1980.

7. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M, Pedagogie, 1991

8. Kulagina I.Yu. Psihologie legată de vârstă. - M., 1991.

9. Mukhina V.S. Psihologia copilului. - M., 1985.

10. Trăsături ale dezvoltării psihologice a copiilor 6 - 7 ani / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Vanger. - M., 1988.

11. Serova L.I. Pregătirea copilului pentru școală. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Cititor. Psihologia dezvoltării și pedagogică / Dubrovina I.V., Zatsepin V.V. - M., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml „centrul psihologic Adalin”.

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

anexa a

Diagnostice la matematică în grupa pregătitoare pentru școală

1. Capacitatea de a continua un model dat, de a găsi o încălcare a tiparului

2. Capacitatea de a compara numere în 10 folosind material vizual și de a stabili cât de mult este un număr mai mare sau mai mic decât altul

3. Capacitatea de a folosi semne > pentru comparație scrisă,<, =

4. Capacitatea de a efectua adunarea și scăderea numerelor din 10

5. Capacitatea de a scrie adunarea și scăderea folosind semnele +, ─, =.

6. Capacitatea de a utiliza un segment numeric pentru a număra și a număra una sau mai multe unități

7. Capacitatea, împreună cu un pătrat, cerc, triunghi, oval, de a recunoaște și de a numi un dreptunghi, poligon, minge, cub, cilindru, con

8. Capacitatea de a proiecta forme mai complexe din cele simple după un model dat

9. Capacitatea de a măsura practic lungimea și volumul cu diferite măsuri (pas, cot, sticlă etc.)

10. Fă-ți o idee despre unitățile de măsură general acceptate: centimetru, litru, kilogram

11. Compoziția unui număr în 10

12. Capacitatea de a rezolva probleme de adunare, scădere

13. Capacitatea de a naviga pe o coală de hârtie într-o cutie (dictare grafică).

Evaluarea cunoștințelor:

1 punct - copilul nu a răspuns

2 puncte - a raspuns copilul cu ajutorul unui profesor

3 puncte - copilul a răspuns corect, independent.

Calculul rezultatelor

13 - 19 puncte - nivel scăzut

20 - 29 - nivel mediu

30 - 39 - nivel înalt

Grupa pregătitoare școlară Nr. ____________________

Nu. p / p

F.I. copil

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

total

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

n

la

1

Ankin Maxim

2

Bazina Katya

3

Bespalov Sasha

4

Gorin Yasha

5

Kadura Lesha

6

Kirichenko Varya

7

Kovalyuk Masha

8

Naumenko Anya

9

Petrov Mișa

10

Pitilimova Sofia

11

Redko Yaroslav

12

Samsonenko Dima

13

Sapronov Kirill

14

Semka Anya

15

Spiridonov Steve

16

Hromova Nastya

17

Chernykh Semyon

18

Certkov Vadim

19

Yanin Maxim

20

Panasenko Dima

21

Koveshnikova Natasha

Anexa B

Dictarea grafică , dezvoltat de D.B. Elkonin

Dezvăluie capacitatea de a asculta cu atenție, de a urma cu acuratețe instrucțiunile unui adult, de a naviga pe o foaie de hârtie, de a acționa independent la instrucțiunile unui adult.

Pentru a efectua, veți avea nevoie de o foaie de hârtie într-o cușcă (dintr-un caiet) cu patru puncte desenate pe ea, situate unul sub celălalt. Distanța dintre punctele de-a lungul verticalei este de aproximativ 8 celule.

Exercițiu

Înainte de studiu, adultul explică: „Acum vom desena modele, trebuie să încercăm să le facem frumoase și îngrijite. Pentru a face acest lucru, trebuie să mă ascultați cu atenție și să desenați în timp ce vorbesc. Voi spune câte celule și în ce direcție ar trebui să desenați o linie. Desenați următoarea linie unde s-a terminat precedenta. Îți amintești unde este mâna ta dreaptă? Să o tragi de partea unde a arătat ea? (pe uşă, pe fereastră etc.) Când spun că trebuie să trasezi o linie la dreapta, o tragi la uşă (alege orice reper vizual). Unde este mâna stângă? Când spun să trageți o linie la stânga, amintiți-vă de mână (sau de orice reper din stânga). Acum să încercăm să desenăm.

Primul tipar este antrenamentul, nu se evaluează, se verifică modul în care copilul a înțeles sarcina.

„Pune creionul pe primul punct. Desenați fără a ridica creionul de pe hârtie: o celulă în jos, o celulă la dreapta, o celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în jos, apoi continuați să desenați singur același model.” În timpul dictarii, trebuie să faceți o pauză, astfel încât copilul să aibă timp să termine sarcina anterioară. Modelul nu trebuie să continue pe toată lățimea paginii.

În procesul de execuție, puteți încuraja, dar nu sunt oferite instrucțiuni suplimentare pentru executarea modelului.

„Desenăm următorul model. Găsiți următorul punct, puneți un creion pe el. Gata? O celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în sus, o celulă la dreapta, o celulă în jos, o celulă la dreapta, o celulă în jos, o celulă la dreapta. Acum continuați să desenați același model.”

După 2 minute, începem să executăm următoarea sarcină din următorul punct.

"Atenţie! Trei celule în sus, o celulă la dreapta, două celule în jos, o celulă la dreapta, două celule în sus, o celulă la dreapta, trei celule în jos, o celulă la dreapta, două celule în sus, o celulă la dreapta, două celule în jos, o celulă în dreapta. Acum continuați singur modelul.”

După 2 minute - următoarea sarcină: „Puneți creionul în punctul de jos. Atenţie! Trei pătrate la dreapta, un pătrat în sus, un pătrat la stânga, două pătrate în sus, trei pătrate la dreapta, două pătrate în jos, un pătrat la stânga, un pătrat în jos, trei pătrate la dreapta, un pătrat în sus, un pătrat la stânga, două pătrate în sus. Acum continuați singur modelul.” Ar trebui să obțineți următoarele modele:

Evaluarea rezultatelor

Modelul de antrenament nu este punctat. În fiecare tipar ulterior, sunt luate în considerare acuratețea reproducerii sarcinii și capacitatea copilului de a continua tiparul în mod independent. Sarcina este considerată a fi finalizată bine dacă există o reproducere exactă (rugozitatea liniilor, linia „tremurătoare”, „murdăria” nu reduc scorul). Dacă se fac 1-2 greșeli în timpul redării - nivelul mediu. Un scor scăzut dacă în timpul reproducerii există doar o asemănare a elementelor individuale sau nu există nicio asemănare. Dacă copilul a reușit să continue modelul singur, fără întrebări suplimentare, sarcina a fost făcută bine. Incertitudinea copilului, greșelile pe care le-a făcut în timp ce a continuat tiparul - nivelul mediu. Dacă copilul a refuzat să continue modelul sau nu a putut să tragă o singură linie corectă - un nivel scăzut de performanță.

Astfel de dictaturi pot fi transformate într-un joc educativ, cu ajutorul lor copilul dezvoltă gândirea, atenția, capacitatea de a asculta instrucțiunile, logica.

4. Labirint

Sarcini similare se găsesc adesea în revistele pentru copii, în caietele de lucru pentru preșcolari. Dezvăluie (și antrenează) nivelul gândirii vizual-schematice (capacitatea de a folosi diagrame, simboluri), dezvoltarea atenției. Oferim mai multe opțiuni pentru astfel de labirinturi:

5. Testul „Ce lipsește?”, dezvoltat de R.S. Nemov.

Exercițiu

Copilului i se oferă 7 desene, fiecăruia fiind lipsit de un detaliu important, sau ceva este desenat incorect.

Diagnosticul înregistrează timpul necesar pentru a finaliza întreaga sarcină folosind un cronometru.

Evaluarea rezultatelor

10 puncte (nivel foarte ridicat) - copilul a numit toate cele 7 inexactități în mai puțin de

25 de secunde.

8-9 puncte (mare) - timpul de căutare a tuturor inexactităților a durat 26-30 de secunde.

4-7 puncte (medie) - timpul de căutare a durat de la 31 la 40 de secunde.

2-3 puncte (scăzut) - timpul de căutare a fost de 41-45 de secunde.

0-1 punct (foarte scăzut) - timpul de căutare este mai mare de 45 de secunde.

Anexa B

DIAGNOSTICUL INTELIGENTEI FOLOSIND TESTUL GOODINAUGH-HARRIS

Studiul se realizează după cum urmează.

Copilului i se dă o coală de hârtie albă de dimensiune standard și un creion simplu. Hârtia de scris obișnuită este de asemenea potrivită, dar este de preferat hârtia groasă special concepută pentru desen. Creion - neapărat moale, mai bine marca M sau 2M; Este acceptabil să folosiți un stilou nepurtat cu pâslă.

Copilului i se cere să deseneze o persoană „cât mai bine posibil” („bărbat”, „unchi”). În timpul desenului, comentariile nu sunt permise. Dacă copilul nu completează un desen al unei persoane în plină creștere, i se oferă să facă un nou desen.

După finalizarea desenului, are loc o conversație suplimentară cu copilul, în care sunt clarificate detaliile și caracteristicile de neînțeles ale imaginii.

Testarea este de preferință individuală. Pentru preșcolari - exclusiv individual.

Scara caracteristicilor pentru evaluarea unui desen conține 73 de puncte. Pentru indeplinirea fiecarui item se acorda 1 punct, pentru nerespectarea criteriului - 0 puncte. Ca rezultat, se calculează scorul total.

CRITERII DE EVALUARE (SEMNE ȘI CARACTERISTICILE LOR)

1. Cap. Se ia în calcul orice imagine suficient de clară a capului, indiferent de formă (circumferință, cerc neregulat, oval). Trăsăturile feței care nu sunt conturate de cap nu contează.

2. Gâtul. Orice reprezentare clară a acelei părți a corpului, alta decât capul și trunchiul, contează. Articulația directă a capului și a trunchiului nu este luată în considerare.

3. Gâtul; două dimensiuni. Conturul gâtului, fără întrerupere, trece în contururile capului, trunchiului sau unul sau altul în același timp. Linia gâtului trebuie să se îmbine fără probleme în linia capului sau a trunchiului. Imaginea gâtului sub forma unei singure linii sau „coloană” între cap și corp nu contează.

4. Ochii. Desenat cel puțin un ochi; orice metodă de reprezentare este considerată satisfăcătoare. Chiar și o singură liniuță nedefinită, uneori găsită în desenele copiilor foarte mici, este numărată.

5. Detalii ochi, sprancene, gene. Sunt afișate sprâncenele sau genele, sau ambele în același timp.

6. Detalii ochi: pupilă. Orice indicație evidentă a pupilei sau irisului, alta decât conturul ochiului. Dacă sunt afișați doi ochi, ambele semne trebuie să fie prezente.

7. Detalii ale ochiului: proporții. Dimensiunea orizontală a ochiului trebuie să fie mai mare decât dimensiunea verticală. Această cerință trebuie îndeplinită în imaginea ambilor ochi, dar dacă este desenat un singur ochi, atunci este suficient. Uneori, în desenele de profil la nivel înalt, ochiul este arătat în perspectivă. În astfel de desene, se ia în calcul orice formă triunghiulară.

8. Detalii ale ochiului: privire. Fața plină: ochii clar „se uită”. Nu ar trebui să existe convergență sau divergență a elevilor nici pe orizontală, nici pe verticală.

Profil: Ochii trebuie arătați fie ca în paragraful precedent, fie, dacă se păstrează forma normală de migdale, pupila trebuie plasată în fața ochiului și nu în centru. Evaluarea trebuie să fie strictă.

9. Nasul. Orice modalitate de a descrie nasul. În „profilurile mixte” se înscrie un punct chiar dacă sunt trase două nasuri.

10. Nas, două dimensiuni. Față completă: orice încercare de a desena un nas în 2D contează dacă lungimea nasului este mai mare decât lățimea bazei sale.

Profil: Se numără orice încercare primitivă de a arăta nasul în profil, cu condiția ca baza nasului și vârful acestuia să fie afișate. Un simplu „buton” nu contează.

11. Gura. Orice imagine.

12. Buze, două măsurători. Fața plină: două buze sunt descrise clar.

13. Nas și buze, două dimensiuni. Se acordă un punct suplimentar dacă pașii 10 și 12 sunt finalizați.

14. Bărbie și frunte. Fața întreagă: atât ochii, cât și gura trebuie trase, lăsând suficient spațiu deasupra ochilor și sub gură pentru frunte și bărbie. Evaluarea nu este foarte strictă. Acolo unde gâtul se întâlnește cu fața, contează poziția gurii în raport cu partea inferioară a capului.

15. Bărbie. Separă clar de buza inferioară. Fața completă: Forma bărbiei trebuie definită într-un fel, cum ar fi o linie curbată sub gură sau buze, sau întreaga formă a feței. O barbă care acoperă această parte a feței nu permite acordarea unui punct pentru acest articol.

Notă. A nu se confunda cu elementul 16. Pentru a nota acest articol este necesară o încercare distinctă de a arăta o bărbie „ascuțită”. Cel mai adesea, acest articol este punctat într-o imagine de profil.

16. Este prezentată linia maxilarului. Fața completă: linia maxilarului și a bărbiei trece pe gât și nu trebuie să fie pătrată. Gâtul trebuie să fie suficient de larg și bărbia suficient de ascuțită, astfel încât linia maxilarului să formeze un unghi ascuțit cu decolteul. Evaluarea este strictă.

Profil: Linia maxilarului merge spre ureche.

17. Podul nasului. Fata completa: nasul este corect ca forma si pozitionat corect. Baza nasului trebuie arătată, iar puntea nasului trebuie să fie dreaptă. Locația părții superioare a podului nasului este importantă - ar trebui să ajungă la ochi sau să se termine între ei. Podul nasului ar trebui să fie mai îngust decât baza.

18. Părul I. Oricare, chiar și cea mai aspră imagine a părului este socotită.

19. Păr II. Părul este afișat nu doar în țesături sau mâzgăliți. Cu toate acestea, doar linia părului de pe craniu, fără nicio încercare de a picta peste el, nu contează. Se acordă un punct dacă copilul a încercat să picteze cumva peste păr sau să-i arate conturul ondulat.

20. Păr III. Orice încercare fățișă de a arăta o tunsoare sau o coafură folosind breton, perciune sau linia părului la bază. Când o persoană este desenată cu o coafură, se acordă un punct dacă părul de pe frunte, din spatele urechii sau din spate indică prezența unei anumite coafuri.

21. Păr IV. Reprezentarea atentă a părului; este indicată direcția șuvițelor. Punctul 21 nu contează dacă desenul copilului nu îndeplinește cerințele de la punctul 20. Acesta este un semn al unui rang superior.

22. Urechi. Orice imagine a urechilor.

23. Urechi: Proporție și locație. Dimensiunea verticală a urechii trebuie să depășească dimensiunea orizontală. Urechile ar trebui să fie situate aproximativ în treimea mijlocie a dimensiunii verticale a capului.

Fața completă: partea superioară a urechii ar trebui să se îndepărteze de linia craniului, ambele urechi ar trebui să se extindă spre bază.

Profil: Trebuie afișate unele detalii ale urechii, de exemplu, canalul urechii poate fi afișat sub formă de punct. Auriculul trebuie să se extindă spre partea din spate a capului. Notă: Unii copii, în special cei retardați mintal, tind să tragă urechea ca și cum ar fi cu susul în jos - extinzându-se spre față. În astfel de desene, un punct nu este niciodată numărat.

24. Degete. Orice semn de degete în afară de mână sau mână. În desenele copiilor mai mari cu tendință de a schița, acest punct contează dacă există vreun semn de degete.

25. Numărul corect de degete afișat. Dacă sunt desenate două pensule, este necesar ca ambele să aibă cinci degete. În desenele de „schiță” ale copiilor mai mari, punctele sunt marcate chiar dacă toate cele cinci degete nu pot fi văzute clar.

26. Corectați detaliile degetelor. „Strugurii” sau „bețișoarele” nu contează. Lungimea degetelor ar trebui să depășească clar lățimea lor. În desenele mai complexe, unde pensula este prezentată în perspectivă sau degetele sunt doar schițate, se punctează un punct. Se acordă un punct și în cazurile în care, din cauza faptului că mâinile sunt strânse în pumni, sunt afișate doar articulațiile sau părțile degetelor. Acesta din urmă se găsește doar în desenele de cea mai mare complexitate, unde perspectiva este de mare importanță.

27. Opoziție cu degetul mare. Degetele sunt desenate astfel încât să fie vizibilă o diferență clară între degetul mare și restul. Evaluarea trebuie să fie strictă. Un punct este, de asemenea, numărat atunci când degetul mare este în mod clar mai scurt decât toate celelalte sau când unghiul dintre acesta și degetul arătător nu este mai mic de două ori unghiul dintre oricare două degete sau dacă punctul de atașare al degetului mare de mână este mult mai aproape de încheietura mâinii decât alte degete. Dacă sunt afișate două mâini, condițiile enumerate mai sus trebuie îndeplinite pentru ambele mâini. Dacă o mână este extrasă, atunci, în condițiile specificate, se numără un punct. Degetele trebuie arătate; mâna mănușii nu contează, cu excepția cazului în care este evident (sau stabilit într-o conversație ulterioară) că copilul a portretizat o persoană în haine de iarnă.

28. Perii. Orice imagine a mâinii, fără a număra degetele. Dacă sunt prezente degete, trebuie să existe spațiu între baza degetelor și marginea mânecii sau manșetei. Acolo unde nu există manșete, mâna trebuie să se extindă cumva, ilustrând palma sau dosul mâinii, spre deosebire de încheietura mâinii. Dacă ambele mâini sunt desenate, această caracteristică trebuie să fie prezentă pe ambele.

29. Încheietură sau gleznă trase. Fie încheietura mâinii, fie glezna este desenată în mod clar separat de mânecă sau picior. O linie trasată peste membru și care arată marginea mânecii sau a piciorului nu este suficientă aici (acest lucru contează la punctul 55).

30. Mâinile. Orice mod de a reprezenta mâinile. Nu sunt suficiente doar degetele, dar se înscrie un punct dacă se lasă spațiu între baza degetelor și partea corpului de care sunt atașate. Numărul de mâini trebuie să fie, de asemenea, corect, cu excepția desenelor de profil, unde o mână poate fi numărată.

31. Umeri I. Fața completă: o schimbare a direcției conturului corpului superior, care dă impresia de concavitate, nu de convexitate. Acest semn este evaluat destul de strict. Forma ovală obișnuită nu este niciodată numărată, scorul este întotdeauna negativ, cu excepția cazului în care este evident că acesta este un indiciu al unei extensii ascuțite a corpului sub gât, care este format de omoplat sau claviculă. Un trunchi pătrat sau dreptunghiular bine definit nu contează, dar dacă colțurile sunt rotunjite, se dă un punct.

Profil: evaluarea ar trebui să fie oarecum mai blândă decât în ​​desenele pe față, deoarece este mult mai dificil să descrii corect umerii în profil. Un desen poate fi considerat corect, în care nu numai capul, ci și trunchiul este prezentat în profil. Se înscrie un punct dacă liniile care formează conturul trunchiului superior diverg unele de altele la baza gâtului, arătând expansiunea pieptului.

32. Umeri II. Față completă: evaluată mai strict decât caracteristica anterioară. Umerii ar trebui să curgă continuu în gât și brațe și ar trebui să fie „pătrați” și să nu cadă. Dacă brațul este tras departe de corp, axila trebuie arătată.

Profil: Umărul trebuie conectat în locul corect. Mâna ar trebui să fie arătată cu două linii.

33. Mâinile pe o parte sau ocupate cu ceva. Fața întreagă: copiii mici își trag adesea brațele în spate de corp. Se punctează dacă cel puțin o mână, desenată din lateral, formează un unghi de cel mult 10 grade cu axa verticală comună a corpului, cu excepția cazului în care mâinile sunt ocupate cu ceva, de exemplu, ținând un obiect. Se acordă un punct dacă mâinile sunt trase în buzunare, pe șolduri („mâinile pe șolduri”) sau așezate la spate.

Profil: Se acordă un punct dacă mâinile sunt angajate în orice lucrare sau întreaga mână este ridicată.

34. Articulația cotului. În mijlocul mâinii nu ar trebui să existe o îndoire netedă, ci o îndoire ascuțită. Suficient pentru o mână. Se numără îndoirea și pliurile mânecii.

35. Picioare. Orice mod de a descrie picioarele. Numărul de picioare trebuie să fie corect. În desenele de profil, pot exista fie unul, fie două picioare. Când evaluăm, trebuie să pornim din bunul simț, și nu doar dintr-un semn pur formal. Dacă este desenat un singur picior, dar crotch-ul este schițat, se înscrie un punct. Pe de altă parte, trei sau mai multe picioare din desen, sau doar un picior fără nicio scuză pentru absența celuilalt, nu contează. Un picior, de care sunt atașate două picioare, este evaluat pozitiv. Picioarele pot fi atașate de orice parte a figurii.

36. Coapsa I (perineu). Fața întreagă, arătând picioarele. Cel mai adesea, este descris prin liniile interioare ale picioarelor, întâlnindu-se în punctul de legătură cu corpul. (Copiii mici de obicei își pun picioarele cât mai departe posibil. Acest mod de afișare nu primește un punct sub acest punct).

Profil: dacă este desenat un singur picior, atunci conturul fesei trebuie transferat.

37. Şold P. Şoldul trebuie arătat mai precis decât este necesar pentru a se înscrie un punct în paragraful precedent.

38. Articulația genunchiului. Ca și în cazul cotului, ar trebui să existe o îndoire ascuțită (mai degrabă decât blândă) aproximativ în mijlocul piciorului sau, așa cum se găsește uneori în desenele de complexitate foarte mare, o îngustare a piciorului în acest punct. Pantalonii până la genunchi sunt un semn insuficient. Pliul sau loviturile care arată genunchiul sunt evaluate pozitiv.

39. Picior I. Orice imagine. Imaginea piciorului este socotită în orice fel: două picioare cu fața plină, unul sau două picioare în desenul de profil. Copiii mici își pot face picioare prin atașarea șosetelor de fundul picioarelor. Contează.

40. Piciorul II. Proporții. Picioarele și picioarele trebuie arătate în două dimensiuni. Picioarele nu trebuie „tăiate”, adică. lungimea piciorului trebuie să depășească înălțimea acestuia de la talpă până la copp. Lungimea piciorului nu trebuie să depășească 1/3 din lungimea totală a întregului picior și nu trebuie să fie mai mică de 1/10 din lungimea totală a piciorului. Un punct este punctat în desenele frontale în care piciorul este arătat a fi mai lung decât este lat.

41. Piciorul III. Toc. Orice mod de a descrie călcâiul. În desenele frontale, atributul este numărat în mod oficial atunci când picioarele sunt reprezentate așa cum se arată în figură (cu condiția să existe o linie de despărțire între picior și picior). În desenele de profil ar trebui să existe o creștere.

42. Piciorul IV. Perspectivă. Încercați să mențineți unghiul pentru cel puțin un picior.

43. Picior V. Detalii. Orice detaliu, cum ar fi șireturile, cravatele, curelele sau talpa unei cizme, descrise cu o linie dublă.

44 Legătura brațelor și picioarelor de trunchi I. Ambele brațe și ambele picioare sunt atașate de trunchi în orice punct, sau brațele sunt atașate de gât, sau de joncțiunea capului cu trunchiul (când nu există gâtul). ). Dacă trunchiul lipsește, scorul este întotdeauna zero. Dacă picioarele nu sunt atașate de corp, ci de altceva, indiferent de atașarea brațelor, scorul este zero.

45. Atașarea brațelor și picioarelor II. Brațele și picioarele sunt atașate de corp în locurile potrivite. Nu se înscrie un punct dacă atașarea brațului acoperă jumătate sau mai mult din piept (de la gât până la talie). Dacă nu există gât, brațele ar trebui să fie atașate exact de partea superioară a corpului.

Fața completă: dacă este prezent semnul 31, atunci locul de atașare ar trebui să cadă exact pe umeri. Dacă, pe baza lui 31, copilul a primit zero, atunci punctul de atașare ar trebui să cadă exact pe locul în care trebuie să fie trase umerii. Evaluarea este strictă, mai ales cu o evaluare negativă a articolului 31.

46. ​​Torso. Orice imagine clară a trunchiului într-una sau două dimensiuni. Acolo unde nu există o distincție clară între cap și trunchi, dar trăsăturile faciale sunt afișate în partea de sus a figurii respective, se acordă un punct dacă trăsăturile faciale ocupă nu mai mult de jumătate din figură; în caz contrar, scorul este zero (cu excepția cazului în care există o bară transversală care arată marginea inferioară a capului). Orice figură desenată între cap și picioare contează ca trunchi, chiar dacă dimensiunea și forma sa seamănă mai mult cu un gât decât cu un trunchi. (Această regulă se bazează pe faptul că mulți copii în ale căror desene există o astfel de caracteristică, ca răspuns la întrebarea corespunzătoare, numesc această parte corpul). Un rând de nasturi care se extinde în jos între picioare este marcat cu zero pentru trunchi, dar ca punct pentru îmbrăcăminte, cu excepția cazului în care linia transversală arată marginea trunchiului.

47. Proporționalitatea corpului: două măsurători. Lungimea corpului trebuie să depășească lățimea acestuia. Se măsoară distanța dintre punctele de cea mai mare lungime și cea mai mare lățime. Dacă ambele distanțe sunt la fel sau atât de apropiate încât diferența dintre ele este dificil de determinat, scorul este zero. În majoritatea cazurilor, diferența este suficient de mare încât să poată fi determinată cu ochi, fără măsurători.

48. Proporții, cap I. Zona capului nu trebuie să fie mai mare de jumătate și nu mai puțin de 1/10 din suprafața corpului. Scorul este destul de moale.

49. Proporţii, cap II. Capul este aproximativ 1/4 din suprafața corpului. Scorul este strict, nu contează dacă

mai mult de 1/3 și mai puțin de 1/5. În cazul în care croșeta nu este prezentată, ca, de exemplu, în unele desene de profil, o centură sau talie este luată la aproximativ 2/3 din partea inferioară a lungimii totale a trunchiului.

50. Proporţii: faţă. Fața completă: lungimea capului este mai mare decât lățimea acestuia; trebuie prezentată o formă ovală generală.

Profil: Capul are o formă clar alungită, alungită. Fața este mai lungă decât baza craniului.

51. Proporția: Brațele I. Brațele cel puțin egale cu lungimea trunchiului. Vârfurile periilor ajung până la mijlocul coapsei, dar nu până la genunchi. Mâinile nu ajung neapărat la (sau dedesubt) picioarelor, mai ales dacă picioarele sunt neobișnuit de scurte. În desenele de față, ambele brațe ar trebui să aibă această lungime. Se apreciază lungimea relativă, nu poziția mâinilor.

52. Proporţii: mâini II. Forma conică a mâinilor. Antebrațul este mai îngust decât brațul superior. Orice încercare de îngustare a antebrațului este luată în considerare, cu excepția cazului în care se face chiar în talie. Dacă două mâini sunt desenate în întregime, îngustarea ar trebui să fie pe ambele.

53. Proporții: picioare. Lungimea picioarelor nu trebuie să fie mai mică decât dimensiunea verticală a corpului și nu mai mult de două ori dimensiunea corpului. Lățimea fiecărui picior este mai mică decât lățimea corpului.

54. Proporţii: membre în două dimensiuni. Atât brațele, cât și picioarele sunt prezentate în două dimensiuni. Dacă brațele și picioarele sunt bidimensionale, se înscrie un punct chiar dacă mâinile și picioarele sunt desenate liniar.

55. Haine I. Orice semne ale imaginii hainelor. De regulă, cele mai vechi metode sunt un rând de nasturi care coboară în centrul trunchiului, sau o pălărie sau ambele. Chiar și un singur lucru contează. Un punct sau un cerc mic în centrul corpului înseamnă aproape întotdeauna buricul și nu contează ca element de îmbrăcăminte. O serie de linii verticale sau orizontale trasate de-a lungul trunchiului (și, uneori, peste membre) este cel mai obișnuit mod de a descrie îmbrăcămintea. Se acordă un punct pentru asta. Se numără și liniuțele, ceea ce poate fi privit ca o indicație a buzunarelor sau manșetelor.

56. Îmbrăcăminte II. Prezența a cel puțin două articole de îmbrăcăminte opace precum o pălărie, pantaloni etc. care ascund partea corpului pe care o acoperă. Când se evaluează designul în conformitate cu acest paragraf, trebuie avut în vedere faptul că, dacă pălăria atinge puțin partea superioară a capului, dar nu acoperă nicio parte a acestuia, punctul nu este luat în considerare. Nu contează numai nasturii fără nicio altă indicație de îmbrăcăminte (de exemplu haină, jachetă). Paltonul trebuie să fie reprezentat cu următoarele două caracteristici, mâneci, guler sau decolteu, nasturi, buzunare. Pantalonii trebuie să includă: talie, centură, închidere, buzunare, manșete sau orice alt mijloc de separare a piciorului și a piciorului de partea inferioară a piciorului. Reprezentarea piciorului ca o prelungire a piciorului nu este luată în considerare dacă linia peste picior este singura caracteristică care indică diferența dintre picior și gleznă.

57. Îmbrăcăminte III. Nu există elemente transparente de îmbrăcăminte în imagine. Atât mânecile, cât și pantalonii trebuie să fie afișate separat de încheieturi și picioare.

58. Îmbrăcăminte IV. Sunt desenate cel puțin patru piese de îmbrăcăminte. Articolele vestimentare pot fi: pălărie, pantofi, palton, jachetă, cămașă, guler, cravată, curea, pantaloni, jachetă, tricou, halat, șosete.

Notă. Unele detalii ar trebui să fie prezente pe pantofi - șireturi, bretele sau tălpi descrise într-o linie dublă. Nu este suficient un singur toc. Pantalonii ar trebui să prezinte câteva detalii, cum ar fi închiderea, buzunarele, manșetele. Paltonul, jacheta sau cămașa trebuie să prezinte: guler, buzunare, revere. Butoanele singure nu sunt suficiente. Gulerul nu trebuie confundat cu gâtul, prezentat ca un simplu insert. Cravata este adesea destul de discretă, prezența ei este clarificată la o examinare atentă sau în timpul conversației.

59. Îmbrăcăminte V. Costum complet fără absurdități (articole incompatibile, detalii). Poate fi o „uniformă” (nu doar o uniformă militară, ci și un costum de cowboy, de exemplu) sau un costum casual. În al doilea caz, costumul trebuie să fie impecabil. Acesta este un element suplimentar „stimulant” și, prin urmare, ar trebui afișat mai mult decât în ​​articolul 58.

60. Profil I. Capul, trunchiul și picioarele din profil trebuie arătate fără eroare. Trunchiul nu este considerat a fi desenat în profil dacă linia centrală a nasturilor nu este deplasată de la mijlocul figurii spre partea laterală a trunchiului sau dacă nu există alte indicații, cum ar fi poziția corespunzătoare a mâinilor, buzunarelor. , cravată. În general, desenul poate conține una (dar nu mai multe) dintre următoarele trei erori: 1) transparența corpului - conturul corpului este vizibil prin mână; 2) picioarele nu sunt desenate din profil; în profil complet, cel puțin vârful unui picior trebuie acoperit de celălalt picior care este mai aproape; 3) brațele sunt atașate de conturul spatelui și întinse înainte.

61. Profilul II. Figura trebuie prezentată în profil absolut corect, fără erori și cazuri de transparență.

62. Fața plină. Activează un profil parțial atunci când pictorul încearcă să arate forma în perspectivă. Toate părțile majore ale corpului

montat și conectat corect, cu excepția părților ascunse de perspectivă sau de îmbrăcăminte. Detalii esențiale: picioare, brațe, ochi, nas, gură, urechi, gât, trunchi, palme (mâini), picioare. Picioarele trebuie arătate în perspectivă, nu în profil, cu excepția cazului în care sunt întoarse lateral. Părțile trebuie afișate în 2D.

63. Coordonarea motorie în desenul liniilor. Priviți liniile lungi ale brațelor, picioarelor și trunchiului. Liniile trebuie să fie ferme, sigure și lipsite de îndoiri aleatorii. Dacă liniile generale dau impresia că sunt solide, încrezătoare și indică faptul că copilul deține controlul creionului, se acordă un punct. Desenul poate fi destul de inept și totuși punctul trebuie punctat. Mai multe linii lungi pot fi conturate sau șterse. Liniile din desen nu trebuie să fie foarte netede și netede. Copiii mici încearcă uneori să „coloreze” desenul. Studiați cu atenție liniile principale ale desenului. Copiii mai mari folosesc adesea o metodă schiță, schițată, ușor de distins de liniile incerte rezultate din coordonarea imature.

64. Coordonarea motorie în conexiunile desenate. Uită-te la punctele de legătură ale liniilor. Liniile trebuie să se întâlnească exact, fără tendință evidentă de a se încrucișa sau de a se suprapune și nici un spațiu între ele (un model cu mai multe linii este judecat mai strict decât un model cu schimbări frecvente în direcția liniei). Desenul schițat și sacadat contează de obicei, deși conexiunile de linii aici pot fi nedefinite, deoarece această caracteristică se găsește aproape exclusiv în desenele de tip matur. Este permisă unele frecări.

65. Coordonare motorie superioară. Aceasta este o „comandare”, un punct suplimentar pentru utilizarea abil a unui creion atât în ​​desenarea detaliilor, cât și în trasarea liniilor de bază. Acordați atenție micilor detalii, precum și naturii liniilor principale. Toate liniile trebuie trasate ferm, cu conexiuni corecte. Desenarea detaliilor fine cu un creion (trăsături faciale, mici detalii de îmbrăcăminte etc.) indică o bună reglare a mișcărilor creionului. Evaluarea trebuie să fie foarte strictă. Redenarea sau ștergerea va anula punctul pentru acel punct.

66. Direcția și forma liniei: conturul capului (calitatea liniilor în desenul formei). Conturul capului trebuie trasat fără semne evidente de abateri involuntare. Un punct se numără numai în acele desene în care forma este realizată fără încercări preliminare incorecte (cerc, elipsă). În desenele de profil, ovalul simplu de care este atașat nasul nu contează. Evaluarea ar trebui să fie suficient de riguroasă, adică conturul feței trebuie desenat într-o singură linie și nu în părți.

67. Calitatea liniilor în desenul formelor: conturul trunchiului. La fel ca în paragraful anterior, dar pentru corp. Rețineți că formele primitive (bagheta, cerc sau elipsă) nu contează. Liniile trunchiului ar trebui să indice o încercare de a se îndepărta în mod intenționat de o formă simplă de ou.

68. Calitatea liniilor în formele de desen: brațe și mâini. Brațele și picioarele trebuie trase fără a rupe forma, ca în paragraful anterior, fără tendința de a se îngusta la joncțiunile cu corpul. Atât brațele, cât și picioarele trebuie desenate în două dimensiuni.

69. Calitatea liniei în formele de desen: trăsături faciale. Caracteristicile feței ar trebui să fie complet simetrice. Ochii, nasul și gura ar trebui să fie afișate în 2D.

Fața completă: trăsăturile faciale trebuie plasate corect și simetric, ar trebui să transmită clar aspectul unei fețe umane.

Profil: conturul ochiului trebuie să fie corect și situat în treimea anterioară a capului. Nasul trebuie să formeze un unghi obtuz cu fruntea. Scorul este strict, nasul „desen animat” nu contează.

70. Tehnica „Sketch”. Linii formate din curse scurte bine reglate. Trasarea repetată a segmentelor de linii lungi nu contează. Tehnica „schiței” se găsește în munca unor copii mai mari și aproape niciodată nu se găsește la copiii mai mici de 11-12 ani.

71. Desen special de detalii. Cu ajutorul unor linii speciale sau hașurare, trebuie să fie reprezentate unul sau mai multe dintre următoarele: pliuri de îmbrăcăminte, riduri sau cozi, îmbrăcăminte de țesătură, păr, pantofi, culori sau elemente de fundal.

72. Mișcarea mâinii. Silueta ar trebui să exprime libertatea de mișcare în umeri și coate. Ajunge cu imaginea unei mâini. „Mâinile pe șolduri” sau mâinile în buzunare nu contează dacă ambii umerii și coatele sunt vizibile. Nu este necesară nicio acțiune.

73. Mișcarea picioarelor. Libertate in miscari atat in genunchi cat si in soldurile siluetei.

Notă. Criteriile de analiză a imaginii sunt elaborate și formulate de creatorii testului. Atunci când se analizează un anumit material, criteriile individuale pot să nu pară suficient de clare. Din acest motiv, sunt posibile interpretări subiective, iar indicatorul rezultat poate să nu corespundă pe deplin nivelului de acuratețe necondiționată. Calitatea procesării materialelor de testare crește odată cu dezvoltarea experienței de testare și calculul rezultatelor.

Pentru corespondența cifrei cu fiecare dintre criteriile atribuite, se acordă 1 punct. Ca rezultat al testării pe scară largă a testului, creatorii săi au dezvoltat tabele detaliate pentru a traduce scorurile obținute în indicatori corespunzători IQ-ului. Aceste criterii au fost însă dezvoltate cu destul de mult timp în urmă și pe un eșantion de subiecți americani. Prin urmare, o corelare temeinică a rezultatelor obținute astăzi pe materialul casnic cu aceste tabele este inacceptabilă. Următoarele sunt doar punctele de referință principale, care servesc drept ghid aproximativ pentru evaluare.

Din tabelele Goodenough-Harris se iau rapoartele scorurilor și IQ-ul „normal” corespunzător la 100%, precum și acei indicatori care corespund aproximativ IQ = 70% (adică valoarea minimă raportată la normă). Utilizarea materialului propus din motivele indicate este permisă numai în următoarele limite. În cazurile în care numărul de puncte este mai mic decât IQ-ul corespunzător = 70%, aceasta oferă o bază pentru un studiu mai detaliat al sferei intelectuale a copilului în vederea identificării unei posibile retardări mintale. Subliniem încă o dată că numai pe baza acestui criteriu este inacceptabil să se tragă concluzii despre retardul mintal.

în vârstă

3 ani IQ = 100% corespunde aproximativ unui scor de 7. 70% - 1 punct.

4 ani - 100% - 10 puncte; 70% - 3 puncte.

5 ani - 100% - 16 puncte; 70% - 6 puncte.

6 ani - 100% - 18-19 puncte; 70% - 7 puncte.

7 ani - 100% - 22-23 puncte; 70% - 9 puncte.

8 ani - 100% - 26 puncte; 70% - 10 puncte.

9 ani - 100% - 31 puncte; 70% - 13 puncte.

10 ani - 100% - 34-35 puncte; 70% - 14-15 puncte.

11 ani - 100% - 36-38 puncte; 70% - 15-16 puncte.

12 ani - 100% - 39-41 puncte; 70% - 18 puncte.

13 ani - 100% - 42-43 puncte; 70% - 21 de puncte.

14-15 ani - 100% - 44-46 puncte; 70% - 24 de puncte.

Anexa D

Test de orientare Kern–Jirasika de maturitate școlară

relevă nivelul general de dezvoltare mentală, nivelul de dezvoltare a gândirii, capacitatea de a asculta, de a îndeplini sarcini după model, arbitrariul activității mentale.

Testul constă din 4 părți:

Testul „Desenul unui bărbat” (figura masculină);

Copierea unei fraze din scrisori scrise;

Puncte de desen;

Chestionar.

Testul „Desenul unei persoane”

Exercițiu

„Aici (este arătat unde) desenați un unchi, după cum puteți.” În timp ce desenați, este inacceptabil să corectați copilul („ați uitat să desenați urechile”), observă adultul în tăcere.

Evaluare

1 punct: se desenează o figură masculină (elemente de îmbrăcăminte bărbătească), există un cap, trunchi, membre; capul este legat de corp prin gât, nu trebuie să fie mai mare decât corpul; capul este mai mic decât corpul; pe cap - păr, o coafură, urechi sunt posibile; pe față - ochi, nas, gură; mâinile au mâini cu cinci degete; picioarele sunt îndoite (există un picior sau cizmă); figura este desenată într-un mod sintetic (conturul este solid, picioarele și brațele par să crească din corp și nu sunt atașate de acesta.

2 puncte: îndeplinirea tuturor cerințelor, cu excepția metodei sintetice de desen, sau dacă există o metodă sintetică, dar nu se desenează 3 detalii: gât, păr, degete; chipul este desenat complet.

3 puncte: figura are cap, trunchi, membre (brațele și picioarele sunt desenate cu două linii); pot lipsi: gâtul, urechile, părul, hainele, degetele, picioarele.

4 puncte: un desen primitiv cu cap și trunchi, brațele și picioarele nu sunt desenate, ele pot fi sub forma unei singure linii.

5 puncte: lipsa unei imagini clare a trunchiului, lipsa membrelor; bileţel.

Copierea unei fraze din scrisorile scrise

Exercițiu

„Uite, aici e scris ceva. Încercați să o rescrieți în același mod aici (afișați mai jos fraza scrisă) cât de bine puteți.”

Pe foaie, scrieți expresia cu majuscule, prima literă este majusculă:

A mâncat supă.

Evaluare

1 punct: eșantion bine și complet copiat; literele pot fi puțin mai mari decât eșantionul, dar nu de 2 ori; prima literă este majusculă; fraza este formată din trei cuvinte, dispunerea lor pe foaie este orizontală (poate o ușoară abatere de la orizontală).

2 puncte: proba este copiată lizibil; dimensiunea literelor și poziția orizontală nu sunt luate în considerare (litera poate fi mai mare, linia poate merge în sus sau în jos).

3 puncte: inscripția este împărțită în trei părți, cel puțin 4 litere pot fi înțelese.

4 puncte: cel puțin 2 litere se potrivesc cu modelul, un șir este vizibil.

5 puncte: mâzgăliri ilizibile, zgârieturi.

?Puncte de desen

Exercițiu

„Punctele sunt desenate aici. Încercați să desenați lângă același.

În eșantion, 10 puncte sunt distanțate uniform vertical și orizontal unul de celălalt.

Evaluare

1 punct: copierea exactă a probei, sunt permise ușoare abateri de la o linie sau coloană, o reducere a modelului, o creștere este inacceptabilă.

2 puncte: numărul și locația punctelor corespund eșantionului, este permisă o abatere de până la trei puncte cu jumătate din distanța dintre ele; punctele pot fi înlocuite cu cercuri.

3 puncte: desenul în ansamblu corespunde probei, în înălțime sau lățime nu o depășește de mai mult de 2 ori; este posibil ca numărul de puncte să nu se potrivească cu eșantionul, dar nu trebuie să fie mai mare de 20 și mai mic de 7; hai să rotim imaginea chiar și cu 180 de grade.

4 puncte: desenul este format din puncte, dar nu se potrivește cu eșantionul.

5 puncte: mâzgălire, mâzgălire.

După ce fiecare sarcină este evaluată, toate punctele sunt însumate. Dacă copilul a obținut un punctaj total pentru toate cele trei sarcini:

3-6 puncte - are un nivel ridicat de pregătire pentru școală;

7-12 puncte - nivel mediu;

13-15 puncte - nivel scăzut de pregătire, copilul are nevoie de suplimentar

examinarea inteligenței și dezvoltării mentale.

CHESTIONAR

Dezvăluie nivelul general de gândire, perspectiva, dezvoltarea calităților sociale.

Se desfășoară sub forma unei conversații cu întrebări și răspunsuri.

Exercițiu poate suna astfel: „Acum voi pune întrebări și voi încercați să răspundeți la ele.” Dacă unui copil îi este greu să răspundă la o întrebare imediat, îl puteți ajuta cu câteva întrebări principale. Răspunsurile sunt înregistrate în puncte, apoi însumate.

1. Ce animal este mai mare - un cal sau un câine? (cal = 0 puncte;

răspuns greșit = -5 puncte)

2. Dimineața luăm micul dejun, iar după-amiaza... (pranz, mâncați supă, carne = 0;

cina, somnul și alte răspunsuri incorecte = -3 puncte)

3. Ziua este lumină, dar noaptea... (întuneric = 0; răspuns greșit = -4)

4. Cerul este albastru și iarba... (verde = 0; răspuns greșit = -4)

5. Cireșe, pere, prune, mere - ce este? (fruct = 1; răspuns greșit = -1)

6. De ce coboară bariera înainte de trecerea trenului?

(pentru ca trenul să nu se ciocnească de vagon; pentru ca nimeni să nu fie rănit etc. = 0; răspuns incorect = -1)

7. Ce este Moscova, Odesa, Sankt Petersburg? (numiți orice orașe)

(orașe = 1; stații = 0; răspuns greșit = -1)

8. Cât este ceasul? (arata pe un ceas, real sau de jucarie)

(afișat corect = 4; doar o oră întreagă sau un sfert de oră afișat = 3; nu știe ore = 0)

9. O vacă mică este un vițel, un câine mic este ..., o oaie mică este ...? (cățeluș, miel = 4; un singur răspuns corect = 0; răspuns greșit = -1)

10. Câinele seamănă mai mult cu un pui sau cu o pisică? Cum? Ce au in comun?

(pentru o pisică, pentru că au 4 picioare, păr, coadă, gheare (o asemănare este suficientă) = 0; pentru o pisică fără explicație = -1 pentru un pui = -3)

11. De ce toate mașinile au frâne?

(două motive date: frânarea în jos, oprirea, evitarea unei coliziuni etc. = 1; un motiv = 0; răspuns greșit = -1)

12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul? (două semne comune: sunt din lemn și fier, sunt unelte, pot bate cuie, au mânere etc. = 3; o asemănare = 2; răspuns greșit = 0)

13. Cum seamănă o pisică și o veveriță? (determinând că acestea sunt animale sau dând două trăsături comune: au 4 picioare, cozi, păr, se pot cățăra în copaci etc. = 3; o asemănare = 2; răspuns greșit = 0)

14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum i-ai recunoaște dacă ar fi pe masa în fața ta? (șurubul are filet (filet, o astfel de linie răsucită în jur) = 3; șurubul este înșurubat, iar cuiul este bătut cu ciocanul sau șurubul are piuliță = 2; răspuns incorect = 0)

15. Fotbalul, săritura în înălțime, tenisul, înotul sunt... (sport (educație fizică) = 3; jocuri (exerciții, gimnastică, concursuri) = 2; răspuns greșit = 0)

16. Ce vehicule cunoașteți? (trei vehicule terestre + aeronave sau navă = 4; doar trei vehicule terestre sau o listă completă cu o aeronavă, navă, dar numai după explicarea că vehiculele sunt ceva ce poate fi călătorit = 2; răspuns greșit = 0)

17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? Care este diferența dintre ele? (trei semne (par gri, fara par, riduri, vedere slaba, adesea bolnav, etc.) = 4; una sau doua diferente = 2; raspuns incorect (are un bat, fumeaza...) = 0

18. De ce fac oamenii sport? (din două motive (a fi sănătos, întărit, a nu fi gras etc.) = 4; un motiv = 2; răspuns incorect (a putea face ceva, a câștiga bani etc.) = 0)

19. De ce este rău când cineva se abate de la muncă? (restul trebuie să lucreze pentru el (sau altă expresie că cineva este rănit de asta) = 4; este leneș, câștigă puțin, nu poate cumpăra nimic = 2; răspuns greșit = 0)

20. De ce trebuie ștampilată o scrisoare? (deci plătit pentru trimiterea acestei scrisori = 5; celălalt care o primește ar trebui să plătească amendă = 2; răspuns greșit = 0)

Să însumăm punctele.

Sumă + 24 și peste - inteligență verbală ridicată (perspectivă).

Suma de la + 14 la 23 este peste medie.

Suma de la 0 la + 13 este indicatorul mediu al inteligenței verbale.

De la -1 la -10 - sub medie.

De la - 11 și mai puțin - un indicator scăzut.

Anexa D

Testul cu zece cuvinte.

Studiul memorării voluntare și al memoriei auditive, precum și stabilitatea atenției și capacitatea de concentrare.

Pregătiți un set de cuvinte cu o silabă sau două silabe care nu sunt legate în sens. De exemplu: masă, viburnum, cretă, mână, elefant, parc, poartă, fereastră, rezervor, câine.

Condiția pentru test este liniștea deplină.

La început, spuneți: „Acum vreau să testez cum vă puteți aminti cuvintele. Voi spune cuvintele, iar tu asculți cu atenție și încerci să le amintești. Când termin, repetă câte cuvinte îți poți aminti în orice ordine.”

În total, sunt efectuate 5 prezentări de cuvinte, adică. după prima enumerare și repetare de către copil a cuvintelor memorate, spui din nou aceleași 10 cuvinte: „Acum voi repeta din nou cuvintele. Le vei rememora din nou și le vei repeta pe cele pe care le vei aminti. Numiți cuvintele pe care le-ați spus ultima dată și altele noi pe care le amintiți.

Înainte de a cincea prezentare, spuneți: „Acum voi numi cuvintele pentru ultima oară, iar voi încercați să vă amintiți mai multe.”

Pe lângă instrucțiuni, nu ar trebui să spui nimic altceva, poți doar să înveselești.

Un rezultat bun este atunci când, după prima prezentare, copilul reproduce 5-6 cuvinte, după al cincilea - 8-10 (pentru vârsta preșcolară senior)

Anexa E

Testul „Clasificare”

Studiul gândirii logice.

Pregătiți un set de genuflexiuni care să includă diferite grupuri: haine, vase, jucării, mobilier, animale domestice și sălbatice, alimente etc.

Copilul este invitat să aranjeze imaginile (amestecate în prealabil) în grupuri, apoi i se oferă libertate deplină. După finalizare, copilul trebuie să explice de ce va aranja imaginile în acest fel (de multe ori copiii pun împreună animale sau o imagine a mobilierului și ustensilelor de bucătărie, sau hainelor și pantofilor, caz în care se oferă să separe aceste cartonașe)

Nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor: copilul a aranjat corect cărțile în grupuri, a putut să explice de ce și să numească aceste grupuri („animale de companie”, haine”, „mâncare”, „legume”, etc.)

Anexa G

1. Gradul de maturitate psihosocială (perspectivă)- conversație test propusă de S.A. Bancar.

Copilul trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

1. Dați numele de familie, prenumele, patronimul.

2. Numiți numele de familie, prenumele, patronimul tatălui, al mamei.

3. Esti fata sau baiat? Ce vei fi când vei fi mare - mătușă sau unchi?

4. Ai un frate, sora? Cine e mai bătrân?

5. Câți ani ai? Cât va fi într-un an? In doi ani?

6. Este dimineata sau seara (dupa-amiaza sau dimineata)?

7. Când iei micul dejun - seara sau dimineața? Când iei prânzul - dimineața sau după-amiaza?

8. Ce este mai întâi - prânzul sau cina?

9. Unde locuiești? Indicați adresa dvs. de domiciliu.

10. Ce face tatăl tău, mama ta?

11. Îți place să desenezi? Ce culoare este această panglică (rochie, creion)

12. Ce anotimp este acum - iarna, primavara, vara sau toamna? De ce crezi asta?

13. Când pot merge cu sania - iarna sau vara?

14. De ce ninge iarna si nu vara?

15. Ce face un poștaș, un medic, un profesor?

16. De ce are nevoie școala un birou, un sonerie?

17. Vrei sa mergi la scoala?

18. Arată-ți ochiul drept, urechea stângă. Pentru ce sunt ochii și urechile?

19. Ce animale cunoști?

20. Ce păsări cunoști?

21. Cine este mai mare - o vacă sau o capră? Pasăre sau albină? Cine are mai multe labe: un cocoș sau un câine?

22. Care este mai mult: 8 sau 5; 7 sau 3? Numără de la trei la șase, de la nouă la doi.

23. Ce ar trebui să faci dacă spargi din greșeală treaba altcuiva?

Scorul de răspuns

Pentru răspunsul corect la toate subîntrebările unui item, copilul primește 1 punct (cu excepția întrebărilor de control). Pentru răspunsuri corecte, dar incomplete la subîntrebări, copilul primește 0,5 puncte. De exemplu, răspunsurile corecte sunt: ​​„Tata lucrează ca inginer”, „Un câine are mai multe labe decât un cocoș”; răspunsuri incomplete: „Mama Tanya”, „Tata lucrează la serviciu”.

Sarcinile de control includ întrebările 5, 8, 15.22. Ele sunt evaluate astfel:

Nr 5 - copilul poate calcula câți ani are -1 punct, numește anul ținând cont de luni - 3 puncte.

Nr. 8 - pentru o adresă completă de domiciliu cu numele orașului - 2 puncte, incomplet - 1 punct.

Nr. 15 - pentru fiecare utilizare corect indicată a accesoriilor școlare - 1 punct.

Nr. 22 - pentru răspunsul corect -2 puncte.

Nr. 16 se evaluează împreună cu Nr. 15 și Nr. 22. Dacă la Nr. 15 copilul a obținut 3 puncte, iar la Nr. 16 - un răspuns pozitiv, atunci se consideră că are o motivație pozitivă de a studia la școală .

Evaluarea rezultatelor: copilul a primit 24-29 de puncte, este considerat școlar-matur, 20-24 - mediu-matur, 15-20 - un nivel scăzut de maturitate psihosocială.

Anexa I

Testul „Găsiți diferențe”

Dezvăluie nivelul de dezvoltare al observației.

Pregătiți două imagini identice care diferă una de cealaltă prin 5-10 detalii (astfel de sarcini se găsesc în revistele pentru copii, în elaborarea caietelor).

Copilul se uită la imagini timp de 1-2 minute, apoi vorbește despre diferențele pe care le-a găsit. Un copil preșcolar cu un nivel ridicat de observație trebuie să găsească toate diferențele.

Anexa K

Testul „Alcătuirea unei povești din imagini”.

Adesea folosit de psihologi pentru a identifica nivelul de dezvoltare a vorbirii, a gândirii logice.

Ridică poze din seria „povești în imagini”, decupează-le. Pentru vârsta preșcolară senior sunt suficiente 4-5 poze, unite printr-un singur complot.

Imaginile sunt amestecate și oferite copilului: „Dacă aranjați aceste imagini în ordine, obțineți o poveste, iar pentru a descompune corect, trebuie să ghiciți ce a fost la început, ce a fost la sfârșit și ce era la mijloc.” Amintiți-vă că trebuie să vă așezați de la stânga la dreapta, în ordine, unul lângă altul, într-o fâșie lungă.

Un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinii: copilul a împăturit corect imaginile, a putut să compună o poveste pe baza lor, folosind propoziții comune.

Anexa L

Testul „Ce lipsește?”

Aceasta este atât o sarcină de testare, cât și un joc simplu, dar foarte util, care dezvoltă memoria vizuală.

Se folosesc jucării, diverse obiecte sau poze.

Imaginile (sau jucăriile) sunt așezate în fața copilului - până la zece piese. Se uită la ei 1-2 minute, apoi se întoarce, iar tu schimbi ceva, îndepărtând sau rearanjează, după care copilul ar trebui să se uite și să spună ce s-a schimbat. Cu o memorie vizuală bună, copilul observă cu ușurință dispariția a 1-3 jucării, mutându-le în alt loc.

Anexa M

Testul „Al patrulea este de prisos”.

Se dezvăluie capacitatea de a generaliza, gândire logică, imaginativă.

Pentru copiii de vârstă preșcolară mai mare, puteți folosi atât imagini, cât și o serie verbală.

Este important nu numai ca copilul să aleagă excesul, ci și modul în care își explică alegerea.

Pregătiți imagini sau cuvinte, de exemplu:

imagine de ciupercă albă, hribi, floare și agaric muscă;

tigaie, cană, lingură, dulap;

masă, scaun, pat, păpușă.

Opțiuni verbale posibile:

câine, vânt, tornadă, uragan;

îndrăzneț, curajos, hotărât, rău;

râzi, stai, încruntă, plânge;

lapte, brânză, untură, lapte caș;

cretă, stilou, grădină, creion;

catelus, pisoi, cal, purcel;

papuci, pantofi, șosete, cizme etc.

Dacă utilizați această tehnică ca una de dezvoltare, poți începe cu 3-5 imagini sau cuvinte, complicând treptat seria logică astfel încât să existe mai multe răspunsuri corecte, de exemplu: pisică, leu, câine - atât un câine (nu din familia pisicilor), cât și un leu (nu un animal de companie). ) poate fi de prisos.

Una dintre condițiile necesare pentru eficacitatea dezvoltării personalității copilului este considerată a fi continuitatea, consistența procesului educațional. Mecanismul de asigurare care, între ele, este organizarea continuității între toate nivelurile de învățământ, și anume între o instituție preșcolară și o școală elementară.

În acest caz, se obișnuiește să se înțeleagă conceptul de continuitate ca un proces holistic, care, la rândul său, vizează formarea pe termen lung a personalității copilului, ținând cont de experiența sa anterioară și de cunoștințele acumulate. Acest proces asigură nu numai dezvoltarea personală deplină a copilului, ci și bunăstarea lui fiziologică și psihologică în perioada de tranziție de la învățământul preșcolar la educație, precum și educația în școala primară.

Studiul diferitelor aspecte ale continuității în educație a fost realizat nu numai de mulți oameni de știință domestici - filozofi, ci și de psihologi și profesori, precum: G.N. Alexandrov, A.S. Arseniev, V.G. Afanasiev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Lihaciov, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovici, E.I. Tiheeva, A.P. Usova si altii.

Una dintre principalele probleme de continuitate între grădiniță și școala elementară este considerată a fi căutarea celor mai bune mijloace, forme și metode de pregătire a copiilor pentru școală, a căror consecință esențială este pregătirea personală pentru școlarizare.

Diverse aspecte ale pregătirii preșcolarilor pentru școală, formarea pregătirii lor personale pentru școlarizare au fost luate în considerare de astfel de specialiști ca: O.M. Anishcenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovici, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddiakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ul'enkova, L.I. Tsekhanskaya, D.B. Elkonin și alții.

Lucrările unor oameni de știință precum: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntayeva și alții sunt dedicați dezvoltării bazelor metodologice pentru creșterea și educația preșcolarilor.

Procesul de pregătire pentru școală presupune o îndrumare pedagogică special organizată a activităților copilului, în procesul căreia are loc formarea forțelor interne ale copilului și anume gândirea, calitățile moral-voliționale, activitatea creativă, aptitudinile unei culturi a comportamentului. . În cadrul acestui proces nu se formează doar premisele activităților educaționale, ci se realizează și creșterea fizică și spirituală a copilului.

Există contradicții între necesitatea creării unui sistem integrat de pregătire a copiilor pentru școală și lipsa recomandărilor motivate științific pentru organizarea acestui proces.

Relevanța problemei de cercetare pe care am ales-o determină semnificația generală pedagogică și practică a cărei și necesitatea rezolvării acesteia au determinat alegerea temei de cercetare: formarea pregătirii personale a copilului pentru școlarizare.

Obiectul studiului este pregătirea copiilor preșcolari pentru școală.

Subiectul studiului este formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Scopul studiului este de a recunoaște necesitatea de a investiga formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Pentru atingerea acestui scop, pe parcursul redactării lucrării, au fost identificate următoarele sarcini:

să analizeze fundamentele teoretice ale pregătirii preşcolarilor pentru şcolarizare.

identificați caracteristicile psihologice ale preșcolarilor mai mari.

ia în considerare fundamentele teoretice și evidențiază principiile construirii unui sistem de pregătire a preșcolarilor mai mari pentru școlarizare.

Pentru rezolvarea unor probleme s-au aplicat următoarele metode: analiza teoretică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice.

Structura lucrării constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Pregătirea copilului pentru școlarizare ca problemă psihologică și pedagogică

1.1. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei preșcolare

Copilăria înainte de școală este o perioadă lungă în viața unui copil. Condițiile de viață în această perioadă se schimbă. Copilul descoperă lumea relațiilor umane și a diverselor activități. În această perioadă, copilul experimentează o dorință intensă de a intra la maturitate, care, desigur, nu îi este încă disponibilă în această etapă. În această perioadă copilul începe să se străduiască activ pentru independență.

Potrivit lui A.N. Vârsta preșcolară a lui Leontiev este „perioada depozitului real inițial al personalității”. El crede că în acest moment are loc formarea principalelor mecanisme și formațiuni personale care determină dezvoltarea personală ulterioară.

Până la intrarea în vârsta preșcolară, copilul este deja destul de bine orientat în mediul familiar și știe deja să manevreze o varietate de obiecte disponibile. În această perioadă, copilul începe să fie interesat de lucruri care depășesc situația specifică actuală. Un copil la această vârstă extinde nu numai cercul de prieteni, ci și cercul de interese.

O caracteristică importantă este că un copil de 3 ani este deja capabil să aibă un comportament relativ independent de situație.

După criza de trei ani, vine o perioadă în care este deja posibil să vorbim inimă la inimă cu copilul. Potrivit lui M.I. Lisina, la această vârstă apar pentru prima dată formele extra-situaționale de comunicare la un copil. Relația copilului se modifică semnificativ nu numai cu semenii, ci și cu adulții. După ce s-a înțeles pe sine, copilul preșcolar încearcă să-și înțeleagă și să stabilească relațiile cu ceilalți oameni. În această perioadă, devine interesat de structura familiei, incluzând toate rudele: bunica, bunicul, mătușa, unchiul etc.

Copilul începe să fie interesat de cauzele multor fenomene naturale și sociale, adică. cu alte cuvinte, întrebări ale ordinii lumii. După ce a stăpânit vorbirea în prima copilărie, copilul aspiră la lumea adulților, dorind să ia o poziție egală cu adulții de acolo. În absența unei astfel de oportunități, copilul începe să modeleze activ activitățile și relațiile adulților în formele accesibile lui, în primul rând jucând rolul unui adult în joc.

Activitatea principală a copilăriei preșcolare este jocul de rol, care le permite copiilor să modeleze nu numai activități, ci și relațiile adulților. O contribuție la fel de semnificativă la dezvoltarea psihică a unui preșcolar o au alte tipuri de activități ale acestuia, precum: vizuală, constructivă, ascultarea de basme, forme elementare de muncă și predare.

Anterior, psihologii numeau toate tipurile de activități ale copiilor un joc, susținând că acestea nu au ca scop obținerea unui rezultat anume și, în acest sens, sunt activități „frivole”.

F. Buytendijk, urmând tradiția psihanalitică, a susținut că jocul ia naștere la un copil datorită prezenței impulsurilor sale inconștiente spre eliberare, înlăturarea obstacolelor venite din mediul înconjurător și spre fuziune, comunitatea cu ceilalți, dar și datorită tendinței sale existente. a repeta. Atrăgând atenția asupra proprietăților obiectului de joc, el a remarcat că acest obiect ar trebui să fie parțial familiar copilului și, în același timp, să aibă posibilități necunoscute. Buytendijk a subliniat că atât animalele, cât și oamenii se joacă nu atât cu obiectele, cât cu imaginile.

Toate tipurile de activități ale unui copil preșcolar, cu excepția autoservirii, sunt de natură modelatoare, i.e. ele recreează obiectul într-un alt material, datorită căruia în el sunt evidențiate calități individuale ascunse anterior, care devin subiect de atenție deosebită, de orientare.

De exemplu, activitatea vizuală suferă modificări foarte semnificative în perioada preșcolară. Copiii de trei ani sunt bucuroși să conducă un creion pe hârtie, urmărind ce rezultă din el. În comparație cu copilăria timpurie, când creionul mergea pe hârtie și ochii pe tavan, acesta este deja un progres. Această etapă se numește etapa doodle-urilor. Psihologul italian C. Ricci a evidențiat etapele pre-picturale și picturale în dezvoltarea desenului copiilor, fiecare dintre ele împărțită în mai multe etape. Etapa prefigurativă cuprinde două etape: prima - doodles, a doua - etapa interpretării ulterioare; etapa picturală - trei etape: prima - expresivitatea primitivă (trei - cinci ani), a doua - etapa schemei, a treia - etapa formei și liniei (șapte - opt ani). Prima etapă se termină de obicei în copilăria timpurie, dar se întâmplă diferit.

B.C. Mukhina descrie un copil care a rămas în stadiul de interpretare a doodle-urilor până la vârsta de cinci ani (până când a mers la grădiniță) și notează în același timp că acest caz nu este excepțional. Din motive necunoscute până acum, astfel de copii nu au o imagine a ceea ce vor să deseneze „în cap” în prealabil.

Entuziasmul cu care copilul strică hârtia cu mâzgălituri este cauzat de coordonarea realizată pentru prima dată între dezvoltarea vizuală și cea motrică. Orice comentarii care descurajează desenul în această etapă pot provoca retard mintal. Cu toate acestea, la această vârstă, copilul încă nu înfățișează nimic pe hârtie. Abia după ce a terminat „desenul”, el examinează „lucrarea”, încercând să ghicească ce a făcut și dând nume desenelor sale. Desenele în sine au rămas aceleași doodles ca înainte, dar a avut loc o schimbare importantă în gândirea copilului: a început să-și asocieze notele pe hârtie cu lumea exterioară. Așa începe trecerea de la „gândirea în mișcări” la „gândirea figurativă”.

Desenând dezinteresat, preșcolarul mai mic își însoțește acțiunile, mișcările cu vorbire, numește ceea ce este înfățișat, fără să-i pese cu adevărat de calitatea imaginii. Potrivit cercetătorilor, astfel de desene sunt mai „mimice” decât „grafice”. De exemplu, imaginea unei fete care sare în zig-zag poate fi înțeleasă doar în momentul desenului, iar două zile mai târziu copilul însuși numește același zig-zag gard.

În a doua etapă, desenul devine schematic (de șase până la șapte ani): copilul înfățișează un obiect cu calitățile care îi aparțin.

A treia etapă în dezvoltarea desenului în copilăria preșcolară - desenul prin observație - a fost evidențiată de N.P. Sakulina și E.A.Flerina în predarea sistematică a copiilor să deseneze în grădinițe. Dacă K. Buhler credea că desenul prin observație este rezultatul unor abilități extraordinare, atunci oamenii de știință domestici au arătat că un astfel de rezultat poate fi obținut prin predarea copiilor, nu tehnica desenului, ci observarea sistematică a obiectelor.

Realismul desenului unui copil crește spre sfârșitul vârstei preșcolare, dar această creștere a asemănării cu un obiect este evaluată în moduri diferite. Unii consideră acest progres, în timp ce alții, dimpotrivă, scad. De exemplu, omul de știință american G. Gardner a numit „epoca de aur a desenului copiilor” stadiul schemei, iar etapa ulterioară a liniei și formei - „perioada literalismului”, deoarece a văzut în ea, în primul rând, o scădere a expresivității și îndrăzneală a lucrărilor pentru copii (L.F. Obukhova) .

Scăderea expresivității desenului unui copil, abordarea acestuia de o afișare fotografică obiectivă, este aparent o expresie a unei tranziții generale de la egocentrism la un punct de vedere mai obiectiv.

Vorbind despre importanța desenului copiilor pentru dezvoltarea psihică a unui copil, unii autori tind să creadă că calitatea desenului unui copil este o reflectare directă a nivelului de dezvoltare intelectuală (F. G „oudenaf). Alții consideră că nivelul a desenului reflectă în primul rând sfera emoțională a individului.

Însuși procesul de desen la un copil este diferit de activitatea vizuală a unui adult. Un copil de cinci sau șase ani îi pasă de obicei puțin de rezultatul final. Procesul de autoexprimare creativă este mai important nu numai pentru copil, ci și pentru procesul ulterioar al dezvoltării sale mentale. Potrivit psihologilor americani W. Lowenfield și W. Lombert, un copil se poate regăsi în desen și, în același timp, un blocaj emoțional care îi împiedică dezvoltarea va fi înlăturat. În mod similar, terapia prin artă este utilizată la adulți.

Mișcarea desemnării verbale descrise în desen de la sfârșitul până la începutul procesului de desen, remarcată de K. Buhler, indică aparent formarea unui plan de acțiune ideal intern. A.V. Zaporozhets a observat că planul intern de activitate la vârsta preșcolară nu este încă complet intern, are nevoie de suporturi materiale, iar desenul este unul dintre astfel de suporturi.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, desenul copiilor este un fel de discurs grafic. Desenele copiilor sunt simboluri ale obiectelor, deoarece au o asemănare cu ceea ce reprezintă, spre deosebire de semnul, care nu are o asemenea asemănare.

După cum studiile lui A.V. Zaporozhets și L.A. Wenger, la vârsta preșcolară are loc asimilarea standardelor și măsurilor senzoriale. Standardele senzoriale sunt un sistem de sunete de vorbire, un sistem de culori de spectru, un sistem de forme geometrice, o scară de sunete muzicale etc.

Dezvoltarea artistică a copilului nu se limitează la activitatea sa vizuală; percepția basmelor are o influență imensă asupra lui. K. Buhler a numit chiar vârsta preșcolară epoca basmelor. Basmele sunt un gen literar preferat pentru copii. Ascultarea unui basm transformă în copil o activitate specială de participare, empatie. Din cauza stăpânirii insuficiente a vorbirii a copilului, această activitate trebuie mai întâi să aibă suporturi externe. După cum remarcă T.A. Repin, la copiii mici, înțelegerea se realizează doar atunci când aceștia se pot baza pe imagine, așa că primele cărți ale copilului trebuie neapărat să fie cu imagini și ilustrații trebuie să se potrivească exact cu textul.

B. Betelheim, psiholog pentru copii și psihiatru, a scris cartea „Beneficiile și semnificația basmului”, unde și-a rezumat experiența de utilizare a basmelor pentru psihoterapia copiilor.

După părerile lui B.D. Elkonin, ascultarea basmelor nu este mai puțin importantă pentru un preșcolar decât un joc de rol. Empatia pentru eroul unui basm este asemănătoare cu rolul pe care îl asumă un copil într-un joc. În basm este însă prezentată o acțiune subiectivă ideală, iar acțiunea subiectului este dată în forma sa pură, corelată doar cu idei de bine și rău, fără roluri intermediare (de exemplu, profesionale sau familiale) și operațiuni cu obiecte. .

Atenția și memoria unui copil la începutul vârstei preșcolare sunt în mare parte situaționale și imediate. Pe măsură ce copilul își stăpânește comportamentul, ei devin din ce în ce mai selectivi. De exemplu, un preșcolar mai în vârstă, în timp ce joacă tâlhari cazaci, acordă atenție săgeților abia distinse, deoarece sunt importante pentru joc. Își poate aminti o listă lungă de „magazine” când se joacă în magazin, în timp ce un bebeluș de trei ani își amintește mai des ceea ce a văzut sau a auzit, și deloc ceea ce „și-a dorit” să-și amintească.

Dezvoltarea vorbirii și gândirii devine nucleul dezvoltării cognitive a unui preșcolar. În lucrarea sa despre dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului, J. Piaget a evidențiat două mari grupuri în care pot fi împărțite toate afirmațiile copilului: vorbirea socializată și egocentrică.

Manipularea semnificațiilor care are loc într-un joc de rol, deși se bazează pe obiecte externe, contribuie la trecerea acțiunilor mentale ale copilului la un nivel superior. Gândirea obiectiv-eficientă devine vizual-figurativă, iar pe măsură ce jocul se dezvoltă, când acțiunile obiective sunt reduse și adesea înlocuite cu vorbire, acțiunile mentale ale copilului trec într-un stadiu superior: devin interne pe baza vorbirii.

Posibilitatea comunicării extra-situaționale care a apărut odată cu dezvoltarea vorbirii coerente extinde foarte mult orizonturile copilului. El primește cunoștințe despre infinitul lumii, despre variabilitatea ei în timp, despre un anumit determinism al fenomenelor. Ideile dobândite de un preșcolar în procesul de comunicare cu părinții, alți adulți, din cărți și din mass-media depășesc cu mult experiența cotidiană directă a copilului însuși. Ele îi permit să-și structureze propria experiență și să-și creeze propria imagine asupra lumii.

Toate curentele psihologice cunoscute, faptul nașterii unei persoane sau „formarea Sinelui”, sunt atribuite vârstei de după trei ani. Potrivit lui Freud, această vârstă este asociată cu formarea și rezoluția „complexului oedipian”, componenta de bază a personalității, pe care doar evenimentele ulterioare ale istoriei personale sunt puse, ca inelele pe piramida copiilor.

În psihologia domestică, se crede, de asemenea, că este posibil să se vorbească despre personalitatea unui copil numai după criza de trei ani, când copilul s-a realizat ca subiect al acțiunilor (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Numai după această conștientizare și apariția capacității de a acționa intenționat, copilul poate fi considerat o persoană capabilă să devină „mai presus de situație” și să-și învingă impulsurile imediate (V.V. Davydov, A.N. Leontiev).

După cum știți, majoritatea adulților își amintesc de ei înșiși nu mai devreme de vârsta de trei ani. Acest lucru poate servi și ca un indicator că amintirile personale și personalitatea în sine apar doar la vârsta preșcolară. Conștientizarea de sine, care apare în criza de trei ani, include în mod necesar conștientizarea genului cuiva. Cu toate acestea, abia la vârsta preșcolară ideile copiilor despre sexul lor devin stabile. Acest lucru se datorează în mare măsură identificării copilului cu rolurile sociale adecvate din joc și identificării cu adulții de același gen. Rolurile sexuale sunt dobândite de către preșcolar ca stereotipuri ale comportamentului legat de sex (stereotipuri de gen), uneori chiar fără a fi conștient de diferențele fizice dintre sexe. De bunăvoie sau fără să vrea, părinții înșiși formează astfel de stereotipuri la copii, de exemplu, atunci când îi spun unui copil: „Nu plânge, ești bărbat!” sau „Nu e bine că te-ai murdar, ești fată!”. Un preșcolar care caută recunoașterea și aprobarea de la adulți o primește doar atunci când se comportă în conformitate cu stereotipurile de gen recunoscute, care permit un comportament mai stenic și agresiv al băieților și al fetelor mai dependente și mai emoționale. Acest lucru duce la faptul că deja în al cincilea an de viață, fetele și băieții manifestă preferințe diferite în alegerea jucăriilor: fetele sunt mult mai probabil să aleagă păpuși și vase, iar băieții - mașini și cuburi.

Capacitatea de a se comporta în conformitate cu un rol imaginar, care este antrenat în procesul de joc de rol, face posibil ca un preșcolar să se supună unei norme morale speculative în comportamentul său real, spre deosebire de dorințele sale situaționale imediate. Desigur, asimilarea normelor morale, și mai ales capacitatea de a le respecta, nu poate decurge fără contradicții.

Dificultatea pentru un copil în a respecta o normă morală constă tocmai în depășirea unui impuls direct care intră în conflict cu un motiv moral. Un motiv speculativ „cunoscut” poate fi eficient în absența unei dorințe concurente, directe sau cu control extern din exterior. În joc, respectarea rolului de către copil este controlată de alți copii. Îndeplinirea normelor morale în comportamentul real este controlată de adulți; în absența unui adult, este mult mai dificil pentru un copil să-și depășească dorința imediată și să nu încalce acest cuvânt.

În experimentele lui E.V. Sâmbătă, copiii, rămași în pace, au încălcat regula pentru a duce la bun sfârșit sarcina și a primi bomboana recompensă promisă. Dar adultul întors, prin simpla lui prezență, și-a amintit de standardele morale, iar mulți copii au refuzat recompensa nemeritată (deși nu au recunoscut înșelăciunea).

Acest lucru arată că rezultatul luptei interne a motivelor la un preșcolar depinde de structura unei anumite situații, deoarece puterea motivului etic moral nu este încă mare. Totuși, însăși posibilitatea acestei lupte interioare este un pas esențial în dezvoltarea psihică. Un copil de o vârstă fragedă nu este capabil de asta, deoarece este complet captat de situația obiectivă prezentă, este conectat cu aceasta și își atrage scopurile și motivele numai din ea. Preşcolarul, graţie vorbirii, este mai conştient de propria sa socialitate şi acţionează mai mult într-un mediu social decât într-unul obiectiv.

Preşcolarul are deja posibilitatea subordonării (ierarhiei) motivelor, ceea ce A.N. Leontiev a considerat semnul constitutiv al personalității. În ceea ce privește influența situației asupra respectării standardelor morale, atunci adulții nu acționează în fiecare situație în conformitate cu convingerile lor.

Mulți „de ce?” preșcolarul, aducând cunoștințele sale dincolo de situația specifică, se raportează la idei despre timp și schimbările asociate acestuia. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copilul știe că a fost mic și că în anii următori va deveni mare. Această reprezentare a sinelui în viitor include atât genul („Voi fi un unchi”, de exemplu), cât și un rol profesional.

Tabloul lumii pe care l-a creat corespunde nivelului de dezvoltare și particularităților gândirii sale: conține, în diferite grade, atât reprezentări animiste ale fenomenelor naturale, cât și convingere în eficacitatea directă a fenomenelor mentale. Toate aceste reprezentări sunt unite într-un sistem integral și consistent, din punctul său de vedere, fiecărui element din care are una sau alta relație afectivă, ceea ce ne permite să-i numim o viziune asupra lumii.

Prin criza de șapte ani, se naște pentru prima dată o generalizare a experiențelor, sau o generalizare afectivă, logica sentimentelor, adică dacă o anumită situație i s-a întâmplat de multe ori unui copil, în el ia naștere o formațiune afectivă, a cărui natură se referă și la o singură experiență, deoarece conceptul se referă la o singură percepție sau memorie.

De exemplu, un copil de vârstă preșcolară nu are adevărată stima de sine, mândrie. Se iubește pe sine, dar un copil de această vârstă nu are stima de sine ca atitudine generalizată față de sine, care rămâne aceeași în diferite situații, stima de sine ca atare, atitudini generalizate față de ceilalți și înțelegerea propriei valori.

capitolul 2

2.1. Descrierea metodelor de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Studiul formării pregătirii personale a copilului pentru școlarizare a avut loc la grădinița nr. 397 „Solnyshko” din districtul Novo-Savinovsky din Kazan printre copiii din grupul pregătitor, vârsta subiecților a fost de 6-7 ani, Eșantionul a fost format din 25 de persoane, dintre care 13 băieți și 12 fete.

În studiu au fost utilizate următoarele metode:

Metodologia vizează evaluarea stăpânirii elementelor gândirii logice. Conține sarcini de plasare a elementelor într-o matrice, întocmite după două criterii și reprezentând o „înmulțire logică” a clasificării formelor geometrice după formă prin seriarea lor după mărime. Copiii sunt invitați să găsească locurile elementelor individuale din această matrice.

Examinarea se efectuează într-o cameră separată, bine luminată. În muncă sunt implicați doi adulți: examinatorul și asistentul, care observă munca copiilor și ajută la îndeplinirea sarcinilor din seria introductivă. Totodată, se verifică 6-10 copii, care stau la mese separate, pentru a exclude posibilitatea de imitare și copiere a deciziilor. Mesele sunt aranjate astfel încât adulții să poată vedea clar munca fiecărui copil.

2. Metoda „Dictarea” L.A. Wenger și L.I. Tsekhanskaya. Metoda de determinare a nivelului de formare a arbitrarului ca și capacitatea de a acționa conform instrucțiunilor unui adult este o dictare, în timpul căreia copilul trebuie să conecteze figurile conform regulilor stabilite de adulți.

Scopul tehnicii: Diagnosticarea capacitatii de a actiona conform regulii specificate verbal.

Structura activităţii: asimilarea regulilor prezentate în planul verbal; respectarea regulilor în cursul sarcinii; caută mișcările necesare, cu accent pe regulile pentru îndeplinirea sarcinii.

3. De asemenea, în cursul studiului, a fost utilizat „Testul pentru a determina nivelul de dezvoltare a reglementării arbitrare a activității” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D.

Copilul este invitat să deseneze un model de forme geometrice și semne convenționale într-un caiet de dimensiuni mari sub dictarea unui adult și apoi să continue după model. În primul rând, ar trebui să clarificați ideile copiilor despre formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi), să arătați cum să le desenați într-un caiet (figurele se potrivesc într-o singură celulă, distanța dintre figurile dintr-un rând este de o celulă), și oferă posibilitatea de a practica. Ei explică că crucile „+” și bastoanele „!” vor fi incluse în modele.

După aceea, sarcina este explicată: „Acum vom desena un model de forme geometrice, cruci și bastoane. Îți voi spune ce figură să desenezi, iar tu asculți cu atenție și desenați-le una câte una pe rând. Distanța dintre figuri este de o celulă. Atenţie! Desenați un model... „Primul model este dictat. „Acum continuați acest model pe cont propriu până la sfârșitul cusăturii”.

4. În plus, a fost folosit „Testul pentru dezvoltarea autocontrolului” Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Scopul metodologiei: Să dezvăluie nivelul de autocontrol.

Capacitatea de autocontrol presupune atragerea atenției copilului asupra conținutului propriilor acțiuni, capacitatea de a evalua rezultatele acestor acțiuni și capacitățile lor.

Copilului i se propune să privească pe rând 4 imagini, care îi înfățișează pe colegii săi în situații de eșec în activități, i se cere să spună ce este desenat (dacă situația este înțeleasă de către copil greșit, adultul dă explicațiile necesare), explică motivul eșecurilor copiilor prezentate în imagini și oferă propriile opțiuni pentru rezolvarea unei probleme practice.

Analiza rezultatelor cercetării se realizează folosind metodele statisticii matematice.

2.2. Analiza rezultatelor diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare

Analizând rezultatele metodologiei „Sistematizare”, putem spune că majoritatea preșcolarilor (64%) sunt la un nivel mediu de dezvoltare, 28% au un nivel scăzut de dezvoltare, iar doar 12% au un nivel ridicat de dezvoltare.

tabelul 1

Rezultate conform metodei „Sistematizare”.

Puncte

Nivel

1

8

nivel mijlociu

2

7

nivel scăzut

3

10

nivel mijlociu

4

12

nivel mijlociu

5

7

nivel scăzut

6

14

nivel inalt

7

8

nivel mijlociu

8

10

nivel mijlociu

9

11

nivel mijlociu

10

15

nivel inalt

11

12

nivel mijlociu

12

7

nivel scăzut

13

15

nivel inalt

14

8

nivel mijlociu

15

8

nivel mijlociu

16

11

nivel mijlociu

17

12

nivel mijlociu

18

14

nivel inalt

19

7

nivel scăzut

21

9

nivel mijlociu

22

11

nivel mijlociu

23

10

nivel mijlociu

24

9

nivel mijlociu

25

13

nivel mijlociu

Trebuie remarcat faptul că copiii cu un nivel scăzut de dezvoltareîn timpul sarcinii, figurile au fost plasate aleatoriu fără a lua în considerare atât relațiile de serie, cât și de clasificare.

Copii cu un nivel mediu de dezvoltare,de regulă, s-au luat în considerare relaţiile de clasificare şi au fost luate în considerare parţial relaţiile de serie. Au făcut greșeli separate la plasarea figurilor, constând în deplasarea lor într-un rând de figuri de aceeași formă cu una sau două celule.

Copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare au aranjat figurile ținând cont atât de clasificare, cât și de relațiile seriale, au permis schimbări individuale în aranjarea figurilor cu o poziție la dreapta sau la stânga, dar nu un singur caz de schimb de locuri de figuri de diferite forme.

Acum să analizăm rezultatele obținute prin metoda „Dictării”.

masa 2

Rezultate după metoda „Dictării”.

Analizând rezultatele obținute prin metoda Dictării, putem spune că majoritatea preșcolarilor au primit un punctaj total mediu la finalizarea sarcinii. Copiii nu au învățat instrucțiunile pentru o lungă perioadă de timp, atenția lor a fost împrăștiată, nu a fost nici un scop să-și amintească instrucțiunile. Unii copii au avut nevoie de ajutorul unui psiholog, au urmat regula cu prima serie de sarcini, apoi s-au încurcat, s-au încurcat.

Conform rezultatelor lui „Ttest pentru determinarea nivelului de dezvoltare a reglementării voluntare a activității” au fost obținute următoarele date:

Tabelul 3

Rezultate pentru „T Încerc să determin nivelul de dezvoltare al reglementării arbitrare a activității "

Puncte

Nivel

1

3

nu indeajuns de bun

2

2

abilitate nedezvoltată

3

4

nu indeajuns de bun

4

4

nu indeajuns de bun

5

4

nu indeajuns de bun

6

3

nu indeajuns de bun

7

5

pricepere formată

8

5

pricepere formată

9

6

pricepere formată

10

6

pricepere formată

11

3

nu indeajuns de bun

12

2

abilitate nedezvoltată

13

4

nu indeajuns de bun

14

6

pricepere formată

15

6

pricepere formată

16

5

pricepere formată

17

4

nu indeajuns de bun

18

4

nu indeajuns de bun

19

3

nu indeajuns de bun

21

5

pricepere formată

22

6

pricepere formată

23

5

pricepere formată

24

4

nu indeajuns de bun

25

5

pricepere formată

Analizând rezultatele metodologiei, putem spune că mulți preșcolari (44%) nu și-au dezvoltat o abilitate; în timpul sarcinii, unii copii au făcut greșeli, nu au înțeles sarcina unui adult, nu au vrut să ducă la bun sfârșit sarcina. La 8% dintre preșcolari, deprinderea nu este formată, dCopiii nu au experiență de a interacționa cu adulții într-o situație de învățare, nu au abilitățile de a lucra cu instrucțiuni pas cu pas. La 48% dintre preșcolari, abilitatea de a lucra conform instrucțiunilor unui adult este suficient de formată, ei sunt capabili să asculte cu atenție profesorul și să-și îndeplinească cu exactitate sarcinile.

Acum să analizăm rezultatele Testului pentru Dezvoltarea Autocontrolului, majoritatea preșcolarilor (76%) explică că motivul eșecurilor este în adapatoare, bancă, leagăn, tobogan, i.e. eșecurile au apărut din motive independente de controlul personajelor, adică nu au învățat încă să se evalueze și să-și controleze acțiunile. Cel mai probabil, confruntați cu eșecul, vor renunța la afacerea pe care au început-o și vor face altceva.

O parte dintre copii (24%) au văzut cauza evenimentului în personajele înseși și le oferă să se antreneze, să crească, să se forțeze, să cheme ajutor, ceea ce înseamnă că are o bună capacitate de stima de sine și de autocontrol. .

Astfel, putem spune că majoritatea preșcolarilor nu sunt pregătiți pentru școală, sau sunt la un nivel mediu, este necesar să se desfășoare jocuri și exerciții cu aceștia pentru a ajuta la pregătirea copiilor pentru școală.

2.3. Ghid pentru formarea unui copil pentru școlarizare

Jocul este unul dintre acele tipuri de activități pentru copii care este folosit de adulți în vederea educării preșcolarilor, învățându-i diverse acțiuni cu obiecte, metode și mijloace de comunicare. În joc, copilul se dezvoltă ca personalitate, formează acele aspecte ale psihicului, de care vor depinde ulterior succesul activităților sale educaționale și de muncă, relațiile sale cu oamenii.

Jocul didactic cu sarcina sa educativă, îmbrăcat într-o formă ludică, distractivă, a atras atenția unor profesori străini și ruși de seamă în zorii teoriei și practicii predării și educării copiilor preșcolari.

Imaginați-vă o serie de activități cu preșcolari.

Tema lecției este „Ziua. Un cerc. Număr"

Jocul „Spune-i bine”

Citiți copiilor o poezie de M. Myshkovskaya.

Un nas și o singură gură, Am un fiu cu mama mea, Soarele pe cer și luna, Și pământul este unul pentru toți. Invitați copiii să se uite la imagine și să numească obiectele, care sunt pe rând (soare, lună, băiat, nor).

Jocul „Ghicește și desenează”.

Dă-le copiilor o ghicitoare. N-am colțuri Și arăt ca o farfurie, Pe o farfurie și pe un capac, Pe un inel, pe o roată. Cine sunt eu, prieteni?

(Un cerc)

Dacă copiilor le este greu să ghicească ghicitoarea, le puteți arăta toate aceste articole.

Rugați copiii să treacă degetele peste săgeți, așa cum se arată în imagine.

Invitați un pix roșu să încercuiască punctele unui cerc mare, iar albastru - unul mic.

Copiii, întorcându-se spre degetul mare, îndoaie alternativ restul degetelor sub cuvintele din rima. Degete băiete, unde ai fost? Cu acest frate - m-am dus la pădure, Cu acest frate - am gătit ciorbă de varză, Cu acest frate - am mâncat terci,

Cu acest frate - am cântat cântece!

4. Jocul „Când se întâmplă asta?”.

Citiți copiilor o poezie de M. Sadovsky.

El strigă "Ku-ka-re-ku!" Soare, râu, vânt. Și zboară în tot raionul: „Bună ziua! Ku-ka-re-ku!"

Întrebați copiii ce își dorește cocoșul pentru soare, râu, briză. (O zi buna.)

Precizati ca dupa dimineata vine ziua si copiii ies la plimbare, apoi iau masa, dupa care fac un pui de somn in timpul zilei.

Tema lecției este „Numărul 1. Noaptea. Un cerc"

1. Jocul „Unul și mulți”.

Dă-le copiilor ghicitori.

Antoshka stă pe un picior, îl caută,

Și nu răspunde.

(Ciupercă)

Iarna si vara

O singură culoare.

(Brad de Crăciun)

Cereți-i să găsească indicii în imagine și încercuiți-le.

Întrebați copiii care articole din imagine sunt multe și care sunt unul câte unul. (Ciupercă, copac, fată, coș, soare, iepuraș - unul câte unul, multe - flori, păsări.)

Jocul „Ce se întâmplă rotund”.

Invitați copiii să numească obiecte care arată ca un cerc. (Soare, cireșe, roți lângă mașină.)

Spune-le copiilor că ursul vrea să deseneze obiecte rotunde, dar nu știe care dintre ele.

Cereți copiilor să ajute ursul să deseneze obiecte rotunde, care doresc.

Material suplimentar. Noapte. Tăcere în jur. Totul în natură doarme. Cu strălucirea sa, luna argintiază totul în jur. S. Yesenin

Pădurile dorm, pajiștile dorm, Roua proaspătă a căzut. Stelele ard pe cer, Pârâurile vorbesc în râu, Luna ne privește pe fereastră, Spune copiilor mici să doarmă. A. Blok

TOată lumea adorme

Gângărița a țipat în vis, a dat din coadă. O pisică, o pisică cenușie Doarme la piciorul unui scaun. Bunica a adormit într-un scaun de lângă fereastră. Ursul a început și el să căscă. Este timpul ca Masha să doarmă? A. Barto

Tema lecției este „Numărul 2. Triunghi. Toamnă".

Jocul „ Ghicitori și ghicitori”.

Dă-le copiilor ghicitori.

Alerg cu ajutorul a două picioare, În timp ce călărețul stă pe mine. Sunt doar constant pe fugă. Sunt două pedale în partea de jos.

(O bicicletă)

Mereu mergem împreună, asemănători, ca frații. Suntem la cina sub masă, iar noaptea sub pat.

(pantofi)

Cereți-i să găsească indicii în imagine și încercuiți-le.

Exercițiu de joc „Cunoașterea triunghiului”

Întrebați copiii care este numele figurii din stânga? (Triunghi.) Dacă copiilor le este greu, spuneți-vă.

Dați sarcina să puneți degetul pe săgeată și să încercuiți triunghiul.

Apoi invitați copiii să încercuiască punctele triunghiului mare cu un creion verde, iar pe cel mic cu galben.

Specificați că triunghiul mare este verde și triunghiul mic este galben.

Educație fizică „Arțar”.

Vântul scutură ușor arțarul, îl înclină spre stânga, spre dreapta. O pantă și două pante. Arțarul foșnea cu frunze.

Mâinile ridicate, mișcări în text.

4. Jocul „Ce se întâmplă toamna”.

Citiți copiilor o poezie de E. Alexandrova.

Toamna conduce norii pe cer, frunzele dansează în curte. Ciupercă, pusă pe spini, Târă ariciul în gaură.

Întrebări pentru copii.

Despre ce anotimp vorbeste poezia? (Despre toamnă.)

Ce culoare au frunzele toamna? (Galben, rosu, portocaliu.)

Cum se pregătește un arici pentru iarnă? (Pregătirea ciupercilor.)

Rețineți că perioada anului este toamna.

Material suplimentar.

Toamnă. Înghețat dimineața. În crângurile cad frunze galbene. Frunzele de lângă mesteacăn zac ca un covor de aur.

E. Golovin

Dacă frunzele copacilor s-au îngălbenit, Dacă păsările au zburat spre un pământ îndepărtat, Dacă cerul este posomorât, Dacă plouă, Acest anotimp se numește Toamna.

M. Khodyakova

Corb țipând pe cer

Kar-rrr!

E un incendiu în pădure-rr, foc-rr!

Și a fost doar foarte:

Toamna s-a instalat în ea!

E. Intulov

TOAMNĂ

Așa că a venit toamna, mi-am udat picioarele într-o băltoacă. Briza a strănutat - O frunză a căzut din copac, A întors butoiul Și a adormit.

A. Grishin

Tema lecției este „Numărul 4. Pătrat. Iarnă".

Jocul „Va avea elefantul destui pantofi?”. Citiți copiilor o poezie de S. Marshak.

I-au dat pantoful elefantului.

A luat un pantof.

Și a spus: „Avem nevoie de mai largi

Și nu două, ci toate patru!” Rugați copiii să numere câți pantofi i-au dat elefantului. (Patru.)

Întrebări pentru copii.

Câte picioare are un elefant? (Patru.)

2. Exercițiu de joc „Desenează pătrate”

Spuneți copiilor că figura desenată se numește pătrat.
Întreabă ce forme geometrice cunosc? (Cerc, triunghi.)

Dați sarcina să încercuiți pătratul cu degetul de-a lungul săgeților, așa cum se arată în figură.

Oferă să încercuiești punctele unui pătrat mare cu un pix roșu și unul mic cu verde.

Specificați că pătratele pot avea dimensiuni diferite.

3. Educație fizică „Iepuraș”.

Sari-sari, sari-sari, Bunny a sarit pe un ciot. E frig ca un iepure să stea, Este necesar să se încălzească labele, Labele sus, labele în jos, Trage-ți degetele de la picioare, Pune-ți labele în lateral, Sari-săriți în degete. Și apoi ghemuit, Ca să nu înghețe labele.

Mișcări în textul poeziei.

Jocul „Când se întâmplă?”.

Dă-le copiilor o ghicitoare. A venit frigul. Apa s-a transformat în gheață. Iepure cenuşiu cu urechi lungi S-a transformat într-un iepure alb. Ursul a încetat să mai răcnească: Ursul a căzut în hibernare în pădure. Cine să spună, cine știe când se întâmplă?

(in iarna)

Spune-le copiilor că acum este iarnă, afară e frig, pământul este acoperit de zăpadă, copacii sunt fără frunze, oamenii se plimbă în haine calde, poți merge cu sania.

Material suplimentar.

Iată nordul, prinzând norii, Respirat, urlat - și iată că vine vrăjitoarea-iarnă însăși!

LA FEL DE. Pușkin

Ultimele frunze au căzut din mesteacăn, Înghețul s-a strecurat pe fereastră, Iar noaptea cu pensula lui magică A pictat o țară magică.

P. Kirichansky

Și un elefant, Și un șoarece, și un cățel, Și o broască Pentru a cumpăra papuci cadou Este necesar pentru patru labe. M. Myshkovskaya

Tema lecției este „Mare, mai mic, cel mai mic. Primăvară".

Jocul „Numără, pictează”. Citiți copiilor o poezie de S. Mihalkov.

Avem pisoi buni. Unu doi trei patru cinci. Veniți la noi, băieți, vedeți și numărați.

Întrebări și sarcini pentru copii.

Încercuiește atâtea puncte câte pisoi există

imagine.

Câte cercuri au fost încercuite? (Cinci.)

De ce? (Pentru că în imagine sunt cinci pisoi.)

2. Jocul „Când se întâmplă asta?”.

Citiți copiilor un fragment dintr-o poezie de L. Agracheva.

Sprijinit cu bucurie

Izvorul din padure.

i-a răspuns ursul

Buruit din somn.

Veverița s-a entuziasmat

Privind din gol, -

Am așteptat, pufos,

Lumină și căldură. Întrebați copiii despre ce anotimp vorbește poezia? (Despre primăvară.)

Ce anotimpuri știu ei încă? (Toamnă iarnă.)

3. Educație fizică „Degete”.

Degetele au adormit

Îndoit într-un pumn.

Unu!

Două!

Trei!

Patru!

Cinci!

Am vrut să joc!

În detrimentul a 1, 2, 3, 4, 5 degete se desprinde alternativ de came. Pe cuvintele „vrei să joc”, degetele se mișcă liber.

4. Jocul „Conectează-te corect”.

Întrebări și sarcini pentru copii.

ce dimensiune vaza? (Mare, mai mic, mic.)

Ce dimensiune au florile? (Mare, mai mic, mic.)

Invitați copiii să conecteze florile cu vazele în funcție de mărimea lor printr-o linie - o floare mare cu o vază mare, o floare mai mică cu o vază mai mică, o floare mică cu o vază mică.

Material suplimentar.

Pentru a desfășura activități de joc cu copiii, trebuie mai întâi să vă familiarizați cu jocurile în pregătirea materialului de joc, să decupați spații libere din aplicație sau hârtie colorată, care ar trebui să fie depozitate în plicuri sau cutii de chibrituri, indicând numărul acestora, deoarece în jocurile ulterioare trebuie să utilizarespatii libereki din cele precedente. Unele jocuri necesită utilizarea zarurilor colorate. Unele jocuri necesităstrictconstructor, obiecte mici, jucării, frânghii, panglici colorate, instrumente muzicale pentru copii, vopsele, hârtie colorată. Producerea de material de joc în comun cu copilul va fi deosebit de utilă pentru dezvoltarea activității sale cognitive, a comunicării în afaceri și îi va aduce o sarcină de satisfacție din munca în comun și procesul de cunoaștere. Astfel de clase îl obișnuiesc pe copil cu perseverență, calm, îi organizează atenția și se pregătesc imperceptibil pentru activități educaționale.

In spatepe tot parcursul perioadei preșcolare, copilul stăpânește șase forme de bază: un triunghi, un cerc, un pătrat, un oval, un dreptunghi și un poligon. Vnachaleel își poate aminti doar numele proprietății în sine - „formă” - și numele tuturor contururilor din desen și modele decupate - „formă”. Dintre numeroasele figuri, el învață să le distingă formele, mai întâi după model, iar apoi după standard, pe care îl fixează în imaginea-reprezentare. Nu este nevoie să te străduiești ca el să-și amintească numele tuturor formelor, dar trebuie să le denumești singur, întărindu-ți cuvintele arătând un eșantion. Mai târziu, copilul începe să distingă numele din cuvintele tale și apoi să le pronunțe el însuși.

De la vârsta de trei ani, un copil selectează figuri după un model, efectuează o acțiune de potrivire folosind operații precum gruparea formelor, aplicarea, suprapunerea. Aceste operațiuni sunt fixate atunci când așezați un mozaic, proiectați.

De la vârsta de patru ani, modelul și stăpânirea operațiilor de examinare a unui obiect încep să ghideze percepția copilului, fac necesară examinarea mai detaliată a obiectului, nu numai forma generală, ci și detaliile sale distinctive (unghiuri, lungimea laturi, înclinarea figurii). Detaliile distinctive vă permit să percepeți forma după trăsăturile sale distinctive, apoi el își amintește numele formelor. Cunoașterea varietăților de forme formează standardul fiecărei forme sub forma unei imagini-reprezentări, care ajută la stăpânirea operațiunii simțirii, modelând noi forme.

Joc: Cum arată această figură?

Arată figurile din stânga în figură și numește-le.

Trebuie să-i cereți copilului să găsească obiecte în cameră sau pe stradă care sunt asemănătoare acestor figuri (uitați-vă la imaginea din dreapta). Dați, dacă este posibil, încercuiți aceste obiecte cu mâinile. Dacă copilul însuși nu găsește, trebuie să-l ajutați, arătați aceste articole.

Joc: Ce formă are aceasta?

Pentru joc, trebuie să tăiați formele și să le lipiți pe carton. Trebuie să-i cereți copilului să încercuiască fiecare figură cu un deget de-a lungul conturului. Și apoi întreabă copilul: „Ce figură este aceasta?” Trebuie să-i cereți copilului să pună figurile sub același model. Apoi trebuie să arăți cum să o faci.

Joc: Trasează formele cu un creion

Cereți copilului să traseze formele cu un creion.

Colorează-le în diferite culori. Cereți-i să numească figuri familiare. Indicați o figură necunoscută, un oval. Numiți-o. Cum arată ea?

Joc: Stai pe banca ta

Este necesar să tăiați figurile deja familiare copilului, dar de diferite dimensiuni. Arată cum se așează figurile identice pe banca lor. Se adaugă o nouă figură pentru copil - un oval. Când a așezat toate figurile, numiți din nou figura nouă.

Un joc: Recunoașteți figura prin atingere

Trebuie să puneți mai multe figurine de carton de diferite dimensiuni într-o cutie de carton și să cereți copilului să scoată figura cu ochii închiși, să o simtă cu degetele și să rostească numele.

Joc: Găsește-ți locul

Este necesar să tăiați contururile obiectelor similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Cereți copilului să așeze sub imagine figuri asemănătoare ca formă.

Joc: Aranjați figurile pe rând

Mai întâi trebuie să decupați forme similare cu desenele care vor fi folosite în acest joc. Toate figurile decupate trebuie să fie așezate într-un rând sub aceleași figuri și apoi suprapuse pe desen. Arătați cum să faceți acest lucru, atrăgând atenția copilului asupra faptului că toate colțurile se potrivesc și imaginea nu arată în afară.

Joc: Întoarce piesele

Pentru joc, trebuie să tăiați formele din desenele care vor fi folosite în acest joc. Trebuie să cereți fiecare cifră din figura palegeo figură similară și întoarceți-o în același mod ca în figură, puneți-o sub figură șiarticolpune pe poza.

Trebuie să-i cereți copilului să arate ce figuri noi a văzut. Numiți-le poligoane și semicerc.

Joc: Adună mărgelele

Trebuie să-i arăți copilului cum să colecteze mărgele dincercuri şitriunghiuri și pătrate de aceeași dimensiune.

Joc: Unde este trailerul meu?

Trebuie să arăți trenul în imagine și să spui:"Penu mai erau multe cifre. Cânda apăruttren, toate figurinele au fugit repede spre remorcile lor și au stat la coadă. Cum și-au recunoscut căruța? Trebuie să-i cereți copilului să aranjeze figurinele pe remorci.

Joc: Din ce forme sunt desenate steagurile?

Copilul trebuie să coloreze steagurile și să le deseneze pe aceleași.

Joc: Cum se aseamănă casele?

Din ce figuri sunt facute?

Joc: Din ce figuri au fost alcătuite?

Joc: Ce forme vezi în imagini?

Joc: Găsiți forme similare

În acest joc, trebuie să îi ceri copilului să compare desenele din dreapta și din stânga și să arate figuri similare.

Lista literaturii folosite

Andreeva G.M. Psihologie sociala. / Andreeva G.M. reeditare si suplimentare - M.: MGU, 2002. - 456 p.;

Artamonova E.I. Psihologia relațiilor familiale cu bazele consilierii familiale. ed. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

Akhmedzhanov E.R. „Testele psihologice” / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 - 320 p.;

Bityanova M.R. Atelier de jocuri psihologice cu copii și adolescenți. Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 304 pagini.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru licee. Sankt Petersburg: Peter, 2008. - 304 pagini.

Vygotsky L. S. Întrebări despre psihologia copilului (vârstei). M.: Soyuz, 2008. - 224 pagini.

Wenger A.L. „Examenul psihologic al școlarilor”. / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 p.;

Psihologia dezvoltării și a educației: Reader / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Enoriașii, V.V. Zatsepin. - M.: Academia, 2009. - 368 p.;

Ganicheva A.N. Pedagogia familiei și educația la domiciliu a copiilor de vârstă fragedă și preșcolară. M.: Sfera, 2009. - 256 p.

Goryanina V.A. Psihologia comunicării. M., Academia, 2002 - p. 87

Zaush-Godron Sh. Dezvoltarea socială a copilului. - Sankt Petersburg: Peter, 2004. - 123 pagini.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Educație și dezvoltare preșcolară. M.: Iris-Press, 2008. - 123 p.

Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică: un manual pentru universități. – M.: Logos, 2008. – 384 pagini.

Lisina M.I. Psihologia autocunoașterii la preșcolari. Chișinău: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

Mardakhaev L.V. Pedagogie socială. M.: Gardariki, 2006. - 216 p.

Nemov R.S. Psihologie generala. Sankt Petersburg: Piter, 2011. - 304 p.

Satir V. Tu și familia ta: un ghid pentru creșterea personală. M.: Aperel-press, 2007. - p. 228

Smirnova E.O. Psihologia copilului. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 p.

Sokolova E.T. Psihoterapie. M.: Academia, 2008 - 368 p.

Spivakovskaya A. S. Cum să fii părinți. M.: Pedagogie, 1986. - 175 p.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 de răspunsuri la examen în psihologie. Rostov N/D .: martie, 2008. - 256 p.

Stolyarenko L.D. Fundamentele psihologiei: manual. indemnizatie. Rostov-pe-Don: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Tezaur pedagogic. M., 2000. - 210 p.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria și practica evaluării dezvoltării psihice a copilului. Vârsta preșcolară și primară. Sankt Petersburg: Discurs, 2010. - 373 pagini.

Talyzina N. F. Psihologie pedagogică. M.: Academia, 2008. - 192 pagini.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Un băiat - un adolescent - un tânăr. M.: Iluminismul, 2009. - 207 pagini.

Uruntaeva G.A. Psihologie preşcolară: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. manual stabilimente. - Ed. a 5-a, stereotip. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2001. - 336 p.

Cititor în psihologie generală. - M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova, 2009. - 832 p.;

Khukhlaeva OV Fundamentele consilierii psihologice și corecției psihologice: Proc. indemnizație pentru studenții din învățământul superior. ped. învăţământ, instituţii. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2007. - 208 p.

Studierea problemei diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare

Introducere

Intrarea la școală marchează începutul unei noi perioade de vârstă în viața unui copil - începutul vârstei de școală primară, a cărei activitate principală este învățarea. Oamenii de știință, profesorii și părinții depun toate eforturile pentru a face școlarizarea nu numai eficientă, ci și utilă, plăcută, dezirabilă atât pentru copiii, cât și pentru adulții cărora le pasă. O atenție deosebită este acordată sănătății mintale a elevilor, dezvoltării armonioase a personalității acestora. Aceste tendințe sunt clar vizibile în formarea de noi domenii ale științei psihologice: psihologia practică a copilului, psihologia școlară și direcția preventivă a psihologiei medicale a copilului și adolescentului.

Multe tehnologii de predare noi, concepte ale conținutului educației, idei de școli noi se bazează astăzi pe crearea unui mediu de dezvoltare uman în care personalitatea copilului se formează cel mai deplin și liber în beneficiul societății. Dar nu toți copiii care intră în școală sunt pregătiți pentru învățare, gata să accepte un nou rol – rolul de elev – pe care i-l oferă noua societate – mediul școlar.

Conceptul de „pregătire psihologică a copilului pentru școlarizare” a fost propus pentru prima dată de A.N. Leontiev în 1948. Printre componentele pregătirii intelectuale, personale, el a evidențiat o componentă atât de esențială a acestei pregătiri precum dezvoltarea la copii a capacității de a-și controla comportamentul.

L.I. Bozhovici a extins conceptul de pregătire personală a copilului, care este exprimat în atitudinea sa față de școlarizare, profesor, învățare ca activitate.

Până în prezent, este general recunoscut că pregătirea școlară este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe.

În prezent, majoritatea autorilor prezintă pregătirea copilului pentru școală ca o combinație a calităților sale personale, cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților necesare pentru învățare. În plus, se subliniază importanța unei alte laturi a pregătirii copilului pentru școală, așa-numita „social-psihologică” sau comunicativă, manifestată în adecvarea relațiilor copilului cu semenii și adulții – părinții și profesorii.

Problema pregătirii copilului de a studia la școală este destul de acută pentru profesori, psihologi, medici și părinți. În munca noastră, explorăm această problemă și caracteristicile diagnosticării pregătirii unui copil pentru școală.

Scopul studiului nostru este de a studia problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare.

Obiectul de studiu:

Pregătirea psihologică a copilului pentru școală.

Subiect de studiu:

Diagnosticarea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Analizați sursele teoretice pentru înțelegerea pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare.

Să analizeze caracteristicile criteriilor de diagnostic pentru pregătirea psihologică a copilului pentru școală.

Pentru a studia caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă preșcolară senior

Efectuați un studiu experimental al problemei de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare și analizați rezultatele obținute.

Pentru a selecta metode de diagnosticare a pregătirii psihologice a copilului pentru școală.

Ipoteză:

Pe baza semnificației evidente a diagnosticării pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare, putem presupune că cu cât această pregătire este mai mare, cu atât este mai mare nivelul de adaptare școlară și de motivare a elevilor de clasa I.

Relevanța cercetării:

Datele empirice disponibile privind pregătirea psihologică a copiilor de 6-7 ani de a studia la școală arată că majoritatea - de la 50% la 80% - dintre copii, într-un fel sau altul, nu sunt încă pe deplin pregătiți pentru școală și asimilarea programelor existente de şcoală primară. Mulți, fiind pregătiți de învățare la vârsta lor fizică, sunt la nivelul unui copil preșcolar în dezvoltarea lor psihologică, adică în limitele vârstei de 5-6 ani.

O determinare adecvată și în timp util a nivelului de pregătire psihologică pentru școală va face posibilă luarea de măsuri adecvate pentru adaptarea cu succes a copilului într-un mediu nou pentru el și prevenirea apariției eșecului școlar.

Metodele de cercetare au fost:

Analiza literaturii psihologice și pedagogice.

observare.

Conversație de experți.

Întrebarea.

Testare

Primul capitol discută diferite abordări ale conceptului de pregătire psihologică a copiilor pentru școlarizare în lucrările psihologilor moderni.

În al doilea capitol, ne întoarcem la concepte precum „mediu școlar” și „diagnostic”, luăm în considerare caracteristicile psihologice și de vârstă ale copiilor preșcolari și caracteristicile criteriilor de diagnostic pentru pregătirea lor pentru a studia la școală.

Al treilea capitol este consacrat unui studiu experimental al pregătirii psihologice a copiilor pentru școală, unde arătăm necesitatea unui diagnostic cuprinzător al pregătirii psihologice a copilului pentru școală în lumina conceptului de învățare centrată pe elev.

Studiul a fost realizat pe baza grădiniței nr. 459 și școlii nr. 96, districtul Dzerzhinsky.

Studiul a implicat copii din grupa școlii pregătitoare, 6 fete și 10 băieți. Și aceiași copii din clasa întâi.

Mediul școlar, noua societate a relațiilor

Conceptul de „mediu școlar”

Mediul educațional școlar este un concept relativ nou care a intrat în tezaurul psihologiei educaționale abia în ultimul deceniu. Conținutul său nu poate fi considerat clar definit și stabilit, iar mai jos vom discuta diferite abordări și puncte de vedere asupra problemei mediului educațional și a caracteristicilor acestuia.

În spațiul educațional care formează personalitatea, rolul principal este acordat școlii ca instituție socială obligatorie a statului, care formează bazele de bază ale cunoașterii, stabilește liniile directoare morale ale atitudinilor față de viață, om, lumea din jur, statul, oamenii, natura și pe sine.

Mediul școlar este un spațiu de creștere și educație, care, în conformitate cu programul de stat, asigură formarea și dezvoltarea intelectuală, fizică, psihică, civilă, morală a personalității emergente a elevilor.

Înainte de reformele din ultimii ani, școala din țara noastră era o organizație cu sarcini și mijloace de rezolvare rigid stabilite. Marea majoritate a școlilor au lucrat în conformitate cu programe și manuale uniforme și au folosit criterii de evaluare uniforme. Dar chiar și în acest cadru, școlile diferă semnificativ unele de altele prin modul în care își organizează activitățile, eficacitatea influențelor educaționale, stilul relațiilor dintre profesori și elevi, rigiditatea cerințelor care sunt impuse copiilor și multe alte caracteristici. a „vieții lor interioare”. De ce pedagogia pre-reformă nu a experimentat o nevoie acută de concepte care să caracterizeze holistic procesul educațional? Se poate presupune că motivul constă în însăși specificul sarcinilor pe care societatea le stabilește școlii - educația (în categorii foarte specifice de cunoștințe, aptitudini și obiceiuri) și educație (în categorii absolut abstracte, nemăsurabile). Pentru a evalua eficiența rezolvării acestor probleme de către școală, este suficient să analizați rezultatele testelor și subiectele orelor de clasă. Și toate celelalte caracteristici semnificative ale vieții interne a școlii în lumina soluționării acestor probleme par a fi nesemnificative.

În procesul de reforme din ultimii ani, situația în învățământul școlar s-a schimbat radical. În prezent, experimentarea în domeniul învățământului primar și gimnazial este reprezentată de o mare varietate de domenii: programe și manuale de autor, diferențierea pe nivel a conținutului educațional și diferențierea copiilor în funcție de abilități, tehnologii pedagogice inovatoare, forme individuale și de grup de organizare a procesul de învățare, schimbări în sistemul de evaluare și evaluare etc. d. Astfel, școlile au dobândit mai multă libertate și independență, în timp ce numărul și varietatea sarcinilor interne pe care fiecare școală le-a putut stabili și să le rezolve prin diferite mijloace a crescut. Ordinea socială s-a schimbat și ea - sarcina de a dezvolta copilul ca rezultat principal și principala valoare a influențelor educaționale a primit recunoaștere „oficială”. Iar absența unei legături directe și a dependenței efectului de dezvoltare și a calității educației subiectului are posibilitatea de a observa fiecare psiholog care lucrează experimental sau practic la școală. Prin urmare, este evident că criteriile pedagogice tradiționale nu sunt suficiente pentru a evalua eficacitatea soluției școlii a sarcinii de dezvoltare.

„Mediul educațional”, așa cum este prezentat în literatura psihologică modernă, este o analiză cuprinzătoare a tuturor influențelor educaționale în manifestarea și combinația lor specifică, caracteristică unei anumite școli.

În majoritatea studiilor străine, mediul educațional este descris în termenii „eficienței școlii” ca sistem social – climatul emoțional, bunăstarea personală, caracteristicile microculturii, calitatea procesului educațional.

O analiză a mediului educațional la nivelul interacțiunilor sociale sugerează că nu există o combinație predeterminată de indicatori care ar cuantifica o școală mai mult sau mai puțin „eficientă”, întrucât fiecare școală este unică și în același timp este o „așchitură a societății”. .

Abordarea lui V. Slobodchikov se bazează și pe contextul cultural și social. Cercetătorul, pe de o parte, înscrie mediul educațional în mecanismele dezvoltării copilului, determinând astfel scopul său intenționat și funcțional, iar pe de altă parte, evidențiază originile sale în obiectivitatea culturii societății: „Acești doi poli. - obiectivitatea culturii și a lumii interioare, forțele esențiale ale omului - în poziționarea lor reciprocă în procesul educațional, ele nu fac decât să stabilească limitele conținutului mediului educațional și al componenței acestuia.

Din punctul de vedere al cercetătorilor americani, un factor mai semnificativ în eficacitatea școlii este cel organizatoric, care asigură solidaritatea ideilor profesorilor cu privire la datoria lor profesională, capacitatea acestora de a lega filozofiile pedagogice personale, atât cu colegii, cât și cu studenții, și sprijinul. pentru inițiativa autonomă a cadrelor didactice de către administrația școlii.

V. Panov în studiul mediului educațional se concentrează pe nivelul „tehnologic” al implementării și evaluării acestuia. În același timp, folosește algoritmul „indicatorilor esențiali” identificați de V.V. Davydov:

• anumite neoplasme psihologice corespund fiecărei vârste;
• formarea este construită pe baza activităților de conducere;
• interrelațiile cu alte activități au fost dezvoltate și sunt în curs de implementare;
• în suportul metodologic al procesului de învăţământ există un sistem de dezvoltări care garantează realizarea dezvoltării necesare a neoplasmelor psihologice şi permit diagnosticarea nivelului procesului.

Autorii care dezvoltă această problemă introduc o varietate de criterii de descriere a mediului educațional. Iată cele mai frecvent utilizate: democrație – relații autoritare, activitate – pasivitate a elevilor, caracter creativ – reproductiv al transferului de cunoștințe, îngustime – bogăție de conținut cultural etc. Axele care leagă pozițiile extreme sunt folosite ca coordonate la construirea spațiilor de medii educaționale.

V.V. Rubtsov si I.M. Ulanovskaya consideră că caracteristicile de conținut ale mediului educațional al școlii sunt determinate de sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește. Și setul și ierarhia acestor sarcini determină caracteristicile externe (observabile și fixabile) ale mediului educațional.

Acestea includ criteriile prezentate mai sus: de fond (nivelul și calitatea conținutului cultural), procedural (stil de comunicare, nivelul de activitate) și productiv (efectul de dezvoltare).

Rezultatele studiului școlilor moderne obținute de oamenii de știință autohtoni au arătat următoarele:

1. Sarcinile interne pe care o anumită școală și le stabilește, de regulă, se încadrează în cadrul rezolvării sarcinilor sociale generale ale școlii, i.e. sarcinile stabilite de societate pentru orice școală ca instituție socială. Aceasta este sarcina dezvoltării depline și eficiente a copilului, precum și sarcini mai specifice de educație și creștere.

2. Sarcinile interne pe care o anumită școală și le propune, de regulă, concretizează sarcina generală, o restrâng la una mai specifică și deci mai ușor de realizat. În procesul unei astfel de concretizări (adaptarea sarcinii generale la condițiile și posibilitățile unei anumite școli), apar o mare varietate de sarcini interne. De exemplu, sarcina generală a dezvoltării se reduce exclusiv la aspectele sale intelectuale. Sau sarcina educațională generală este înlocuită cu severitatea cerințelor disciplinare. Sarcina educațională generală poate fi redusă la un „coaching” general pentru teste. Mijloacele prin care școala își rezolvă problemele interne și determină caracteristicile specifice mediului educațional al unei anumite școli.

3. În școlile cu sarcini interne diferite, s-au relevat diferențe calitative în toate caracteristicile esențiale ale mediului educațional: conținut (nivelul de subiect al conținutului educațional), procedural (stil și intensitatea comunicării, nivelul de activitate) și productiv (efect de dezvoltare) .

4. Sarcinile interne pe care școala le stabilește și le rezolvă în activitățile sale nu sunt în niciun caz realizate întotdeauna de către participanții la procesul educațional înșiși. Studiile arată că deseori administrația și personalul didactic nu sunt conștienți de ce sarcini educaționale sunt îndreptate eforturile lor reale, prin urmare scopurile pe care le declară nu corespund mijloacelor pe care le folosesc în activitatea lor.

Luând în considerare abordările prezentate în literatura de specialitate, precum și datele obținute în studiu, putem spune că mediul școlar este o caracteristică calitativă holistică a vieții interioare a școlii, care:

- este determinată de acele sarcini specifice pe care școala le stabilește și le rezolvă în activitățile sale;

- se manifestă prin alegerea mijloacelor prin care se rezolvă aceste sarcini (mijloacele includ programele alese de școală, organizarea muncii la clasă, tipul de interacțiune dintre profesori și elevi, calitatea notelor, stilul de relațiile informale dintre copii, organizarea vieții școlare extracurriculare, școlile materiale și echipamente tehnice, proiectarea sălilor de clasă și a coridoarelor etc.);

Caracteristicile atenției

Pentru a fi atent, trebuie să aveți proprietăți bine dezvoltate ale atenției - concentrare, stabilitate, volum, distribuție și comutare.

Concentrarea este gradul de concentrare asupra aceluiasi subiect, obiectul de activitate.

Durabilitatea este o caracteristică a atenției în timp. Este determinată de durata menținerii atenției asupra aceluiași obiect sau asupra aceleiași sarcini.

Cantitatea de atenție este numărul de obiecte pe care o persoană este capabilă să le perceapă, acoperite la o singură prezentare. Până la vârsta de 6-7 ani, un copil poate percepe până la 3 obiecte în același timp cu suficiente detalii.

Distribuția este o proprietate a atenției care se manifestă în procesul de activitate care necesită realizarea nu a uneia, ci a mai multor acțiuni în același timp, de exemplu, ascultarea profesorului și în același timp înregistrarea unor fragmente din explicație în scris.

Schimbarea atenției este viteza de mutare a focalizării atenției de la un obiect la altul, trecerea de la un tip de activitate la altul. O astfel de tranziție este întotdeauna asociată cu un efort de voință. Cu cât este mai mare gradul de concentrare a atenției asupra unei activități, cu atât este mai dificil să treci la alta.

La vârsta de 5-7 ani, copilul ar trebui să dezvolte capacitatea de a menține atenția asupra aceluiași obiect (sau sarcină) cât mai mult timp posibil, precum și să treacă rapid atenția de la un obiect la altul. In plus, pentru ca bebelusul sa devina mai atent, este necesar sa-l inveti sa-si subordoneze atentia unui scop stabilit in mod constient (sau cerintelor activitatii) si sa observe proprietati subtile, dar esentiale in obiecte si fenomene.

Să aruncăm o privire mai atentă la aceste abilități:

1. Stabilitatea și concentrarea atenției.

Cu cât copilul își poate menține mai mult atenția asupra sarcinii, cu atât poate pătrunde mai adânc în esența acesteia și cu atât are mai multe oportunități de a o rezolva. La vârsta de 5 ani, stabilitatea și concentrarea atenției copilului este încă foarte scăzută. Până la vârsta de 6-7 ani, crește semnificativ, dar rămâne în continuare slab dezvoltat. Copiilor le este încă greu să se concentreze asupra activităților monotone și neatractive pentru ei, în timp ce în procesul unui joc colorat emoțional pot rămâne atenți mult timp. Această trăsătură a atenției copiilor de șase ani este unul dintre motivele pentru care orele cu aceștia nu se pot baza pe sarcini care necesită eforturi constante, cu voință puternică. În același timp, copilul trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a depune astfel de eforturi și, în special, în cursul rezolvării problemelor intelectuale. Stabilitatea atenției este semnificativ crescută dacă copilul interacționează activ cu obiectul, de exemplu, îl privește și îl studiază, și nu doar privește. Cu o concentrare mare a atenției, copilul observă mult mai mult în obiecte și fenomene decât în ​​starea normală de conștiință. Și cu o atenție insuficient concentrată, conștiința lui, parcă, alunecă peste obiecte, fără să stea mult timp asupra vreunuia dintre ele. Drept urmare, impresiile sunt vagi și neclare.

2. Schimbarea atenției.

Capacitatea de a schimba atenția este importantă în activitățile de joacă și de învățare ale copilului. Incapacitatea de a schimba rapid atenția poate duce copiii la dificultăți atunci când, de exemplu, trebuie să treacă de la un joc la o sarcină de învățare sau să citească o carte, să urmeze în mod constant anumite instrucțiuni de la un adult și, atunci când rezolvă o problemă, să efectueze diverse acțiuni mentale. într-o succesiune dată. În aceste cazuri, se spune de obicei că astfel de copii sunt distrași. Sunt concentrați sau puternic absorbiți de o activitate și nu pot trece rapid la alta. Acest lucru este adesea observat la copiii cu un tip de temperament inert, flegmatic. Cu toate acestea, este posibil să creșteți performanța de comutare prin antrenament special.

3. Observarea.

Observația este una dintre componentele importante ale inteligenței umane. Prima trăsătură distinctivă a observației este că se manifestă ca rezultat al activității mentale interne, atunci când o persoană încearcă să cunoască, să studieze un obiect din proprie inițiativă și nu pe instrucțiuni din exterior. A doua trăsătură a observației este strâns legată de memorie și gândire.Pentru a observa detalii subtile, dar semnificative în obiecte, trebuie să vă amintiți multe despre obiecte similare, precum și să puteți compara și evidenția trăsăturile comune și distinctive ale acestora. Preșcolarii observă deja multe, iar acest lucru îi ajută să învețe despre lumea din jurul lor. Cu toate acestea, un nivel mai înalt de observație trebuie încă studiat și studiat. Formarea acestei abilități ar trebui să fie efectuată în strânsă legătură cu dezvoltarea memoriei și a gândirii și, de asemenea, simultan cu formarea nevoilor cognitive ale copilului, a căror formă elementară de manifestare este curiozitatea și curiozitatea.

Caracteristici de memorie

Cu ajutorul memoriei, copilul dobândește cunoștințe despre lumea din jurul său și despre sine, stăpânește normele de comportament, dobândește diverse abilități și abilități. Copilul, de obicei, nu își stabilește scopul de a-și aminti nimic; informația care îi vine este amintită ca și cum ar fi de la sine. Adevărat, nu orice informație: este ușor să ne amintim ce atrage prin luminozitate, neobișnuit, ce face cea mai mare impresie, ce este interesant.

În memorie, există procese precum memorarea, conservarea, reproducerea și uitarea. În funcție de scopul activității, memoria se împarte în involuntară și arbitrară. În funcție de caracteristicile materialului care este reținut și reprodus, există și memorie figurativă și verbal-logică. În funcție de durata de memorare și de conservare a materialului, memoria se împarte și pe termen scurt și pe termen lung. În plus, este alocată și memoria operativă, care deservește activitatea direct desfășurată de o persoană și utilizează informații atât din memoria pe termen scurt, cât și din memoria pe termen lung.

Se crede că al 5-lea an de viață este, în medie, începutul unei perioade de memorare mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, întrucât din acest an impresiile din copilărie sunt destul de sistematizate și rămân pe viață. Amintirile din copilărie tind să fie fragmentare, împrăștiate și puține la număr.

Până la vârsta de 6 ani, în psihicul copilului apare un neoplasm important - acesta dezvoltă o memorie arbitrară. Copiii apelează la memorarea și reproducerea voluntară în cazuri relativ rare când o astfel de nevoie apare direct în activitatea lor sau când adulții o solicită. În același timp, acest tip de memorie va juca cel mai important rol în școlarizarea viitoare, deoarece sarcinile care apar în procesul de învățare, de regulă, necesită stabilirea unui obiectiv special de reținut. Pentru ca ele să poată fi amintite involuntar, va trebui să facă eforturi voliționale conștiente pentru a memora și a folosi anumite tehnici. Și acest lucru poate și trebuie învățat în avans.

La un copil de 5-7 ani este posibil și necesar să se dezvolte toate tipurile de memorie - figurativă și verbal-logică, pe termen scurt, pe termen lung și operațional. Cu toate acestea, accentul principal trebuie pus pe dezvoltarea arbitrarului proceselor de memorare și reproducere, deoarece dezvoltarea acestor procese, precum și a formelor arbitrare ale psihicului în general, este una dintre cele mai importante premise pentru pregătirea. a copiilor să învețe la școală.

Trăsături ale imaginației

Imaginația este procesul de construire a unei imagini a unui produs al activității chiar înainte de apariția acestuia, precum și crearea unui program de comportament în cazurile în care o situație problemă este caracterizată de incertitudine.

Particularitatea imaginației este că vă permite să luați o decizie și să găsiți o cale de ieșire într-o situație problematică, chiar și în absența cunoștințelor, care în astfel de cazuri sunt necesare pentru gândire. Fantezia (un sinonim pentru conceptul de „imaginație”) vă permite să „săriți” unele etape ale gândirii și să vă imaginați rezultatul final.

Distingeți imaginația pasivă și cea activă.

Pasiva se numește imaginație, care apare „de la sine”, fără a stabili un scop special.

Imaginația activă are ca scop rezolvarea anumitor probleme. În funcție de natura acestor sarcini, aceasta se împarte în reproductivă (sau recreativă) și productivă (sau creativă).

Imaginația reproductivă este diferită prin faptul că creează imagini care se potrivesc cu descrierea. De exemplu, când citești literatură, când studiezi o hartă a zonei sau descrieri istorice, imaginația recreează ceea ce este afișat în aceste cărți, hărți, povești. Când sunt recreate imagini ale obiectelor, pentru care caracteristicile spațiale sunt importante, ele vorbesc și despre imaginația spațială.

Imaginația productivă, spre deosebire de cea recreativă, presupune crearea independentă de noi imagini care sunt realizate în produse de activitate originale și valoroase. Imaginația productivă este un element esențial al activității creative.

Cercetările psihologice arată că imaginația unui copil se dezvoltă treptat, pe măsură ce acumulează o anumită experiență. Toate imaginile imaginației, oricât de bizare ar fi, se bazează pe ideile și impresiile pe care le primim în viața reală. Cu alte cuvinte, cu cât experiența noastră este mai mare și mai variată, cu atât potențialul imaginației noastre este mai mare. De aceea, imaginația unui copil este mai săracă decât cea a unui adult. Are o experiență de viață mai limitată și, prin urmare, mai puțin material fantastic. Mai puțin diverse sunt combinațiile de imagini pe care le construiește.

Imaginația unui copil trebuie dezvoltată încă din copilărie, iar cea mai sensibilă, „sensibilă” perioadă pentru o astfel de dezvoltare este vârsta preșcolară. „Imaginația”, după cum a scris psihologul Dyachenko O.M., care a studiat această funcție în detaliu, „este ca acel instrument muzical sensibil, a cărui stăpânire deschide posibilitatea de auto-exprimare, cere copilului să-și găsească și să-și îndeplinească propriile planuri și dorințe. .”

Imaginația poate transforma creativ realitatea, imaginile sale sunt flexibile, mobile, iar combinațiile lor ne permit să dăm rezultate noi și neașteptate. În acest sens, dezvoltarea acestei funcții mentale stă și la baza îmbunătățirii abilităților creative ale copilului. Spre deosebire de imaginația creativă a unui adult, fantezia copilului nu participă la crearea produselor sociale ale muncii. Ea participă la creativitate „pentru ea însăși”, nu există cerințe de realizare și productivitate. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea viitoare în viitor.

Pentru un copil, activitatea principală în care se manifestă creativitatea lui este jocul. Dar jocul nu numai că creează condițiile pentru o astfel de manifestare. După cum arată cercetările psihologilor, contribuie (stimulează) foarte mult la dezvoltarea abilităților creative ale copilului. În însăși natura jocurilor pentru copii, există oportunități de dezvoltare a flexibilității și originalității gândirii, a capacității de a concretiza și dezvolta atât propriile idei, cât și propunerile altor copii.

Un alt avantaj extrem de important al activității de joc este natura internă a motivației sale. Copiii se joacă pentru că le place jocul în sine. Iar adultii nu pot folosi decat aceasta nevoie fireasca de a implica treptat copiii in forme mai complexe si creative de activitate de joc. În același timp, este foarte important să rețineți că în dezvoltarea abilităților creative la copii este mai important procesul în sine, experimentarea și nu dorința de a obține un rezultat specific al jocului.

constatări

Pe parcursul studiului, am constatat că prezența sau absența neuropatologiei are o influență deosebită asupra percepției și comportamentului copilului. Acest lucru afectează în principal autocontrolul și performanța școlară a copilului. Cu eșecul cronic, stima de sine scade și sunt activate mecanismele de apărare psihologică (adesea inadecvate). Copilul nu se adaptează la școală, nu se formează motivația pentru învățare.

În această situație, au existat copii care fac față cu succes sarcinilor în grupuri mici (5-6 persoane fiecare), dar, odată într-o clasă cu peste 25 de elevi (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28), precum copiii sunt pierduți, incapabili să se concentreze. Atenția lor, fiind domeniul, nu ajunge la profesor, iar întregul proces de învățare se reduce la atragerea atenției elevului și la măsuri disciplinare.

Astfel, vedem că cu o pregătire ridicată pentru învățare, un copil nu are întotdeauna un nivel ridicat de adaptare școlară și motivație de învățare (54,5 - 26,7) și invers, cu un nivel mediu de pregătire pentru școală - un nivel ridicat de adaptare (36,4 - 83,3).

În special, este necesar să se acorde atenție copiilor cu un nivel ridicat de pregătire psihologică pentru școală, cu un nivel scăzut de adaptare școlară și inadaptați. Această discrepanță se poate datora mai multor variabile independente:

• patologii neurologice de diverse etiologii;
• personalitatea profesorului (copiii din aceeași grupă studiază în clase diferite);
• Diagnosticare insuficientă versatilă și demonstrativă a pregătirii psihologice pentru școlarizare (de exemplu, un psiholog școlar a observat o încălcare a auzului fonemic și a dislexiei la doi copii, un copil are o memorie semnificativ redusă, există probleme minore de logopedie, care nu au fost detectate în timpul inițial). diagnostic).

Cu toate acestea, în general, conform rezultatelor cercetării noastre, putem concluziona că, cu o dezvoltare psihofiziologică normală, un copil bine pregătit pentru școală se adaptează mai repede, are o motivație pronunțată pentru învățare și stăpânește destul de ușor programul de antrenament.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este determinată, în primul rând, de a identifica copiii care nu sunt pregătiți pentru școlarizare, pentru a desfășura activități de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar și inadaptarea.

Atunci când se efectuează un diagnostic psihologic de pregătire pentru școlarizare, este necesar să se ia în considerare nu numai nivelul de dezvoltare a gândirii - coordonarea vizual-motorie, gândirea verbală-logică, orientarea în lumea exterioară, imaginația și cunoașterea culorilor.

Odată cu nivelul actual de dezvoltare a tehnologiei informației, capacitatea de a folosi jocuri pe calculator, copiii au performanțe mai mari la anumite teste decât acum câțiva ani. Prin urmare, este necesar să se studieze concentrarea atenției la un nivel superior și, de asemenea, este necesar să se studieze productivitatea, stabilitatea, comutarea, volumul și distribuția atenției.

Asigurați-vă că examinați cantitatea de memorie pe termen scurt și nivelul de dezvoltare a vorbirii. Este necesar să se cunoască dezvoltarea funcțiilor psihofiziologice semnificative școlar ale copilului (auz fonemic, aparat articulator, mușchii mici ai mâinii, orientarea în spațiu, coordonarea mișcărilor, dexteritatea corporală).

De asemenea, este necesar să se investigheze nivelul de formare a aptitudinilor intelectuale (analiza, compararea, generalizarea, stabilirea tiparelor).

Prin metoda observației și conversației, determinați dorința de a studia la școală, motivația academică și capacitatea de a comunica, de a se comporta corespunzător și de a răspunde la situație.

Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii nevoiași în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri se implementează un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie, să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Accentul principal în grupul de dezvoltare este împărțit pe dezvoltarea motivațională a copilului și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare. Sarcina unui adult este să trezească mai întâi la un copil dorința de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă să lucreze la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.

Concluzie

Prin pregătirea psihologică pentru educația școlară se înțelege nivelul necesar și suficient de dezvoltare psihică a copilului pentru stăpânirea curriculumului școlar în condițiile învățării în grup de egali. Pregătirea psihologică a copilului pentru școlarizare este unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării mentale în timpul copilăriei preșcolare.

Cerințele mari ale vieții asupra organizării educației și formării fac necesară căutarea unor abordări psihologice și pedagogice noi, mai eficiente, care să vizeze alinierea metodelor de predare cu cerințele vieții. În acest sens, problema pregătirii preșcolarilor de a studia la școală are o importanță deosebită. Determinarea scopurilor și principiilor organizării formării și educației în instituțiile preșcolare este legată de soluția acesteia. În același timp, succesul educației ulterioare a copiilor în școală depinde de decizia acesteia.

Scopul principal al determinării pregătirii psihologice pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare. Pentru a atinge cu succes acest obiectiv, recent au fost create diverse clase, a căror sarcină este implementarea unei abordări individuale a predării în raport cu copiii, atât pregătiți, cât și nepregătiți pentru școală, pentru a evita inadaptarea școlară.

În munca noastră, am investigat problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare. Am constatat că în acest caz particular nu există o interdependență strânsă între un nivel ridicat de pregătire pentru școală și adaptarea școlară - mulți factori externi, obiectivi și subiectivi au o mare influență asupra procesului de adaptare a copilului la școală și asupra dezvoltării lui într-un mediu modern. mediul școlar. Cu toate acestea, nu putem nega faptul că, cu cât este mai bună pregătirea pentru școală, cu atât copilul se adaptează la școală mai rapid și cu mai mult succes.

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină complexă, care acoperă toate sferele vieții unui copil. Pregătirea psihologică pentru școală este doar unul dintre aspectele acestei sarcini, dar în cadrul acestui aspect există diferite abordări:

1. Cercetări care vizează dezvoltarea la copiii preșcolari a unor deprinderi și abilități necesare școlarizării.

2. Studiul neoplasmelor și modificărilor în psihicul copilului.

3. Studiul genezei componentelor individuale ale activității educaționale și identificarea modalităților de formare a acestora.

4. Studiul capacității copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile celei date, respectând în mod consecvent instrucțiunile verbale ale unui adult. Această abilitate este asociată cu capacitatea de a stăpâni modul general de a îndeplini instrucțiunile verbale ale unui adult.

Determinând pregătirea psihologică pentru școală, un psiholog practic pentru copii trebuie să înțeleagă clar de ce face acest lucru. Următoarele obiective pot fi identificate de urmat la diagnosticarea pregătirii școlare:

1. înţelegerea caracteristicilor dezvoltării psihologice a copiilor pentru a determina o abordare individuală a acestora în procesul educaţional.

2. identificarea copiilor care nu sunt pregătiți pentru școlarizare în vederea desfășurării activității de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar.

3. repartizarea viitorilor elevi de clasa I în clase în conformitate cu „zona de dezvoltare proximă” a acestora, ceea ce va permite fiecărui copil să se dezvolte în modul optim pentru el.

4. Amânarea cu un an a începerii învățământului pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școală

învăţare (posibilă numai în relaţie cu copiii de şase ani).

Pe baza rezultatelor examenului de diagnostic, se pot crea grupuri speciale și clase de dezvoltare în care copilul se va putea pregăti pentru începerea școlii sistematice.

Lista bibliografică

3. 2, 2. Evaluarea volumului atenţiei dinamice

Protocolul de studiu al intervalului de atenție

3. 2. 3. Evaluarea comutării atenției

Protocolul de studiu privind comutarea atenției

Scor de schimbare a atenției

Scorul erorilor de comutare a atenției

3. 3. Evaluarea memoriei de scurtă durată

Estimări la scară ale memoriei pe termen scurt

3. 4. Evaluarea gândirii unui elev mai tânăr

3. 4. 1. Evaluarea gândirii verbal-logice

Protocol de studiu

Corectarea timpului de executare a sarcinii

Evaluări la scară ale indicatorilor de gândire

3. 4. 2. Evaluarea gândirii imaginative

3. 5. Studiul caracteristicilor de personalitate ale unui elev mai tânăr

3) Norme de perete: băieți 11-12 ani (la 141)

3. 6. Stima de sine și nivelul pretențiilor unui student mai tânăr

3. 7. Utilizarea metodei observaţiei pentru a determina caracteristicile psihologice ale unui elev

7. Conversație cu profesorul clasei

2 Conversație cu elevul

3. Conversație despre un elev cu profesorii

6. Conversație cu șeful de clasă despre elev

Capitolul 4 Munca psihologului cu adolescenții

4. 1. Studiul sferei cognitive a unui adolescent

4. 1. 1. Evaluarea atenției (după metoda lui Munstenberg)

4. 1. 2. Diagnosticarea nivelului de inteligenţă

Timp de subtest

4. 2. Identificarea nivelului de anxietate la adolescenți

4. 3. Identificarea tipului de temperament

4. 4. Determinarea accentuărilor caracterului la adolescenţi

4. 4. 1. Chestionar de diagnostic patocaracterologic (pdo)

Textul PDO și codul îmbunătățit al scalei de evaluare a obiectivelor

Chestionarul studiului principal nr.

4. 4. 2. Identificarea accentuărilor la un adolescent folosind chestionarul-test Shmishek

4. 5. Diagnosticul stării de agresivitate la adolescenţi

4. 6. Construirea unui profil de personalitate (chestionar cu 16 factori)

Capitolul 5 Sistemul de lucru al unui psiholog cu persoane de vârstă tânără

5. 1. Evaluarea trăsăturilor de personalitate

5. 1. 1. Metoda „Animal inexistent”

5. 1. 2. Metoda „Autoportret”

Procesarea testului „Autoportret”

Raportul dintre caracteristicile distinctive ale imaginii în testul „Autoportret” (din 500 de persoane în %).

Raportul caracteristicilor individuale-tipologice conform testului „Autoportret” (din 500 de persoane, în%)

5. 2. Tehnici de determinare a accentuării în rândul elevilor de liceu Metoda de autoidentificare a accentuărilor caracterelor e. G. Eidemiller

5. 3. Dezvăluirea motivelor comportamentului la elevii mai mari

5. 3. 1. Măsurarea motivaţiei de realizare

5. 3. 2. Măsurarea motivației de afiliere

5. 3. 3. Investigarea sferei motivaționale folosind testul frazelor umoristice

5. 4. Determinarea localizării controlului

5. 5. Evaluarea stresului neuropsihic, asteniei, dispozitiei depresive

5. 5. 1. Caracteristicile tipului de activitate nervoasă

Evaluarea stării mentale

5. 5. 3. Măsurarea severității stării astenice.

5. 5. 4. Măsurarea severității stării de spirit scăzute – subdepresie.

5. 5. 5. Determinarea nivelului de anxietate

5. 6. Studiul intereselor cognitive în legătură cu sarcinile de orientare în carieră

Secțiunea a doua lucrează cu adulții

Capitolul 1 - munca unui psiholog cu un profesor

1. 1. Evaluarea activității profesionale a profesorului

1. 2. Identificarea trăsăturilor tipologice ale personalității tipologia psihologică generală a personalității (după Jung)

1. 3. Evaluarea orientării profesionale a personalităţii profesorului

1. 4. Evaluarea agresivității profesorului (A. Assinger)

1. Tigru sau leopard. 2. Pisica domestica. 3. Ursul.

1. 5. Capacitatea profesorului de a empatiza

1. 6. Evaluarea nivelului de sociabilitate al profesorului

1. 7. Evaluarea modului de răspuns la un conflict

1. 8. Barem de autoevaluare a motivaţiei de aprobare

1. 9. Studiul personalităţii cu ajutorul unui test psihogeometric

Sistemul diferențelor psihologice individuale identificate sau implementarea desenelor constructive bazate pe preferința formelor geometrice

1. 10. Bariere în predare

1. 11. Capacitatea profesorului la activitate economică

1. 12. Evaluarea climatului psihologic din cadrul cadrelor didactice

Capitolul 2 Psiholog școlar și părinți ai elevilor

2. 1. Munca unui psiholog cu părinții unui preșcolar

2. 2. Test chestionar de atitudine parentală (A. Ya. Varga, V. V. Stolin)

2. 3. Metodologie de măsurare a atitudinilor și reacțiilor parentale

Scale care alcătuiesc factorul 2

Scale care alcătuiesc factorul 3

2. 4. Testul „casa-copac-om”

2. 5. Determinarea atmosferei psihologice în familie

Secțiunea a treia Tehnici și exerciții corective

Partea I

1. 1. Principii principale și direcții de lucru

1. 2. Tulburări ale dezvoltării personalităţii în copilărie

1. 3. Închiderea și corectarea acesteia

1. 3. 1. Munca corecţională cu un copil închis

1. 3. 2. Lucrul cu părinții unui copil retras

1. 4. Temeri

1. 4. 1. Metode de corectare a temerilor care nu sunt legate de încălcări ale relațiilor personale

1. Creșterea nivelului general al experiențelor emoționale ale copilului

2. Redarea în joc a situației de interacțiune cu obiectul fricii

6. Conflict emoțional

7. Terapie prin activitate

1. 4. 2. Temeri asociate cu încălcarea relațiilor personale

1. 5. Agresivitatea

1. 5. 1. Lucrul cu părinții unui copil agresiv

1. 5. 2. Munca corectiva cu un copil agresiv

1. 6. Inadaptarea socială a unui copil preşcolar

Partea a 11-a corectarea încălcărilor la vârsta școlară

Capitolul 1 Tehnici de dezvoltare a atenţiei

Capitolul 3 Tehnici de dezvoltare a activității mentale

IV. Schimbarea legăturilor de transformare a acțiunii obișnuite:

capitolul 4

Capitolul 5 Tehnici de imaginație

Exercițiul 9

Capitolul 6 Corectarea anxietății și a timidității

Capitolul 7 Metode de reglementare a stării mentale

7. 1. Camerele de relief psihologic ca unul dintre principalele mijloace de prevenire a sănătății neuropsihice

7. 2. Antrenament autogen

7. 3. Autoreglare a stărilor psihice ale profesorului cu ajutorul programării neurolingvistice

7. 4. Utilizarea mijloacelor muzicale pentru reabilitarea şcolarilor

7. 5. Utilizarea culorii în munca unui psiholog

Literatură

Rogov Evgeny Ivanovich Manualul unui psiholog practic în educație

117571 Moscova, prosp. Vernadsky, 88. Sala Universității Pedagogice de Stat din Moscova. 452, tel/fax 437 99 98, tel 437-34-53

2. 7. Determinarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare

Recent, sarcina de a pregăti copiii pentru școală a ocupat unul dintre locurile importante în dezvoltarea ideilor științei psihologice.

Rezolvarea cu succes a problemelor de dezvoltare a personalității copilului, creșterea eficienței educației și dezvoltarea profesională favorabilă sunt în mare măsură determinate de cât de corect este luat în considerare nivelul de pregătire a copiilor pentru școlarizare. În psihologia modernă, din păcate, nu există o definiție unică și clară a conceptului de „pregătire” sau „maturitate școlară”.

A. Anastasi interpretează conceptul de maturitate școlară ca „stăpânirea deprinderilor, cunoștințelor, abilităților, motivației și a altor caracteristici comportamentale necesare nivelului optim de asimilare a curriculum-ului școlar” (A. Anastasi, vol. 2, p. 6).

I. Shvantsara definește mai succint maturitatea școlară drept atingerea unui astfel de grad de dezvoltare atunci când copilul „devine capabil să participe la educația școlară”. I. Shvantsara evidențiază componentele mentale, sociale și emoționale ca componente ale pregătirii pentru școală.

L. I. Bozhovich, încă din anii 1960, a subliniat că disponibilitatea de a studia la școală constă într-un anumit nivel de dezvoltare a activității mentale, a intereselor cognitive, pregătirea pentru reglarea arbitrară a activității cognitive și pentru poziția socială a elevului. A. I. Zaporozhets a dezvoltat opinii similare, observând că pregătirea școlară „este un sistem integral de calități interconectate ale personalității copilului, inclusiv caracteristicile motivației sale, nivelul de dezvoltare a activității cognitive, analitice și sintetice, gradul de formare a mecanismelor voliționale. reglementarea acțiunilor etc. etc. „(A. I. Zaporojhets, p. 56).

Astăzi, este practic general acceptat că pregătirea pentru școlarizare este o educație multicomponentă care necesită cercetări psihologice complexe. În structura pregătirii psihologice, se obișnuiește să se distingă următoarele componente (conform L. A. Wenger, A. L. Wenger, V. V. Kholmovskaya, Ya. Ya. Kolominsky, E. A. Pashko etc.):

1. pregătirea personală. Include formarea pregătirii copilului de a accepta o nouă poziție socială - poziția unui elev care are o serie de drepturi și obligații. Această disponibilitate personală se exprimă în atitudinea copilului față de școală, față de activitățile de învățare, față de profesori, față de sine. Pregătirea personală include și un anumit nivel de dezvoltare a sferei motivaționale. Pregătit pentru școlarizare este un copil pe care școala îl atrage nu prin latura sa externă (atribute ale vieții școlare - un portofoliu, manuale, caiete), ci prin posibilitatea de a dobândi cunoștințe noi, care implică dezvoltarea intereselor cognitive. Viitorul elev trebuie să-și controleze în mod arbitrar comportamentul, activitatea cognitivă, ceea ce devine posibil cu sistemul ierarhic format de motive. Astfel, copilul trebuie să aibă o motivație educațională dezvoltată. Pregătirea personală implică și un anumit nivel de dezvoltare a sferei emoționale a copilului. Până la începutul școlii, copilul ar trebui să fi obținut o stabilitate emoțională relativ bună, față de care este posibilă desfășurarea și cursul activităților educaționale.

2. Pregătirea intelectuală a copilului pentru școală. Această componentă a pregătirii presupune că copilul are o viziune, un stoc de cunoștințe specifice. Copilul trebuie să aibă o percepție sistematică și disecată, elemente de atitudine teoretică față de materialul studiat, forme generalizate de gândire și operații logice de bază, memorare semantică. Cu toate acestea, practic, gândirea copilului rămâne figurativă, bazată pe acțiuni reale cu obiectele, înlocuitorii acestora. Pregătirea intelectuală implică și formarea abilităților inițiale ale copilului în domeniul activităților educaționale, în special, capacitatea de a evidenția sarcina de învățare și de a o transforma într-un scop independent al activității. Rezumând, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale pentru învățarea la școală presupune:

percepție diferențiată;

gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și relații dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un model);

abordarea rațională a realității (slăbirea rolului fanteziei);

memorare logica;

interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

stăpânirea vorbirii colocviale după ureche și capacitatea de a înțelege și aplica simboluri;

dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării ochi-mână.

3. Pregătirea socio-psihologică pentru școlarizare.

Această componentă a pregătirii include formarea calităților la copii, datorită cărora aceștia ar putea comunica cu alți copii, profesorul. Copilul vine la școală, o clasă în care copiii sunt angajați într-o cauză comună, și are nevoie de modalități suficient de flexibile de stabilire a relațiilor cu alți copii, are nevoie de capacitatea de a intra într-o societate a copiilor, de a acționa împreună cu ceilalți, de capacitatea de a cedează și se apără. Astfel, această componentă presupune dezvoltarea la copii a nevoii de a comunica cu ceilalți, capacitatea de a se supune intereselor și obiceiurilor grupului de copii, dezvoltarea capacității de a face față rolului unui școlar într-o situație de școlarizare.

Problema diagnosticării pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare se confruntă de către psihologii practicieni care lucrează în instituțiile de învățământ public. În fiecare an, din aprilie-mai până în august, copiii care au împlinit vârsta de șapte ani se grăbesc la școală într-un pârâu. Diferitele școli au propriile modalități și metode de organizare a admiterii copiilor. Astăzi, aproape peste tot este determinat nivelul de pregătire psihologică a copiilor pentru școlarizare. În același timp, fiecare psiholog, în măsura competenței sale, a preferințelor teoretice, utilizează un set diferit de proceduri metodologice care fac posibilă obținerea de date privind formarea pregătirii psihologice pentru școlarizare.

În această perioadă, psihologul efectuează atât examinări psihodiagnostice de masă, cât și individuale. În timpul examinărilor în masă (de grup) ale copiilor, nivelul de dezvoltare intelectuală, dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinii, coordonarea mișcării mâinii și a vederii și capacitatea copilului de a imita un model se regăsesc în termeni generali. Pentru atingerea acestor obiective, pentru a ne face o idee generală a nivelului de dezvoltare a pregătirii copilului pentru școlarizare, poate fi folosit testul de orientare Kern-Jirasik al maturității școlare. Acest test are o serie de avantaje semnificative pentru examinarea inițială a copiilor:

în primul rând, acest test necesită un timp scurt atunci când îl utilizați;

în al doilea rând, poate fi folosit atât pentru sondaje individuale, cât și pentru sondaje de grup;

în al treilea rând, testul are standarde dezvoltate pe un eșantion mare;

în al patrulea rând, nu necesită mijloace și condiții speciale pentru implementarea sa;

în al cincilea rând, permite psihologului cercetător să obțină informații despre copil.

Scurtă descriere a testului

Testul aproximativ de maturitate școlară al lui J. Jirasik este o modificare a testului lui A. Kern. Este format din trei sarcini:

desenarea unei figuri masculine conform ideii, imitarea literelor scrise, desenarea unui grup de puncte. J. Jirasik a introdus o a patra sarcină suplimentară, care constă în a răspunde la întrebări (fiecărui copil i se cere să răspundă la 20 de întrebări).

Desenul unui bărbat trebuie făcut după idee. La desenarea cuvintelor scrise, trebuie furnizate aceleași condiții ca și la desenarea unui grup de puncte combinate într-o figură geometrică. Pentru a face acest lucru, fiecărui copil i se oferă foi de hârtie cu mostre prezentate pentru a doua și a treia sarcină. Toate cele trei sarcini impun cerințe în ceea ce privește abilitățile motorii fine ale mâinii.

Instrucțiuni pentru sarcina 3:„Uite, sunt puncte desenate aici. Încercați să desenați aici, în apropiere, la fel.

Scorul de execuție a testului:

Exercitiul 1. Desenul unei figuri masculine.

7 Scor emise în următoarele cazuri. Figura desenată ar trebui să aibă un cap, trunchi, membre. Capul este legat de corp prin gât, capul nu depășește corpul. Există păr pe cap (sau o șapcă, pălăria îl închide), există urechi, pe față - ochi, nas și gură. Mâinile sunt terminate cu o mână cu cinci degete. Picioarele sunt îndoite în partea de jos, se folosesc îmbrăcăminte bărbătească. Figura este desenată folosind așa-numita metodă sintetică, adică figura este desenată imediat ca întreg (puteți contura fără a ridica creionul de pe hârtie). Picioarele și brațele par să „crească” din corp.

2 puncte copilul primește dacă sunt îndeplinite toate cerințele de la paragraful 1, cu excepția metodei imaginii sintetice. Trei părți lipsă (gât, păr, un deget al mâinii, dar nu o parte a feței) pot fi excluse din cerințe dacă acest lucru este echilibrat de un mod de imagine sintetică.

3 puncte pus când figura arată capul, trunchiul, membrele, iar brațele sau picioarele sunt desenate cu o linie dublă. Este permisă absența gâtului, urechilor, părului, hainelor, degetelor, picioarelor.

4 puncte. Modelul corporal primitiv. Membrele sunt exprimate doar cu linii simple (o pereche de membre este suficientă).

5 puncte. Există o lipsă a unei imagini clare a trunchiului (capului și picioarelor) sau a ambelor perechi de membre.

Trebuie remarcat faptul că desenul unei persoane este una dintre vechile tehnici de diagnosticare. În 1926, F. Goodenough a încercat să creeze o scară standard de caracteristici pentru a evalua calitatea desenelor umane. Această scală a avut ca scop aprecierea desenului din punct de vedere al nivelului de dezvoltare intelectuală a copilului. În 1963, D. Harris, student al lui F. Gooding (f), a efectuat o nouă standardizare a acestei sarcini.Scala caracteristicilor pentru evaluarea desenului „Desenează o persoană” conform Goodenough-Harris conține 10 categorii de caracteristici informative :

1) părți ale corpului, detalii ale feței;

2) imagine tridimensională a părților corpului;

3) calitatea conexiunii părților corpului;

4) respectarea proporţiilor;

5) corectitudinea și detaliul imaginii îmbrăcămintei;

6) corectitudinea imaginii figurii de profil;

7) calitatea deținerii unui creion: duritatea și încrederea liniilor drepte;

8) gradul de arbitrar în folosirea creionului la desenarea formelor;

9) caracteristici ale tehnicii de desen (numai pentru copiii mai mari, de exemplu, umbrirea);

10) expresivitatea transmiterii mișcărilor figurii. Activitatea vizuală a copiilor a fost studiată acum destul de amplu, au fost identificate etapele și trăsăturile informative ale acesteia. Studiile lui M. D. Barreto, P. Light, K. Makhover, I. I. Budnitskaya, T. N. Golovina, V. S. Mukhina, P. T. Homentauskas și alții arată că trăsăturile imaginilor grafice se corelează într-o anumită măsură cu nivelul de dezvoltare mentală a copiilor.

P. T. Homentauskas consideră că un psiholog ar trebui să acorde atenție următoarelor puncte ale prezentărilor grafice:

1. Numărul de părți ale corpului. Fie: cap, păr, urechi, ochi, pupile, gene, sprâncene, nas, obraji, gură, gât, umeri, brațe, mâini, degete, picioare, picioare.

2. Decoratiune (detalii vestimentatie si decoratiuni): palarie, guler, cravata, fundite, buzunare, curea, nasturi, elemente de coafura, complexitate vestimentara, bijuterii etc.

Mărimea absolută a figurilor poate fi și informativă: copiii care sunt predispuși la dominație, încrezători în sine, desenează figuri de dimensiuni mari; figurile umane mici sunt asociate cu anxietatea, nesiguranța, un sentiment de nesiguranță.

Dacă copiii cu vârsta peste cinci ani ratează unele părți ale feței (ochii, gura) din desen, acest lucru poate indica tulburări grave de comunicare, izolare, autism.

Putem spune că cu cât este mai mare nivelul de detaliu al desenului (figura unui bărbat), cu atât este mai mare nivelul general de dezvoltare mentală a copilului.

Există un model care, odată cu vârsta copiilor, desenul se îmbogățește cu tot mai multe detalii noi: dacă la trei ani și jumătate un copil desenează un „cefalopod”, atunci la șapte ani prezintă o schemă corporală bogată. Prin urmare, dacă la vârsta de șapte ani un copil nu desenează unul dintre detalii (cap, ochi, nas, gură, brațe, trunchi, picioare), atunci ar trebui să se acorde atenție acestui lucru.

Trebuie subliniat, totuși, că acest test nu are o valoare diagnostică independentă, adică este inacceptabil să se limiteze examinarea unui copil la această tehnică: poate face doar parte dintr-o astfel de examinare.

Sarcina 2. Imitarea scrisorilor scrise.

1 Scor copilul primeşte în cazul următor. Imitația este complet satisfăcătoare pentru modelul scris. Literele nu ating dimensiunea dublă a modelului. Litera inițială are o înălțime clar vizibilă a majusculei. Cuvântul rescris nu se abate de la linia orizontală cu mai mult de 30 de grade.

2 puncte pune dacă proba este copiată lizibil. Dimensiunea literelor și respectarea liniei orizontale nu sunt luate în considerare.

3 puncte.Împărțirea explicită a inscripției în trei părți. Puteți înțelege cel puțin patru litere ale eșantionului.

4 puncte.În acest caz, cel puțin două litere se potrivesc cu modelul. Copia creează în continuare linia de etichetă.

5 puncte. Bileţel.

Sarcina 3. Desenarea unui grup de puncte.

7 Scor. O imitație aproape perfectă. Este permisă doar o abatere foarte mică de un punct de la un rând sau coloană. Reducerea cifrei este acceptabilă, nu ar trebui să existe o creștere.

2 puncte. Numărul și dispunerea punctelor trebuie să corespundă eșantionului. Chiar și trei puncte pot fi lăsate să devieze cu jumătate din lățimea decalajului dintre rânduri și coloane.

3 puncte.Întregul în conturul său este similar cu eșantionul. În înălțime și lățime, nu o depășește de mai mult de două ori. Punctele nu trebuie să fie mai mult de 20 și mai puțin de 7. Orice rotație este permisă, chiar și 180 de grade.

4 puncte. Desenul din conturul său nu mai arată ca un eșantion, dar este format în continuare din puncte. Mărimea modelului și numărul de puncte nu contează. Alte forme nu sunt permise.

5 puncte. Mâzgălirea.

După finalizarea subtestelor, psihologul colectează formularele și realizează o grupare primară a acestora în funcție de rezultatele testelor, selectând copiii cu foarte slabi, slabi, medii și puternici.

nivelul de pregătire școlară.

Rezultatele obtinute caracterizeaza copilul in ceea ce priveste dezvoltarea psihica generala: dezvoltarea abilitatilor motorii, capacitatea de a indeplini tipare date, adica caracterizeaza arbitraritatea activitatii mentale. În ceea ce privește dezvoltarea calităților sociale asociate cu conștientizarea generală, dezvoltarea operațiilor mentale, aceste proprietăți sunt destul de clar diagnosticate în chestionarul lui J. Jirasik.

Chestionar pentru proba de orientare a maturității școlare de Yaroslav Jirasik.

1. Ce animal este mai mare - un cal sau un câine? Cal =0 puncte, răspuns greșit = -5 puncte.

2. Dimineata ia micul dejun, iar dupa-amiaza. . .

Avem masa de pranz. Mâncăm supă, carne = 0 puncte. Cina, somnul si alte raspunsuri eronate = -3 puncte.

3. Este lumina ziua, dar noaptea. . . Întuneric = 0 puncte, răspuns greșit = -4 puncte.

4. Cerul este albastru, dar iarba. . . Verde = 0 puncte, răspuns greșit = -4 puncte,

5. Cireșe, pere, prune, mere. . . ce este asta? Fructe = 1 punct, răspuns greșit = -1 punct.

6. De ce coboară bariera înainte de trecerea trenului?

Pentru a preveni ciocnirea trenului cu vagonul. Pentru ca nimeni să nu fie lovit de un tren (etc.) = 0 puncte Răspuns incorect = -1 punct.

7. Ce este Moscova, Rostov, Kiev? Orașe = 1 punct. Statii=0 puncte. Răspuns greșit = -1 punct.

8. La ce ora arata ceasul (arata pe ceas)?

Bine arătat = 4 puncte. Sunt afișate doar un sfert, o oră întreagă, un sfert și o oră,

corect = 3 puncte. Nu știe ore = 0 puncte.

9. O vacă mică este un vițel, un câine mic este. . . , o oaie mică este. . . ?

Cățeluș, miel = 4 puncte.

doar un răspuns din două = 0 puncte.

Răspuns greșit = - 1 punct.

10. Câinele seamănă mai mult cu un pui sau cu o pisică? Cum arată

ce au in comun?

Pe o pisică, pentru că are și patru picioare, lână, coadă,

gheare (o asemănare este suficientă) = 0 puncte.

Pentru o pisică (fără a da semne de asemănare) = -1 punct.

Pentru pui = -3 puncte.

11. De ce toate mașinile au frâne?

Două motive (frânare pe deal, frânare pe o curbă, oprire dacă există pericol de coliziune, oprire completă după terminarea cursei) = 1 punct. 1 motiv = 0 puncte.

Răspuns incorect (de exemplu, el nu ar conduce fără frâne) = -I punct.

12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul?

Două caracteristici comune = - 3 puncte (sunt din lemn și fier, au mânere, sunt unelte, pot bate cuie). 1 asemanare = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

13. Cum se aseamănă o veveriță și o pisică?

Determinând că acestea sunt animale, sau dând două trăsături comune (au patru picioare, cozi, păr, se pot cățăra în copaci) = 3 puncte. O asemănare = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum i-ai recunoaște dacă ar fi întinși aici în fața ta?

Au semne diferite: un șurub are un filet (filet, așa

linie învolburată, în jurul crestăturii) = 3 puncte.

Șurubul este înșurubat, iar cuiul este băgat: șurubul are o piuliță

Raspuns gresit = 0 puncte.

15. Fotbal, săritură în înălțime, tenis, înot. . . Acest? Sport, educație fizică == 3 puncte.

Jocuri (exerciții), gimnastică, competiții = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

16. Ce vehicule cunoașteți?

Trei vehicule terestre, aeronave sau navă = 4 puncte.

Doar trei vehicule terestre sau lista completă, cu aeronave sau navă, dar numai după ce ați explicat că vehiculele sunt ceva de deplasat = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? Ce este între ei

Trei semne (parul gri, lipsa parului, riduri, deja

nu poate lucra așa, vede prost, aude prost, este mai des bolnav, mai probabil să moară decât tânăr) = 4 puncte. Una sau două diferențe = 2 puncte. Răspuns greșit (are un băț, fumează etc.) = 0 puncte.

18. De ce fac oamenii sport?

Din două motive (să fie sănătos, în formă, puternic, să fie mobil, să stea drept, să nu fie gras, vor să obțină un record etc.)

Un motiv = 2 puncte.

Răspuns greșit (a putea face ceva) = 0 puncte.

19. De ce este rău când cineva se sustrage de la muncă?

Restul trebuie să funcționeze pentru el (sau o expresie că altcineva suferă prejudiciul ca urmare). El este lenes. Câștigă puțin și nu poate cumpăra nimic = 2 puncte. Răspuns greșit = 0 puncte.

20. De ce trebuie să lipiți o ștampilă pe plic?

Așa că plătesc expedierea, transportul scrisorii = 5 puncte. Celălalt ar trebui să plătească o amendă = 2 puncte.

Răspuns greșit = 0 puncte.

După sondaj, rezultatele sunt calculate după numărul de puncte obținute la întrebările individuale. Rezultatele cantitative ale acestei sarcini sunt împărțite în cinci grupuri:

1 grup - plus 24 sau mai mult

2 grupe - plus 14 până la 23

3 grupe - de la 0 la 13

4 grupe - de la minus 1 la minus 10

Grupa 5 - mai puțin de minus 11

Conform clasificării, primele trei grupuri sunt considerate pozitive. Copiii care au un punctaj de la plus 24 la plus 13 sunt considerați pregătiți pentru școală.

Evaluarea generală a rezultatelor testelor

Copiii pregătiți pentru școală sunt cei care notează între trei și șase la primele trei subteste. Grupul de copii care au primit șapte până la nouă puncte reprezintă media

nivelul de dezvoltare al pregătirii pentru școlarizare. Copiii care au primit 9-11 puncte necesită cercetări suplimentare pentru a obține date mai obiective. O atenție deosebită trebuie acordată unui grup de copii (de obicei, aceștia sunt băieți individuali) care au obținut 12-15 puncte, ceea ce reprezintă o dezvoltare sub normă. Astfel de copii au nevoie de o examinare individuală amănunțită a inteligenței, dezvoltarea calităților personale, motivaționale.

Astfel, putem spune că metoda Kern-Jirasik oferă o orientare preliminară în nivelul de dezvoltare a pregătirii pentru școlarizare.

În același timp, conceptul de „pregătire pentru școlarizare” include și formarea premiselor de bază și a fundamentelor activității educaționale.

G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova, vorbind despre pregătirea pentru școală, subliniază natura sa complexă. Cu toate acestea, structurarea acestei pregătiri nu merge pe calea diferențierii dezvoltării mentale generale a copilului în sfere intelectuale, emoționale și alte sfere și, în consecință, tipuri de pregătire. Acești autori au în vedere sistemul relației copilului cu lumea exterioară și identifică indicatori de pregătire psihologică pentru școală asociați cu dezvoltarea diferitelor tipuri de relații între copil și lumea exterioară. În acest caz, principalele aspecte ale pregătirii psihologice a copiilor pentru școală sunt trei domenii: atitudinea față de un adult, atitudinea față de un egal, atitudinea față de sine.

În sfera comunicării dintre un copil și un adult, cele mai importante schimbări care caracterizează debutul pregătirii pentru școlarizare sunt dezvoltarea arbitrarului. Caracteristicile specifice ale acestui tip de comunicare sunt subordonarea comportamentului și acțiunilor copilului față de anumite norme și reguli, bazându-se nu pe situația existentă, ci pe tot conținutul care îi stabilește contextul, înțelegerea poziției unui adult și a sensului condiționat. a intrebarilor lui.

Toate aceste trasaturi sunt necesare pentru ca copilul sa accepte sarcina de invatare. Studiile lui V. V. Davydov și D. B. Elkonin arată că sarcina de învățare este una dintre cele mai importante componente ale activității de învățare. Sarcina de învățare se bazează pe o problemă de învățare, care este o rezolvare teoretică a contradicțiilor.

Sarcina educațională se rezolvă cu ajutorul acțiunilor educaționale - următoarea componentă a activității educaționale. Activitățile de învățare au ca scop găsirea și evidențierea modalităților comune de rezolvare a oricărei clase de probleme.

A treia componentă a activității de învățare sunt acțiunile de autocontrol și autoevaluare. În aceste acțiuni copilul este îndreptat

parcă pentru el însuși. Rezultatul lor sunt schimbări în subiectul cunoaștere însuși.

Astfel, arbitrariul în comunicarea cu adulții este necesar pentru ca copiii să desfășoare cu succes activități educaționale (în primul rând pentru a accepta o sarcină de învățare).

Dezvoltarea unui anumit nivel de comunicare cu semenii nu este mai puțin importantă pentru copil pentru învățare ulterioară decât dezvoltarea arbitrarului în comunicarea cu adulții. În primul rând, un anumit nivel de dezvoltare a comunicării copilului cu semenii îi permite acestuia să acționeze adecvat în condițiile activităților de învățare colectivă. În al doilea rând, comunicarea cu colegii este strâns legată de dezvoltarea activităților de învățare.

G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova subliniază că stăpânirea activităților de învățare oferă copilului posibilitatea de a învăța modul general de rezolvare a unei întregi clase de probleme educaționale. Copiii care nu cunosc această metodă sunt capabili să rezolve doar probleme cu același conținut.

Această legătură între dezvoltarea comunicării cu semenii și dezvoltarea activităților de învățare se datorează faptului că copiii care au dezvoltat comunicarea cu semenii sunt capabili să privească situația sarcinii „cu alți ochi”, să ia punctul de vedere al partenerul lor (profesor). Au suficientă flexibilitate și nu sunt atât de rigid legate de situație.

Acest lucru permite copiilor să identifice un mod comun de rezolvare a unei probleme, să stăpânească activitățile de învățare adecvate și să rezolve probleme directe și indirecte. Copiii care pot face față cu ușurință ambelor tipuri de sarcini sunt capabili să identifice o schemă comună de soluții și au un nivel destul de ridicat de comunicare cu semenii.

A treia componentă a pregătirii psihologice a copilului de a studia la școală este atitudinea față de sine. Activitatea de învățare presupune un nivel ridicat de control, care ar trebui să se bazeze pe o evaluare adecvată a acțiunilor și capacităților acestora. Stima de sine umflată, caracteristică preșcolarilor, se transformă datorită dezvoltării capacității de „a-i vedea” pe ceilalți, a capacității de a trece de la o poziție la alta atunci când se consideră aceeași situație.

În legătură cu identificarea în pregătirea psihologică a copiilor a diferitelor tipuri de relații care afectează desfășurarea activităților educaționale, are sens să se diagnosticheze copiii care intră în școală prin indicatori ai dezvoltării mentale care sunt cei mai importanți pentru succesul școlarizării.

E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Sushkova, ca atare procedură de diagnosticare, oferă un set de tehnici care permit caracterizarea următoarelor mecanisme:

1) nivelul de dezvoltare a premiselor pentru activitățile educaționale: capacitatea de a urma cu atenție și acuratețe instrucțiunile secvențiale

un adult, acționează independent după instrucțiunile sale, se concentrează asupra sistemului de condiții de sarcină, depășind influența distragătoare a factorilor secundari (metode „Dictare grafică”, „Eșantion și reguli”),

2) nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative (în special, vizual-schematică), care servește drept bază pentru dezvoltarea ulterioară deplină a gândirii logice, stăpânirea materialului educațional (tehnica „Labirint”).

Este de dorit să se efectueze toate metodele selectate în timpul unei examinări de grup, deoarece acestea vizează capacitatea copilului de a urma instrucțiunile adulților adresate unui grup sau clase.

Metodologia „Dictarea grafică”(dezvoltat de D. B. Elkonin) și are ca scop identificarea capacității de a asculta cu atenție și de a urma cu acuratețe instrucțiunile unui adult, de a reproduce corect o anumită direcție a liniilor pe o foaie de hârtie și de a acționa independent la instrucțiunile unui adult.

Pentru a efectua studiul, fiecărui copil i se dă o foaie de caiet într-o cușcă cu patru puncte imprimate pe ea. Înainte de studiu, psihologul le explică copiilor: „Acum vom desena diferite modele. Trebuie să încercăm să le facem frumoase și îngrijite. Pentru a face asta, trebuie să mă asculți cu atenție. Voi spune câte celule și în ce direcție ar trebui să desenați o linie. Desenați doar acele linii despre care vă voi spune. Când o faci, așteaptă până când îți spun cum să desenezi în continuare. Rândul următor trebuie început acolo unde s-a terminat precedentul, fără a ridica creionul de pe hârtie. Toată lumea își amintește unde este mâna dreaptă? Întinde-ți brațul drept în lateral. Vedeți, ea arată spre ușă (un reper adevărat este dat în cameră). Când spun că trebuie să desenați o linie la dreapta, o veți desena - la ușă (se trasează o linie pe tablă de la stânga la dreapta, lungime de o celulă). Eu am tras linia cu o celulă la dreapta. Și acum, fără să-mi iau mâinile, trag o linie cu două celule în sus. Acum întinde brațul stâng în lateral. Vezi, ea arată către o fereastră (sau un alt reper real). Acum, fără să ridic mâna, trag o linie trei celule la stânga. Toată lumea a înțeles cum să deseneze?

După aceea, psihologul trece la desenarea unui model de antrenament: „Începem să desenăm primul model. Puneți creionul pe celula de sus. Desenați o linie fără a ridica creionul de pe hârtie: o celulă în jos (nu ridicați creionul de pe hârtie). O celulă în dreapta. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. O celulă în dreapta. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. Apoi, continuați să desenați singur același model.

La dictare, psihologul ar trebui să facă pauze suficient de lungi, astfel încât copiii să aibă timp să completeze rândurile anterioare. Se acordă un minute și jumătate până la două minute pentru o continuare independentă a tiparului. Copiii sunt avertizați că modelul nu trebuie să continue pe toată lățimea paginii.

În procesul de realizare a muncii, psihologul observă că copiii încep munca de fiecare dată de la punctul indicat, îi încurajează pe copii („Cred că veți reuși cu siguranță, încercați din nou”). În același timp, nu sunt date instrucțiuni specifice pentru implementarea modelului.

După ce copiii completează singuri modelul de antrenament, psihologul spune: „Asta este, nu trebuie să desenați acest tipar mai departe. Desenăm următorul model. Acum pune-ți creioanele pe următorul punct. Pregătește-te, dictez. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă în sus. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. O celulă în dreapta. O celulă mai jos. O celulă în dreapta. Și acum tu însuți continuă să desenezi același model.

După ce a trecut de un minut și jumătate până la două, psihologul spune: „Asta e. nu vom desena acest model mai departe. Desenăm următorul model. Atenţie! Trei celule în sus. O celulă în dreapta. Două celule în jos. O celulă în dreapta. Două celule în sus. O celulă în dreapta. Trei celule mai jos. O celulă în dreapta. Două celule în sus. O celulă în dreapta. Două celule în jos. O celulă în dreapta. Acum continuați să desenați singur acest model.

După un minute și jumătate până la două minute, începe dictarea modelului final: „Puneți creioanele în punctul cel mai de jos. Atenţie! Trei celule la dreapta. O celulă în sus. O celulă la stânga. Două celule în sus. Trei celule la dreapta. Două celule în jos. O celulă la stânga. O celulă mai jos. Trei celule la dreapta. O celulă în sus. O celulă la stânga. Două celule în sus. Acum continuați să desenați singur acest model.

Evaluarea rezultatelor

Rezultatele modelului de antrenament nu sunt evaluate. În fiecare dintre următoarele, performanța dictarii și continuarea independentă a tiparului sunt evaluate separat. Evaluarea se face pe următoarea scală.

Reproducerea corectă a modelului - 4 puncte (rugozitatea liniilor, linia „tremurătoare”, „murdăria” nu sunt luate în considerare și nu reduc scorul);

Reproducere care conține o eroare pe o linie - 3 puncte;

Reproducere cu mai multe erori - 2 puncte;

Reproducere, în care există doar o similitudine a elementelor individuale cu modelul dictat - 1 punct;

Lipsa asemănării chiar și în elemente individuale - 0 puncte.

Pentru o continuare independentă a tiparului, scorul este stabilit pe aceeași scară.

Astfel, pentru fiecare model, copilul primește două note;

unul - pentru implementarea dictatului, celălalt - pentru continuarea independentă a tiparului. Ambele scoruri variază de la 0 la 4. Scorul final pentru lucrarea de dictare este derivat din cele trei scoruri corespunzătoare pentru modele individuale prin însumarea celui mai mare scor cu cel mai mic scor. Scorul rezultat poate varia de la zero la opt.

În mod similar, din cele trei semne pentru continuarea tiparului se afișează cel final. Apoi se însumează ambele note finale, dându-se un punctaj total (SB), care poate varia de la zero (dacă se primesc zero puncte pentru munca de dictare și munca independentă) până la 16 puncte (dacă ambele tipuri de lucrări primesc câte 8 puncte fiecare).

Metodologia „Model și regulă” dezvoltat de A. L. Wenger și are ca scop identificarea capacității de a fi ghidat de sistemul condiției sarcinii, depășind influența distragătoare a factorilor străini. Rezultatele implementării acesteia reflectă și nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative.

Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de o fișă cu sarcini care sunt distribuite copiilor (datele despre copil sunt indicate pe verso - nume, prenume, vârstă).

Psihologul dă explicații preliminare, ținând în mână o foaie cu sarcini: „Aveți aceleași foi ca și mine. Vedeți, au fost puncte aici (indică către vârfurile triunghiului). Au fost conectate în așa fel încât să se obțină un astfel de model (desenează un indicator de-a lungul laturilor triunghiului). Există și puncte în apropiere (punctele sunt indicate în dreapta triunghiului - eșantion). Tu însuți le vei conecta astfel încât să obții exact același model ca aici (indică din nou eșantionul). Există puncte suplimentare aici - le vei lăsa, nu le vei conecta. Acum uite, punctele sunt toate la fel sau nu?”

Când copiii răspund că punctele sunt diferite, psihologul spune:

„Da, sunt diferiți. Unele puncte sunt ca niște cruci mici, altele sunt ca triunghiuri mici, există puncte ca niște cercuri mici. Trebuie să vă amintiți regula: nu puteți trage o linie între aceleași puncte, între două cercuri sau între două cruci sau între două triunghiuri. O linie poate fi trasă doar între două puncte diferite. Dacă desenați greșit vreo linie, spuneți-mi, o voi șterge cu o bandă elastică. Când desenați această figură, desenați următoarea. Regula rămâne aceeași. Nu puteți trage o linie între două puncte identice.

După explicație, psihologul îi invită pe copii să continue cu sarcina. Pe parcurs, psihologul stimulează, încurajează copiii, dacă este necesar, repetă instrucțiunile, dar copiilor nu li se oferă explicații suplimentare. Evaluarea rezultatelor

Pentru fiecare dintre cele șase sarcini, se acordă un punctaj, care poate varia de la 0 la 2 puncte.

Dacă regula este încălcată în sarcină și proba este reprodusă incorect, se acordă 0 puncte.

Dacă regula este încălcată, dar eșantionul este reprodus cu exactitate, se acordă 1 punct.

Dacă regula nu este încălcată, dar eșantionul este reprodus incorect, se acordă și 1 punct.

Dacă regula nu este încălcată și proba este reprodusă corect, se acordă 2 puncte.

Dacă, la îndeplinirea oricărei sarcini, copilul trasează cel puțin o linie care nu este între punctele date, se acordă 0 puncte pentru această sarcină (cu excepția cazului în care există o ușoară inexactitate cauzată de dificultăți motorii sau senzoriale). În cazul în care copilul însuși pune puncte suplimentare și apoi trasează o linie între ele, sarcina este de asemenea evaluată la 0 puncte. Erorile la trasarea liniilor nu sunt luate în considerare, nu reduc scorul (curbe, linii tremurătoare etc.).

Scorul total (SB) este obținut prin însumarea punctajelor obținute pentru toate cele 6 sarcini. Poate varia de la 0 la

12 puncte.

Astfel, această tehnică are ca scop identificarea capacității de a naviga în condițiile problemei, identificarea preferințelor în focalizarea pe un model dat vizual sau pe o regulă formulată verbal. Procesul de îndeplinire a sarcinilor reflectă și percepția gândirii vizual-figurative și nivelul de dezvoltare a abilităților senzorio-motorii ale copilului. Această tehnică vă permite să detectați o caracteristică importantă a pregătirii psihologice a copilului - aceasta este apartenența lui la tipul „preșcolar” sau „școlar”. Predominanța orientării tiparului (atunci când copilul încearcă să reproducă forma unui triunghi sau romb și acordă mult mai puțină atenție regulii de conectare a punctelor) este caracteristică tipului „preșcolar”. Se subliniază efortul de a îndeplini regula de conectare a punctelor, care este caracteristică tipului „școală”, indicând pregătirea pentru școlarizare. Dacă un copil de tip „școală” are dificultăți în a percepe și a descrie forma unui eșantion, acest lucru indică eșecuri în gândirea figurativă și necesită cercetări suplimentare folosind alte metode.

Metoda „Labirint”(a fost dezvoltat de Institutul de Cercetare în Învățământul Preșcolar al Academiei de Educație Pedagogică din fosta URSS) este conceput pentru a identifica nivelul de formare a gândirii vizual-schematice (capacitatea de a folosi diagrame, imagini condiționate la orientarea în situații). Evaluarea se face în scoruri „brute” fără conversie la o scală normalizată.

Înainte de începerea studiului, copiilor li se oferă „cărți”, care sunt foi care înfățișează o poiană cu poteci ramificate și case la capete, precum și litere care indică condiționat calea către una dintre case. Primele două foi (A și B) corespund sarcinilor introductive.

În primul rând, copiilor li se oferă două sarcini introductive (A și B), apoi tuturor celorlalte în ordine. Copiii deschid o carte cu sarcini care încep cu o sarcină introductivă. După aceea, psihologul oferă instrucțiuni: „În fața ta este o poienă, pe ea sunt desenate poteci și case la capătul fiecăreia dintre ele. Trebuie să găsiți corect o casă și să o tăiați. Pentru a găsi această casă, trebuie să te uiți la scrisoare (psihologul arată spre partea de jos a paginii unde este plasată). Scrisoarea spune că trebuie să treci de la iarbă, pe lângă pomul de Crăciun, apoi pe lângă ciupercă, apoi vei găsi casa potrivită. Toată lumea găsește casa asta și voi vedea dacă ai greșit.

Psihologul se uită la modul în care fiecare copil a rezolvat problema. Dacă este necesar, corectează greșelile, explică. După ce s-a asigurat că toți copiii au finalizat prima sarcină introductivă (A), psihologul îi invită să întoarcă foaia și să rezolve a doua sarcină (B): „Sunt și două case aici și din nou trebuie să găsești cea potrivită. casa. Dar scrisoarea de aici este diferită: arată cum să mergi și unde să te întorci. Trebuie să mergeți din nou direct din iarbă și apoi să vă întoarceți în lateral. Psihologul arată „scrisoarea” în partea de jos a foii. După explicație, copiii rezolvă problema, psihologul verifică și explică din nou.

După rezolvarea sarcinilor introductive, încep să rezolve pe cele principale. Pentru fiecare dintre ele, se oferă o scurtă instrucțiune suplimentară.

La sarcinile 1-2.„Scrisoarea arată cum să mergi, în ce direcție să te întorci, să începi să te miști din iarbă. Găsiți casa potrivită și tăiați-o.

Pentru sarcina 3:„Uită-te la scrisoare. Trebuie să trecem de la iarbă, pe lângă floare, apoi pe lângă ciupercă, apoi trecut mesteceni, apoi brazi. Găsiți casa potrivită și tăiați-o.

Pentru sarcina 4:„Uită-te la scrisoare. Este necesar să treci de la iarbă, mai întâi pe lângă mesteacăn, apoi pe lângă ciupercă, pomul de Crăciun, apoi pe lângă scaun. Marcați casa.

La problemele 5-6".„Fii foarte atent, uită-te la scrisoare, găsește casa potrivită și taie-o.”

la sarcinile 7- 7ft „Uită-te la scrisoare, arată cum să mergi, despre ce obiect să te întorci și în ce direcție. Ai grija. Găsiți casa potrivită și tăiați-o.

Evaluarea rezultatelor

Rezolvarea sarcinilor introductive nu este evaluată. La rezolvarea a 1-6 probleme, se acordă un punct pentru fiecare tură corectă. Întrucât în ​​problemele 1-6 este necesar să se facă 4 ture, numărul maxim de puncte pentru fiecare dintre probleme este de 4. În problemele 7-10 se acordă 2 puncte pentru fiecare tură corectă, în problemele 7-8 (2 ture). ) - numărul maxim de puncte este de 4, la sarcini

9-10 (3 ture) - 6 puncte.

Punctele primite pentru rezolvarea fiecărei probleme sunt rezumate.

Punctajul maxim este de 44.

Cele trei metode prezentate („Dictarea grafică”, „Model și regulă”, „Labirint”) formează un complex, ale cărui scoruri totale determină nivelul de performanță al fiecărui copil.

Au fost alocate cinci niveluri de performanță pentru fiecare sarcină.

Tabelul 1 Valorile SB corespunzătoare diferitelor niveluri de execuție a sarcinilor

	Puncte condiționate	Metodologie
		Dictarea grafică	model și regulă		labirint

Evaluarea finală a performanței copilului a unui set de sarcini de diagnosticare este suma punctelor condiționate primite pentru implementarea metodelor. Poate varia de la 0 la 36 de puncte. Cu ajutorul Tablei. 2 conform evaluării finale se determină nivelul de formare a componentelor muncii educaționale.

masa 2