Словесно-логическото мислене има свои особености и е по-присъщо на хората с математически начин на мислене.Този тип мислене може да се развие в себе си с помощта на специални обучения. Словесно мислене - компетентното използване на думи за изразяване на собствените си чувства и емоции... За съжаление в този случай малко внимание се обръща на законите на формалната логика. Официалните сделки започват да се извършват от лице на единадесетгодишна възраст. На тази възраст детето вече е способно да систематизира натрупаните знания и да определя последствията, като знае причините за дадено явление.
Някои изследователи на този феномен са стигнали до заключението, че има известна връзка между нивото на развитие на интелигентността и училищното представяне. Американският психолог Дейвид Уекслър в своя доклад казва, че силата на връзката между академичното представяне и вербалната интелигентност е много по-силна, отколкото с невербалната интелигентност.
Вербалният тип интелигентност се основава на най-простите понятия за всеки, говор, писане, четене
Първо, нека дефинираме какво е вербална и невербална интелигентност. Интелигентността е способността на човек да се учи и да се адаптира към различни ситуации.Вербалният тип интелигентност дава на човек способността да изучава и извършва задълбочен анализ на получената информация. След систематизиране човек получава възможност да възпроизведе придобитите знания под формата на набор от думи. Вербалният тип способности е отговорен за отразяването на тежестта на словесно-логическото мислене. Именно този тип способност определя грамотността на използването на различни речеви завои, за да демонстрират своите мисли.
Колкото по-високо е нивото на словесното мислене, толкова по-лесно е човек да придобие нови знания и да ги използва в по-късен живот. Така хората с вербален тип мислене са отлични оратори и лесно разбират хуманитарни теми. При провеждане на психологическа диагностика и оценка на мисленето се използват специални методи, които са насочени към анализиране на способностите на човек в сравнение, обобщаване, изключване на ненужни и търсене на синоними.
Знаейки за нивото на развитие на вербалното мислене, може да се определи тенденцията за изучаване на чужди езици и способността за усвояване на изучавания материал. Този тип мислене се развива в детството, в момент, когато детето се опитва да свърже научените думи в първите, самостоятелно произнесени изречения. Определен етап от развитието на този вид интелигентност е изучаването на писмеността. За да се улесни процеса на обучение за четене за дете, трябва правилно да се подходи към анализа на усвояването на получената информация. В повечето случаи детето показва признаци на готовност за тази форма на обучение на възраст между пет и седем години.
Словесното мислене е неразделна част от успешното усвояване на придобитите знания. Това важи както за хуманитарни, така и за технически предмети. Когато нивото на развитие на детето има определена стойност, процесът на усвояване на нови знания протича доста лесно. Детето не само разбира смисъла на получената информация, но и има способността да преразказва наученото със свои думи.
Всеки от видовете интелигентност, било то вербална интелигентност или невербална интелигентност, има висока стойност за човек Невербална интелигентност – базирана на пространствени обекти и визуални образи... Тук работят визуални обекти. Способността да се откриват приликите и разликите между предметите и изображенията, както и способността да се определя правилно позицията им, е ярък пример за невербално мислене. Този тип разработка помага на човек да чете различни диаграми и чертежи, да създава дизайни и да рисува картини.
Акцентът върху развитието на вербалните умения допринася за развитието на различни езикови системи. Всяка от езиковите системи се състои от определени елементи и правила за създаване на структури от тези части. Повечето езикови системи включват:
- синтаксис;
- фонетика;
- речник;
- граматика.
Фонетиката е звуковият компонент на езика. С развити вербални способности човек демонстрира лекота в разграничаването на звуци и способност да произнася правилно непозната дума от първия път. Граматиката предполага правилното изграждане на фрази, където думите имат последователност една с друга. Синтаксис - правилният дизайн на изреченията, който ви позволява да ги свържете заедно. По този начин вербалната способност е един от основните компоненти на богатия речник.
Всичко по-горе позволява на човек да установи комуникация с други хора. Високото развитие на интелигентността ви позволява не само правилно да обясните мислите си на събеседника, но и да обосновете вашата гледна точка. Недостатъчното развитие на комуникативните умения води до затруднения в общуването с други хора. Невербалната комуникация също е от голямо значение, тъй като жестовете, израженията на лицето и позицията на тялото са част от изразяването на собствените емоции.
И двата вида комуникация са единственият начин за предаване на информация от човек на човек.
Вербалната интелигентност е вид интелигентност, която ви позволява да анализирате и систематизирате получената вербална информация Методи за диагностициране на развитието на мисленето
Днес има няколко метода за проверка на вербалното и невербалното развитие. Основните разлики между тези методи са в материала, използван за тестовете и самите задачи. Анализът на нивото на вербално развитие се извършва на базата на сравнения, синтез и анализ на словесни материали. При диагностицирането е задължително да се вземе предвид възрастта на изследваното лице. За проверка на нивото на вербално развитие се използва специален тест, разработен от G. Aysenck.
Нивото на развитие на невербалното мислене се определя с помощта на тестове, базирани на визуални обекти. По време на преминаването на такива задачи човек трябва директно да взаимодейства с различни обекти, да изгражда сложни структури от тях и да прави аналогии между отделните елементи. Този диагностичен метод включва използването на елементи като таблото с формуляри на Seguin, "Spit Cube" и матрицата на Raven.
Има диагностични техники, които ви позволяват да оцените и двете форми на мислене в една стъпка. Тези диагностични методи включват тест за развитие, наречен на Veksler. Моля, имайте предвид, че е необходим дълъг интервал от два часа, за да преминете този тест.
Как академичното представяне е свързано с вербалните способности
Мисленето, базирано на образи и асоциативни серии, има своите предимства. Хората с този тип мислене имат гъвкав ум, който може да превключва вниманието от една задача на друга в рамките на няколко минути. Също така тази категория хора показва богато въображение и високо ниво на емоционалност. Такива хора често се наричат лирици, поради липсата на възможна обективна оценка на света около тях. За лириците светът около човек е изключително интересен и вълнуващ.
Говорейки за това, трябва да се спомене, че лириката и логиката са вечни противоположности една на друга. За да се определи към коя категория хора принадлежи дадено лице, се използват специални тестове. По време на тестването се разкрива нивото на ерудиция, както и способността да се идентифицират общи признаци при изписването на конкретни думи. Обикновено в тези тестове има определени мръсни трикове при изписването на конкретни думи. Ако намерите конкретна версия на шифъра, тогава в бъдеще няма да е трудно да се справите с подобни тестове.
Анализирайки въпроса какви са вербалните способности, трябва да обърнете внимание на факта, че всяка секунда човек е в поток от различни мисли. Мислите, които ви преследват, пречат на постигането на ефекта и получаването на резултата. Мисловният процес може да причини силна умора в края на работния ден. Това означава, че способността да се отхвърлят второстепенните задачи и да се съсредоточава върху основната задача е едно от проявите на наличието на вербални способности.
Вербалните способности са свойствата на мисленето, които отразяват колко изразено е словесно-логическото мислене на човек Заключение
Вербалната интелигентност е способността да се практикуват придобитите знания. Трябва да се направи малко отклонение и да се каже, че има ясна връзка между невербалното мислене и вербалната интелигентност. Намаляването на нивото на развитие на едно от тези качества автоматично се отразява във втория тип мислене.
Липсата на развитие на пространственото мислене, проблемите с определянето на формата и размера на околните предмети, водят до проблеми с развитието на речевия апарат. Това може да се изрази в объркване на думите и неправилно възпроизвеждане на звуци. Липсата на вербално развитие води до нарушено възприемане на информацията.
Въведение
За пълноценното развитие на детето е необходимо учениците да развият някои психологически качества, които съответстват на спецификата на литературата като изкуството на думите. Те трябва да могат да възпроизвеждат в съзнанието си образите и картините, изобразени от писателя, да се научат да виждат зад себе си определен жизнен процес, да осмислят идеята на произведението, да се заразят с чувствата на автора и да дадат свои собствени емоционални оценки. Учениците трябва да могат свободно, логично и разумно да изразяват своите мисли и чувства в есета, като същевременно разкриват художествени особености. По този начин те трябва да притежават както емоционална чувствителност, така и лекота на словесно формулиране на своите мисли и чувства, тоест определени вербални способности. Това определи уместността на тази работа.
В съвременната литература, в многобройни статии, публикувани в периодични издания, се отдава голямо значение на засилването на прякото емоционално въздействие върху учениците, повишаване на ролята му в естетическото възпитание, както и повишаване на творческата активност на учениците.
Учениците, поради редица възрастови характеристики и поради недостатъчно разработена методика за развитие на вербалните способности в класната стая, не винаги си представят онези образи и картини, които са описани в творбата, не разбират много и често остават емоционално безразличен. Развитието на образното мислене и емоционалната отзивчивост на учениците и тяхното въображение в процеса на обучение по литература и руски език е бавно. В резултат на това в началото на изучаването на систематичен курс много студенти идват недостатъчно емоционално и естетически отзивчиви, с недоразвито въображение и образно мислене, с невъзможност да използват визуалните средства на езика, за да индивидуализират описаните обекти и явления, което се отразява негативно на тяхното усвояване на литературата и руския език, а оттам и на други хуманитарни предмети в цялото им идейно и естетическо богатство.
Целта на изследването е формирането на някои компоненти на вербалните способности до степен, която би осигурила в бъдеще най-пълното възприемане на произведения на изкуството, творчески подход към техния анализ и различни видове есета, формиране на точни и експресивната писмена и устна реч и словопознаването като основа на езиковата дейност.
Предмет на нашия анализ е изследването на вербалните способности. В областта на езиковото усвояване най-добре се проследяват отделните компоненти на езиковите способности (аспекти на езика и аспекти на речта). Наред с това има и ясно очертани вододели между направленията на методите на обучение – традиционни и интензивни, аналитични и смесени, комуникативно ориентирани или когнитивно ориентирани и др.
Цели на изследването: включва разглеждане на съотношението на общите и специалните способности в развитието на речевата компетентност:
Изучаване на способностите и техните естествени предпоставки;
Технологии на обучение и стратегии за усвояване;
Диагностика на вербалните способности
Работата се състои от въведение, две глави и заключение.
Глава 1: Основи на вербалните способности в уроците по литература.
1.1 Различни видове речева дейност на учениците в уроците по руски език
Преподаването в уроците по руски език трябва да се основава на необходимостта от развиване на различни вербални умения и способности у учениците: способността да се разбере темата на съобщението, логиката на развитието на мисълта, да се извлече необходимата информация (напълно или частично), проникват в смисъла на изказването – слушане; умения за четене на учащия; уменията за водене на диалог и изграждане на монологично изказване – говорене; умения, разбиране на темата и основната идея (идея) на изявлението, събиране и систематизиране на материал, съставяне на план, използване на различни видове реч, изграждане на изявление в определен стил, избор на езикови средства, подобряване на изявлението - писане, говорене.
Изброените умения и способности могат да се формират въз основа на теорията на речевата дейност, от гледна точка на която речта е „деятелността на човек, който използва езика за общуване, изразяване на емоции, оформяне на мисли, опознаване на света около себе си. , за планиране на действията му и др. Речта се разбира като самия процес (речева дейност) и неговия резултат (речеви текстове, устни или писмени)."
Има два вида реч: вътрешна и външна (може да бъде устна и писмена). Редица изследователи също разделят речта на рецептивна (слушане, четене) и продуктивна (говорене, писане). Това разделение е произволно, тъй като възприемането на речта (слушане, четене) и нейното разбиране е активен процес.
Ефективността на уроците по литература е в пряка зависимост от това колко рационално е организирано редуването на устни и писмени задачи, как е обмислена връзката между устната и писмената реч на учениците, дали са създадени условия учениците да преодоляват трудностите, възникващи при прехода от мисъл на реч, от реч на мисъл.
Специални психолого-педагогически изследвания показват, че най-ефективно е интегрираното говорно обучение, при което се формира способността за възприемане на устна и писмена реч (слушане и четене) в комбинация със способността за изграждане на устно и писмено изказване (говорене и писане). Във всеки вид речева дейност, в допълнение към специфичните за нея умения и способности, се формират и умения, които са общи за всички видове дейност, по-специално такова основно, първоначално умение като разбиране на информация - умение, което свързва мисленето и речта в единен процес.
Според психолозите няма тъждество между мисленето и речта. Тъй като са тясно свързани помежду си, мисленето и речта се различават по своите механизми: ние говорим с помощта на думи, но мислим в по-големи единици - „бучки от смисъл“. Вътрешната реч се характеризира с лаконичност, свиване, а на дълбоки нива - граматична неформализация, използване на други кодови единици заедно с езиков материал - „образи и схеми“. Както показват проучванията на психолозите, програмата за речево изказване се формира във вътрешната реч и обикновено съществува в „субектно-визуалния код“ - под формата на „образи-мисли“. На този етап мисълта все още не е разчленена, не е изразена с думи.
Преходът от мисъл към реч и от реч към мисъл изисква трансформация или прекодиране на информацията. Преходът от вътрешна към външна реч често е свързан с определени трудности. Във вътрешната реч мисълта е разбираема за самия човек, но когато той се опитва да я изрази за другите, се оказва, че те не го разбират и самият той понякога чувства, че е казал грешно нещо или не както е искал . Тези трудности са свързани с факта, че трябва да преминете от сложни, компресирани, разбираеми мисли към разширени граматически и логически форми, които другите могат да разберат. Ето защо при преподаването на реч е от голямо значение да се оборудват учениците с методи за трансформиране на вътрешната реч в структурни форми, присъщи на външната реч.
Въз основа на характерните особености на вътрешната реч ще дадем примери за основни техники и видове работа, които помагат за трансформирането на вътрешната реч във външна.
1. Вече беше отбелязано, че вътрешната реч се характеризира с извита, линейна кохезия на "значения".
В урок за развитие на речта можете да предложите на учениците следната работа:
към референтната дума или фраза, свързани с темата на есето, изберете думи, които са сходни по значение с тях, или такива, които са родени от асоцииране. Както показва практиката, студентите бързо се справят с такава задача. И така, в урока-подготовка за композицията - описанието на интериора в VI клас, учениците изградиха следната поредица от асоциации на думи за фразата новогодишно дърво: празник, забавление, подаръци, миризма на мандарини, искри, възхищение, приказен, мил, мраз, красота, щастие и т. н. д. След като фиксират мисления образ в думи и разчитат на тях при конструирането на устни и писмени изказвания, учениците ще могат да изразяват мислите си по-свободно и по-ярко.
Преодоляването на трудностите при прехода от сложни мисли към разширени граматически и логически форми също се улеснява от такава техника като изграждане на изречения въз основа на една дума или граматична основа. Основната дума (граматическа основа) се записва от учителя на черната дъска и когато учениците получават предложения, тя се превръща в сложна синтактична конструкция. Например: цвете - цвете беше уханно - цвете ухаеше за цялата градина - нежно, бяло, прясно отворено цвете ухаеше за цялата градина в ранна пролетна сутрин.
Също така е полезно да работите върху трансформирането на прост план в сложен.
2. Вътрешната реч се характеризира с предсказуем характер на нейните компоненти. Във връзка с това свойство на вътрешната реч е възможно да се поканят учениците да определят сюжетната линия на бъдещото изказване (ако говорим за този тип реч като разказ), като изградят верига от глаголи в определена форма. Този тип работа е полезна и за предотвратяване на доста често срещана грешка на учениците - неоправданата подмяна на категориите от вида и времето на сказуемите глаголи в есета.
Важна роля за осигуряване на "прекодиране" на вътрешната реч във външна реч и предотвратяването на говорни грешки играе добре познатият и използван в класната стая метод за избор на синонимен ред за глаголите на говорене, движение, състояние , местоположение и др.
3. Компонентите на вътрешната реч се характеризират с голяма степен на ситуационна контекстуална обусловеност. „Схемите-образи“ се раждат като отговор на определен момент от речевата ситуация, създадени чрез осъществяване на междупредметни връзки в уроците по руски език и литература. За да „проследите“ тези мимолетни картини, можете да използвате техники от методи на преподаване на други предмети от хуманитарния и естетическия цикъл.
Например учителят моли учениците да запишат своите впечатления, усещания, настроения или състояния след възприемане на текст или друго произведение на изкуството с помощта на бои върху хартия. Следващият етап от тази работа е „отгатване” на чувства, оценки, уловени и отразени в цвят и линии, и тяхното словесно изразяване.
Устната и писмената реч като видове речева дейност се реализират във взаимосвързани речево-мислени процеси - възприемане и възпроизвеждане на изказването, обусловени от ситуацията на общуване. Речевата среда, създадена в урока с активното включване на междупредметните връзки, става стимул за генериране на речева дейност от различни видове и типове. В тази дейност, възможно най-близо до условията на естествената комуникация, се формират комуникативни умения, които осигуряват както възприемане, така и създаване на изказвания.
Комуникативният подход към обучението по руски език предопредели търсенето на нови методи на преподаване. Наред с традиционния за училище метод на подражание на овладяване на родната реч, с водещите му методи на преподаване като представяне и съставяне по образец, все по-голямо значение придобива стимулативно-мотивационният метод, който се реализира в различни видове ситуационни упражнения на базата на на зависимостта на съдържанието и речевото оформление на изказването.от речевата ситуация. От формите на работа, които стимулират подобряването на комуникативната компетентност на учениците в уроците по руски език, могат да бъдат посочени следните: провеждане на задочна обиколка на изложбени зали, музеи, улици и площади на градове по света (ролева игра, където един или няколко ученици изпълняват задълженията на водач, а други - туристи), устна или писмена покана за изложба, диалог в изложбената зала "На картина ...", съставяне на въпроси за интервю с художник , сценарист, режисьор, актьор, обосновка за избор на подарък (ролева игра „В магазина“: диалогът се води от „купувача“ и „консултант на търговския етаж“) и др.
Тези упражнения, развиващи у учениците способността да съпоставят съдържанието и формата на изказванията с речевата ситуация, дисциплинират мисленето, усъвършенстват чувството за език, учат ги да го използват гъвкаво, са от голяма образователна стойност, тъй като повишават речевата култура и култура на поведението като цяло.
Трябва да се отбележи, че организирането на речеви ситуации в урока и изпълнението на различни видове ситуационни упражнения от учениците не е самоцел, а средство за формиране на комуникативни умения и способности на учениците, начин за натрупване на материали за писане. . Тъй като писмената реч се развива, ако се сравнява с вече овладената устна реч, считаме за възможно и необходимо да има разумно редуване на устни и писмени форми на реч в уроците по руски език, по-специално в уроците за развитие на речта.
В предложената от нас структура на урока – подготовка за писане на есе, е предвидено времето, необходимо за изпълнение на писмени задачи от различен характер в комбинация с устни презентации от учениците. Наблюденията на учениците, тяхното състояние, оценка, мотиви, интересни находки на начини за словесно изразяване на възникващи спомени, мисли, чувства се отразяват от учениците в чернови на всеки етап от урока. Индивидуална и групова работа по карти, комплексен анализ на текста, етимологични и словообразувателни анализи, съставяне на вериги от думи по асоциации, фрази по образец, изграждане на изречения по тях и др. редуват се с устен коментар (защита) на изпълнената задача. Подходите за изпълнение на темата на есето, изразни средства, открити в резултат на монологични изказвания, дискусии или дискусии, също се записват писмено. Подготвеният материал, подбран в резултат на устна работа и отразен в писмото по време на урока, след това се въплъщава в писанията на учениците.
Необходимо е максимално пълноценно да се използват стимулативно-мотивационни методи, техники и форми, които работят за развитието и възпитанието, като се прилагат в исторически, културен и словесно-образен контекст, създаден чрез интегрирано прилагане на интердисциплинарни връзки в уроците по руски език. и насочена към формиране на комуникативната компетентност на учениците, реализиране на творческия потенциал на личността на всеки ученик и възраждане на националната идентичност.
1.2 Типология на езиковите способности
Вербална способност - вербална интелигентност. Степента на изразяване у индивида на словесно-логическо (словесно) мислене, способността да използва езика, речта като средство за формиране на мисли. Вербалните способности се основават на индивидуалното използване на езиковата система. Той включва елементи и предписани правила за използване и използване на тези елементи. Езиковата система има няколко нива на използване: фонетично, лексикално, граматично (включително словообразуване), синтактично. Използването на тези нива в словесно-логическото мислене е индивидуално. При диагностициране на вербалните способности се изследват възможностите на индивида по отношение на използването на езикови елементи и предписани правила на различни нива. Този подход е продиктуван от една от основните положения в трудовете на Б.М. Теплова: способностите могат да бъдат идентифицирани само въз основа на анализ на характеристиките на дейността; успехът на дейността зависи от комплекса от способности; компенсирането на едни способности с други е възможно в широки граници. Б.М. Теплов посочи, че от гледна точка на свойствата на темперамента на хората не толкова крайният резултат от една дейност се обособява, а начинът за постигане на резултати. Както знаете, тези разпоредби станаха отправна точка за много трудове и психологически школи, занимаващи се с изследване на проблемите на способностите и индивидуалния стил на дейност (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau и др.) .
1. Способности и техните естествени предпоставки
(наклонности - способности - възможности)
проблемът със способността за овладяване на нероден, втори или чужд език (ФЛ) винаги е притеснявал не само ученици, учители, но и методици и психолози. Този проблем беше разрешен по различни начини, в зависимост от научната концепция, залегнала в основата на конкретна техника. Освен това методите на обучение могат да имат почти диаметрално противоположни нагласи.
Нека се опитаме да разгледаме проблема с ученето и овладяването на езика изчерпателно, като вземем предвид индивидуалните различия в способностите, тяхната естествена обусловеност (склонности), както и индивидуална стратегия за обучение.
Както знаете, най-общоприето е следното определение на способностите: способностите са индивидуални психологически характеристики, които осигуряват лекотата и скоростта на придобиване на знания, умения и способности, но не се свеждат до тях (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Освен това Б.М. Теплов (1961) обръща внимание на факта, че само онези индивидуални психологически характеристики, които са свързани с успеха на съответната дейност, могат да се нарекат способности.
И Б.М. Теплов и С.Л. Рубинщайн отдава голямо значение на естествените наклонности на способностите, без да намалява ролята на развитието на способностите в съответния вид дейност - обучение и възпитание, околната среда. Свързвайки проблема за способностите с въпроса за развитието, S.L. Рубинщайн признава, че „индивидът трябва да има предпоставки, вътрешни условия за своя органичен растеж“ и „че те не са предопределени, не са дадени в завършен вид преди и извън всяко развитие“. Съставът на вътрешните условия, които опосредстват ефекта на външните влияния и до известна степен определят формирането на способностите на човек, включва неговите естествени характеристики. Ако естествените, органични условия не могат да обяснят промените в човешката умствена дейност, пише той, тогава е невъзможно те да бъдат изключени като условия от обяснението на тази дейност. S.L. Рубинщайн отдава голямо значение на връзката между външните и вътрешните условия за развитие на способностите като теоретична основа за решаване на фундаменталните спорни въпроси на теорията на способностите. Производителността, ефективността на дейността е важна сама по себе си, но не определя пряко, не определя недвусмислено вътрешните възможности на човек, неговите способности. Според С.Л. Рубинщайн, „невъзможно е да се определят умствените способности, интелекта на човек само по резултат от неговата дейност, без да се разкрие процеса на мислене, който води до това“.
Отражение на тези възгледи в психолого-педагогическата литература е друга дефиниция за общи способности (или общи умствени способности), която, следвайки горните определения, е пряко свързана с учебната дейност - тук става дума за учене. Обучаемостта се разглежда като характеристика на индивидуалните способности на ученика за усвояване на учебната дейност - запомняне на учебен материал, решаване на задачи, извършване на различни видове учебен контрол и самоконтрол. От страна на съдържанието способността за учене включва много показатели и параметри на личността на ученика:
1) когнитивни способности (характеристики на сетивни и перцептивни процеси, памет, внимание, мислене и реч);
2) личностни черти (мотивация, характер, емоционални прояви);
3) качества, които определят възможностите за общуване и съответните прояви на личността (общителност, изолираност и др.).
От динамична страна ученето се характеризира с: - темп на напредване, ниво на постижение, стабилност и възможност за прехвърляне (използване на научената техника за решаване на други проблеми). Този проблем е най-разработен в изследванията на съветските образователни психолози (B.G. Ананиев, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F.Zhuikov, G.G. Saburova и др.).
В съвременната психологическа и психолингвистична литература често се използва понятието „компетентност” (в психологията) или „компетентност” (в лингвистиката). В контекста на горните позиции можете да разберете способността - това е "учене". Компетентността може да бъде резултат от ученето или да се припокрива с понятието „способност“ (предвид „цената“ на постиженията).
Нека представим някои дефиниции на понятието "способност".
Говорейки за способностите, ние въвеждаме критерий за оценка, предполагащ потенциални възможности и наклонности, от които зависи скоростта, качеството и нивото на формиране на съответната компетентност.
Тук трябва да подчертаем неяснотата на понятията. Н. Чомски тълкува тези термини различно: съпоставяйки двата аспекта „език” и „реч”, той противопоставя генериращото устройство на поколението, а вродената способност (компетентност) – на използването (изпълнението). Понятията „езикова способност” в психологическата и лингвистичната наука се характеризират по различен начин. Езиковото разбиране за езиковите способности може да се намери в работата на A.A. Леонтиев: „Езикова способност (факултет на езика на Сосюр, „организация на речта“ на Щерба) е набор от психологически и физиологични условия, които осигуряват усвояването, производството, възпроизвеждането и адекватното възприемане на езиковите знаци от членовете на езиковата общност“( А. А. Леонтиев, 1965, стр. 54) Тази дефиниция отразява родово свойство, специфично човешка принадлежност към език или, с други думи, общи психологически характеристики, но не засяга въпроса за способността да се използват езиците като индивидуална психологическа характеристика на индивида.
Дж. Грийн, разглеждайки проблема, отбеляза, че езиковата способност се разглежда като нещо, което осигурява способността да се говори на даден език. За Н. Чомски това са някои вродени „универсални“ механизми, които ръководят първите стъпки на детето в изучаването на език, независимо от индивидуалните възможности за усвояване на езика.
Характерно е, че при анализа на въпроса за връзката между езика и речта повечето лингвисти единодушно отхвърлят факта, че върху езика влияят неезиковите фактори: невнимание, ограничена памет, липса на време, емоционална окраска, мотивация и др. Последните принадлежат към т. нар. „остатък от свръхезик“
Поради комуникативното значение на това понятие, ние обръщаме специално внимание на този параметър. „Свръхезичен остатък“ е всичко онова в звука на речта, което е случайно, случайно или допълнително от гледна точка на езика като най-важното средство за общуване между хората. Обърнете внимание, че този остатък се състои: а) от индивидуалните характеристики на разбирането и възпроизвеждането на езика (характеристики в произношението, непълно или погрешно възприемане на отделни думи и др.); б) от социално развитите характеристики на използването на определени факти от използването на езика за постигане на определен ефект, който не е пряко свързан с основната функция на езика (по-специално, използването на елементи на звука като такива за литературни цели : рима, алитерация, звукопис и др.) Психологическият смисъл на неезиковите явления се разкрива в произведенията на М.М. Бахтин, А.А. Леонтиев, I.A. зимата. Според A.A. Леонтиев, интонация, тембър, изражение на лицето и др. може дори да сведе до минимум въздействието на "прякото" значение на словесния отговор и да му противоречи ("думите могат да бъдат изхвърлени от значението си чрез една или друга интонация" -Ю. Н. Тинянов)
Психологически обоснованата граница между единиците на езика и единиците на речта е начертана от М.М. Бахтин (1979). Като реална единица на речево общуване той разглежда изказването, а като единици на езика (като система) разглежда думите и изреченията. Според М.М. Бахтин, изреченията не се разменят, както не се разменят думи (в тесния езиков смисъл) и фрази; обмен на изявления, които са изградени с помощта на езикови единици – думи, фрази, изречения; освен това изказването може да бъде изградено от едно изречение и от една дума. Според М.М. Бахтин, емоциите, оценката, изразяването са чужди на словото на езика и се раждат само в процеса на изразяване, жива употреба.
Така лингвистиката поставя на преден план изучаването на езика като знакова система, а психологията - на речевия процес, процеса на генериране и възприемане на речта. Следователно в контекста на психологическия подход е необходимо да се разграничат редица понятия – „език“, „реч“, „комуникация“ и съответните видове способности и компетентност.
В литературата комуникативната компетентност се разглежда като степен на задоволително овладяване на определени норми на общуване, поведение, в резултат на ученето. Комуникативната компетентност е усвояване на етно и социално-психологически стандарти, стандарти, стереотипи на поведение; степента на овладяване на "техниката" на общуване. В т. нар. комуникативни техники наред с усвояването на езикови знания се осигурява и практическото овладяване на комуникативни техники, правилата за учтивост, норми на поведение и др. Речевата компетентност е езикова система в действие, използването на ограничен брой езикови средства, моделите на тяхното функциониране за изграждане на изказвания - от най-простото изразяване на чувства до предаването на нюанси на интелектуална информация
Езиковата компетентност се разбира като потенциала на езиковите (лингвистичните) познания на човек, набор от правила за анализ и синтез на езикови единици, които позволяват на човек да конструира и анализира изречения, да използва езиковата система за комуникационни цели. Съдържанието на езиковата компетентност е усвояването на категориите и единиците на езика и техните функции, разбирането на законите и правилата на функционирането на езика. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya и др.). I.A. Зимата разбира езика като средство, а речта като начин за формиране и формулиране на мисли чрез езика в процеса на речевата дейност.
По този начин ще разгледаме компетентността (или компетентността) като резултат от учене, постижение, като естествено приемем, че на едно и също ниво на постижение могат да бъдат включени различни комплекси от способности, че хората с различни видове способности, видове стратегии могат да демонстрират високи продуктивност в чуждоезикова речева дейност.усвояване на език. Не малко значение, разбира се, са и критериите за оценка: какво се оценява – владеене на езика или владеене на езика като средство за общуване.
Следователно, за психологическия анализ на процеса на усвояване на езика и идентифициране на индивидуално-типичните характеристики на асимилацията, за нас е от основно значение да отделим такива параметри като асимилация (свързана с езикови средства, когнитивни процеси) и приложение (свързана с речта). комуникативна дейност).
Глава 2. Развитие на вербални умения в уроците по руски език
2.1.Речево разбиране на думата в процеса на обучение по руски език
Основната дидактическа единица в уроците по руски език е думата. Овладяването на словото от учениците е доста сложен и продължителен процес, изискващ определена филологическа, психологическа, педагогическа и методическа подготовка от учителя.
Първият етап на овладяване на думата като лексикална и граматична единица е изграден отдавна и е описан по много традиционен начин във всички учебници по руски език. Вторият етап, свързан с функционирането на думата, изисква развитието на пряк изход в речевата дейност на учениците. Ето защо е толкова важно думата да се разглежда преди всичко като единица на речта, разкриваща способността й да създава реч, тъй като думата е едновременно „първоначалният зародиш на появата на текста“ и материалът за създаване Текстът.
Речево-творческото разбиране на думата развива у учениците „отношение” към речетворението. Но за да се приведе езиковата система на ученика „в състояние на речева готовност”, е необходима многостранна, многостранна работа с дума, която започва с определяне на нейната дълбочина и перспектива.
Речевата дълбочина на една дума се измерва преди всичко от нейните значения, които са представени в речниците. Обръщането към различни видове речници в уроците по говорене е задължителна част от работата на учениците, тъй като речниците са не само „ключове към тайните на духа на поетите” 2, но и ключове към тайните на собствения им дух.
Нека покажем как в един от уроците по говорене учениците от (хуманитарен) клас разглеждат думата вятър в цялото й многообразие от значения, като по този начин измерват нейната речетворна дълбочина и определят речетворната перспектива.
Лексикалното значение на думата се проверява от учениците с помощта на обяснителния речник:
ВЯТЪР. Движението на въздушния поток в хоризонтална посока.
фразеология. Вятър в главата. Кой вятър е духнал или какъв вятър го е духнал. Вятърът свири в джобовете ви. Хвърлете (или хвърлете, хвърлете) пари в канала. Хвърлете думи на вятъра; говори на вятъра. Дръжте носа си надолу по вятъра. Стартирайте на вятъра. Където духа вятър. Откъдето духа вятър. Потърсете (или настигнете) вятъра в полето. Убит от вятъра. Като (сякаш, сякаш) отнесен от вятъра.
Анализът на тази речникова статия помага на учениците да определят същността на вятъра – движение (действие, динамика).
Перцептивното значение на думата е значение, свързано със субективното, конкретно-сетивно възприятие на това какво означава думата; значение, свързано с отразяването на нещата в съзнанието чрез сетивата.
В урок по говорене учениците се приканват да „напълнят“ дума с цвят, звук, мирис, да характеризират обекта, който се обозначава с тази дума, тоест да определят перцептивното значение на думата.
ВЯТЪР (от ученическа работа)
Цвят - прозрачен, невидим, розов, син, черен, бял, безцветен, сив, жълт, ярък, цветът на далечни планини, цветът на студеното небе.
Звук - смилане, бръмчене, шумолене, шумолене, сърцебиене, танцова музика, свирка, чукане на капаци, шепот, стон, молба, приспиване, камбани, звън, ехо.
Миризмата е цветна, лека, миризмата на свобода, планинска, опияняваща, свежа, миризмата на море, дъжд, миризмата на воля, миризмата на прах, свежест.
Характер - свободен, луд, силен, устремен, обгръщащ, очарователен, вълнуващ, вълнуващ, неспокоен, безмилостен, див, необуздан, игрив, безразсъден, енергичен, неспокоен, луд, небрежен, свободен, буен, луд, неудържим, непоносим.
Перцептивното значение на думата определя нейния образен потенциал.
самохвално;
стар и самотен;
вятърът лети по света и като касичка събира миризми, звуци, стенания, плач, смях, - всичко;
строг старец с дълга сива брада;
наивно момче;
вятърът, като млад мъж, се втурва към първата среща и се страхува да закъснее, безразсъден шофьор;
синият вятър на моето детство (лек, тих, успокояващ);
черен вятър - страх (силен, разкъсващ);
бял вятър - моята младост (трептяща, бърза, стремителна).
Асоциативното значение на думата се определя от значенията на думите-реакции към дадена дума. ВЯТЪР (от ученическа работа)
лекота, радост, стремеж, надежда;
зеленина, студ, ураган, къща;
страх, вик на душата, моят живот, стремеж напред;
свобода, пространство, студ, облаци, бездна, слънце;
път, разстояние, минало, очи, сън;
чистота, сила, прозрачност;
прозорец, прозорец, приятел, поздрав, помощ;
буря, движение, студ;
прах, силен, див, студен;
море, буря, самотен кораб.
Етимологичното значение на думата се определя от речника.
ВЯТЪР. - Общославянски ... Образувано с помощта на Суф. -три от същата основа като да духа. Първоначално това е името на бога на ветровете... Вж. сух вятър - „сух вятър, тоест вятър.
Символичното значение на думата се определя от речник.
ВЯТЪР е поетичен образ на възроден дух, чието влияние може да се види, чува, но който сам остава невидим. Вятърът, въздухът и дъхът са тясно свързани в мистичната символика. Ветровете действат като божествени пратеници и като сили, управляващи посоките на космоса. Оттук и произходът на главите с подпухнали бузи, изобразяващи вятъра... Ветровете често са били персонифицирани като насилствени и непредвидими сили.
В по-общ смисъл вятърът е мощен символ на промяна, непостоянство, празно самохвалство и ефимерност - това са основните му значения през 20-ти век.
Митологичното значение на думата се определя от речника.
ВЯТЪР. В народните вярвания той е надарен със свойствата на демонично създание. Силата на вятъра, неговата разрушителна... или благотворна сила... налага да успокоим вятъра: да говорим с него любезно. „Хранете“ и дори му жертвайте. Характерно е и разделянето на ветровете на "добри" (например като "свещен въздух" - благоприятен, благоприятен вятър) и "зли", чието най-ярко въплъщение е вихрушката.
Художественото (образно) значение на думата се определя в художествения текст. Значенията на думите в художествените текстове се трансформират и усложняват. „Художественото обобщение, реализирано в смисъла на думата, – пише Д. М. Потебня, – може да се разглежда като смесена единица от процеса на съзнание и мислене: изборът на съществени черти, които формират понятието, се предопределя преди всичко от мирогледа на автора. като художник и конкретно чувствената реализация на концепцията във фигуративна форма, тя е свързана с актуализацията на асоциативни връзки, емоционално-оценъчен елемент, модалности, които придобиват естетическо значение."
В урока по говорене наблюдението и заключенията изискват поведението на думата вятър в художествените текстове. Учениците определят художественото (образното) значение на думата вятър в процеса на анализ на текста.
Беше началото на есента, параходът "Гончаров" се движеше по пустата Волга. Ранният студ се уви, плътно и бързо духаше към, над сивите разливи на азиатската му шир, от източните му, вече зачервени брегове, хладен вятър, развяващ знамето на кърмата, шапки, каскети и дрехи вървяха по палубата, бръчки лицата им, удряйки ръкавите и пода. И безцелно и скучно единствената чайка изпъди парахода - летяше, изпъкнало на остри крила, зад самата кърма, после се плъзна косо в далечината, встрани, сякаш не знаеше какво да прави със себе си в това пустинята на голямата река и есенното сиво небе. (И. А. Бунин).
Замръзващ вятър; вятърът, който развя знамето на кърмата, шапки, каскети и дрехи на вървящите по палубата, набръчка им липата, биеше по ръкавите и подовете.
От края на септември нашите градини и хармана се изпразниха, времето, както обикновено, рязко се промени. Вятърът късаше и разрошваше дърветата по цял ден, дъждове ги леха от сутрин до вечер. Понякога вечер между мрачни ниски облаци треперещата златна светлина на ниското слънце си пробиваше път на запад; въздухът стана чист и прозрачен, а слънчевата светлина блестеше ослепително между листата, между клоните, които се движеха като жива мрежа и се вълнуваха от вятъра. Студено и ярко на север, над тежките оловни облаци, грееше течно синьото небе, а иззад тези облаци бавно изплуваха хребетите на снежни планински облаци. Стоиш на прозореца и си мислиш: „Може би, дай Бог, да се изясни“. Но вятърът не стихваше. Той разбуни градината, разкъса струя човешки дим, непрекъснато излизащ от комина, и отново настигна зловещите коси на облаци пепел. Те тичаха ниско и бързо - и скоро, като дим, замъглиха слънцето. Блясъкът му избледня, прозорецът се затвори в синьото небе и градината стана пуста и скучна и отново започна да сее дъжд... отначало тихо, внимателно, после по-гъсто и накрая се превърна в порой с буря и мрак . Дълга, тревожна нощ падна ... (И. А. Бунин).
Вятърът разкъсваше и разрошваше дърветата; вятърът не стихваше; разтревожи градината, разкъса струя човешки дим, непрекъснато излизащ от комина; застигна зловещите косми на облаци пепел.
Дойде есента, влажна и мръсна като миналата година. Навън беше сиво, сълзливо утро. Тъмно сиви, сякаш размазани, облаци напълно покриха небето и с неподвижността си предизвикаха меланхолия. Слънцето сякаш не съществуваше; цяла седмица то нито веднъж не погледна земята, сякаш се страхуваше да изцапа лъчите си в течна кал ...
Дъждовни капки барабанеха по прозорците с
с особена сила вятърът плачеше през тръбите и виеше като куче, загубило стопанина си... Не се виждаше нито едно лице, на което да не се прочете отчаяна скука. (А. П. Чехов).
Вятърът плачеше в тръбите и виеше като куче, загубило господаря си.
Часът беше близо до нощта.
В кръчмата на чичо Тихон имаше компания от таксиджии и поклонници. В кръчмата ги вкараха есенен дъжд и свиреп мокър вятър, който размаха лицата им като камшик. Мокри и уморени пътници седяха на пейки до стените и, слушайки вятъра, дремеха. На лицата им беше изписана скука. Един от такситата, дребен мъж с шапкаво, надраскано лице, имаше мокър акордеон в скута си: свиреше и механично спря.
Дъждовни пръски летяха над вратата, около тъмния, мазен фенер. Вятърът виеше като вълк, пищеше и явно се опитваше да откъсне вратата на механата от пантите. От двора се чуваше пръхтене на коне и пляскане в калта. Беше влажно и студено. (А. П. Чехов).
Свиреп мокър вятър, който се размахваше по лицата като камшик; вятърът виеше като вълк, пищеше и явно се опитваше да откъсне вратата на механата от пантите.
На път от дома.
Обичам вятъра. Повече от всичко. Как вие вятърът! Как стене вятърът! Как може вятърът да вие и стене! Как може вятърът да се отстоява!
О, вятър, вятър! Как стене в ушите ти! Как изразява жива душа! Това, което вие самите не можете, вятърът може да разкаже за живота в целия свят.
Благодаря ти вятър! Чувам стонът ти. Как облекчава, как измъчва! Благодаря ти вятър! Чувам, чувам! Напуснах собствения си покрив...
Душата може, като теб, да стене. Но може ли тя да отстоява себе си така? Пътят е безжизнен, скучен и равен. Но вятърът стене! не си почивай...
(Н. М. Рубцов).
Вятърът вие; вятърът стене; вятърът може да се отстоява сам; стене в ушите, изразява жива душа; вятърът може да разкаже за живота в този свят; пъшкане (вятър) облекчава и терзае.
Ефективността на речево-творческото разбиране на думата се повишава значително, ако в урока се използват не само художествени произведения, но и произведения на живописта и музиката. Те помагат на учениците да усетят живописния и музикален смисъл и звучене на думата. И така, в процеса на овладяване на думата вятър се предлагат следните творчески задачи:
Нарисувайте (устно) вятъра (в гората, в морето, в полето, на поляната и др.). Как можете да изобразите това?
Пред вас пейзажи (И. Остроухов. "Сиверко"; Н. М. Ромадин. "Вятър на езерото Укш"). Как бихте кръстили тези снимки? Обосновете отговора си.
Представете си, че сте композитор. От вас се иска да подготвите музикална партитура за текста 2. Разкажете ни за музикално произведение, което сте създали, вдъхновени от този текст.
В процеса на определяне на речево-творческата дълбочина и перспектива на дадена дума учениците развиват свои собствени представи. Така речево-творческото разбиране на думата е път от дума в речника през дума в художествен текст до своя, своя собствена дума: „... всяка дума съществува за говорещия в три аспекта: като неутрална дума на езика, която не принадлежи на никого, като чужда дума хора, пълна с отзвуци от чужди изказвания, и накрая, като моя дума, защото тъй като се справям с него в определена ситуация, с определена речево намерение, то вече е пропито с моето изражение."
Резултатът от процеса на речево-творческо разбиране на думата е творческата работа на учениците. Ето някои от тях.
Танц на вятъра.
Свеж поток се насочва към мен, Той шепне тайни, тихо примамва. Целува нежно, танцува с мен, Започва песента, отвежда със себе си. Към земята, където мечтите се издигат до небето, Към земята, където никой никога не е бил, Към приказката за забравата, към света на новите мечти, Ще полетим през дъгата от сълзи. Ще свършат мъките, ще започне щастието, Старият страх никога няма да се върне. Мислите няма да изглеждат черни, мечтите бавно ще се сбъднат.
(Галя 3., X клас.).
Самота, страх, безгранична тъга - това изпита вятърът-ураган, забравен от всички. Той се сгуши в най-тъмния ъгъл на къщата си - огромна мрачна скала.
Дойде ясен ден, после нощ и той продължаваше да мисли, да мисли... Изглежда, че тъжни призраци го заобиколиха и му прошепнаха: „Никой не се нуждае от теб. Страхуват се и те мразят." Този шепот продължаваше и продължаваше, като бръмченето на пчелите в кошер. На вятъра му се стори, че главата му ще се пръсне. От мъка и умора той падна в дълбока соя без сънища. Вятърът се събуди от леко докосване. Беше кралица природата - майка му. Тя каза на сина си:
Лети, днес е твой ред.
Не, не, не мога повече, не го искам, няма да го търпя! - извика Вятърът.
Трябва, това е твоята същност - нежно напомни Природата.
И Вятърът, наведе глава, се затътри, но реши да не изкоренява повече дърветата, да не събаря покривите на къщите. „Ами ако стана лек, ще донеса топлина и радост“, помисли си Вятърът. Но щом долетя до къщите, всички казаха: „Махай се, лети, страх ни е от теб, пак ще унищожиш всичко. Не ви вярваме!" И така навсякъде: "Махай се !!!" Той летеше, преглъщайки сълзи, горчивина, негодувание. Той не разбра защо е така, защото сега е добре. Вятърът е уморен, уморен от ненужност. Той падна върху меката трева и изхлипа, когато изведнъж чу лек шепот на тревата: „Махай се, махни се, страх ни е от теб“. Вятърът скочи и се втурна нагоре, нагоре, към слънцето... и се стопи, падайки на земята като животворен дъжд. И всички викаха: „Какъв топъл, славен дъжд, толкова дълго го чакахме, толкова го обичаме!“ (Юлия Т., X клас).
2.2. "Внезапна линия се ражда..."
Художествената говореща личност, независимо дали е личност на майстор на словото или на ученик, е способна да вижда, чува, чувства дълбоко, фино, по особен начин. Основните му качества са „естетическо отношение към живота, способност да свикне със света на героя, но да стане негова позиция, излизайки отвъд границите на собственото си Аз; развито въображение, наблюдателност, чувствителност към думата и нюансите на значението." Притежава способности за асоциативно мислене, размисъл и предсказване на речта.
За съжаление с годините учениците губят своята емоционалност и образност на възприемане на заобикалящия ги свят и се оформя „тийнейджърска дупка” в художественото развитие. Тази ситуация до голяма степен се дължи на факта, че на формирането на образно мислене не се обръща необходимото внимание. До известна степен това е простително, тъй като както времето, така и решаването на дидактическите задачи на съзнателно комуникативното обучение все още не дават възможност за това, а в уроците по руски език постоянно и целенасочено. До известна степен художествената реч се реализира в писането на есета и презентации от ученици, но системно (но в специални класове) тя може да бъде представена в момента или в класове със задълбочено изучаване на руския език, или в извънкласни работа, по-специално в средите на руския език. По-долу са дадени някои от тези класове (речево обучение) с примерни задачи.
Предлаганите речеви обучения са базирани на думи, художествени текстове, живописни и музикални произведения и са свързани с миналото, близко и следователно разбираемо за учениците.
Материалът е подбран въз основа на способността му да стимулира художествената изява на учениците.
Обучение: СЪЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ЧРЕЗ ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗОБРАЖЕНИЕ
В този урок учениците трябва да се научат да въвеждат образните средства, използвани от майстора на словото, в собствения си художествен текст, например: сълзливо утро (А. Чехов), стъклени храсти (И. Бунин); бяло поле от ръж (Л. Андреев); пиян вятър (В. Набоков); зорите бият с огнено крило (М. Волошин); познати стъпки, любопитно слънце, мрачна врата (А. Блок); луната се плъзга като палачинка в заквасена сметана, горящите очи на кокичетата (Б. Пастернак); летяща луна, жерав, копнеж за септември (С. Есенин).
За да активирате образното мислене на учениците при изпълнение на тези задачи, се призовават образните средства на автора, до разбиране на които можете да стигнете или като го върнете към авторския текст, или като създадете свой собствен.
Не е трудно да върнем образния инструмент на автора. За да направите това, достатъчно е да разберете от коя работа на автора е взет този инструмент. Но да създадеш собствен художествен текст на базата на образните средства на автора е вече речетворна задача. Това е толкова творческа задача, която се предлага на учениците.
Нека представим изпълнението на задачата с образната фраза на любопитното слънце на А. Блок.
"Сутрин. Разсейваш сънлива, тежка мъгла в земята, в подножието на планините. Като нов мост през засенчено небе - една ивица, две... Скачаш в дървета, плъзгаш се по стволовете със златна катерица. Оттам като дете пълзиш между поляни и ниви, които зеленеят с нова сила, събуждаш зърнени храни, овчарска торба, китка метличина край мравуняка, мравки. Чувайки плясъка на водата, сякаш по зов на майка си, ти се втурваш към него, усмихваш се... Тази малка хралупа, изпълнена със сладък мелодичен шепот... сърце с твоя лъчезарен смях! Дойдох! Това съм аз, аз ... Сега, когато знаете, че съм тук, мога да летя по-далеч. Пръскането стана по-често и, оставяйки няколко „зайчета“, вие блестехте по-нататък... Малката бразда блесна, опита се да настигне неспокойните „зайци“ и си помисли: „Какво бързо (не, не продължете) , какво игриво и любопитно слънце!" И в потвърждение на мислите й, в далечината чух виковете на птици, уплашени от внезапното пробуждане ... - гласовете на далечни планини, гласовете на вятъра ... "
ХУДОЖНИК
Следните упражнения са свързани със способността за вербално предаване на визуални впечатления.
Аз съм артист.
Опишете картината
Назовете картината. Сравнете заглавието си с вашите авторски права.
Какво състояние ви носи това, което виждате? Обърнете специално внимание на детайлите. Каква е тяхната роля?
При този тип обучение механизмът на образното мислене на учениците трябва да включва произведения на визуалното изкуство: картини, щампи, рисунки и др.
Например децата са поканени да разгледат картината на И. Е. Грабар "Круши". Те му дават своите имена:
„Натюрмортът на баба“, „Първа реколта“, „Златна есен“, „Селски радости“, „Десерт от круши и ябълки“, „Плодове“.
Картината поражда идеята на ученика, която след това се въплъщава в художествен текст.
Селски радости
„Лято... Зелени колене на бебета. Пеещи подови дъски в селска къща. Венчелистчета на маргаритка на перваза на прозореца. Миризмата на ябълков пай. Сауната се отоплява. Миризмата на брезова метла. Количката скърца. Гъските се разхождат прилично по меката зелена трева. Звукът от падане на кофа в кладенец. тихо. Още по-тихо. Очите се слепват. Дори досадните мухи заспиват."
Аз съм артист.
Нарисувайте (устно) пейзаж, портрет, натюрморт.
В основата на образното мислене при този тип обучение е фантастичният свят, който е ограничен от живописния жанр.
Натюрморт "Творчество". „Стаята е леко осветена от слаба настолна лампа. В малък ъгъл има книги. Един от тях е том на Пушкин в тъмнокафява, плътна подвързия. На него има лист хартия с някакви надписи, цифри. Наблизо е книгата на Мопасан, която вече е успяла да бъде покрита с тънък слой прах. В него има отметка с изображението на жълто-оранжево слънце и някакъв надпис, последните букви на който са A.Ya.
„Ученическа маса с неразбираеми драсканици и нечии имена. Не маса, а паметна плоча с фрази като Вася беше тук.
На масата има чаша. В дъното му имаше чаени листа. До стъклото има малка книжка с ярка корица и многозначителното заглавие „Откровения“. Изпод списанието наднича ръбът на бял лист хартия. Някой го драска. Близо до списанието има химикал в син калъф. Тетрадка, поставена върху химикалка, се издува от някакви листовки, изрезки от вестници и страници, покрити с надписи. Хлебните трохи, натрупани на купчина, лежат на малка купчина близо до листа, покрит с писане."
КОМПОЗИТОР
Задачите на това обучение са насочени към установяване на връзки между звук, музикални образи, към затвърждаване на способността да изразявате с думи впечатленията си от звучащата музика.
Аз и композитор.
Слушайте музика. Какви мисли и чувства предизвиква у вас? Опишете състоянието си.
Симфонична поема "Морето" от М. Чюрльонис.
„Стоя на брега на морето, толкова мощен и безкраен.
Бих искал да летя с чайка в синьото далече. Изпълвайки душата с чистота и свежест, се реете над морето. Колко лесно се диша! Свободен вятър и аз - в един порив.
Искам да летя, напълно наясно какво е свобода."
аз съм композитор. Напишете (устно) музика към текста.
Денят беше ясен, прозрачен, леко мразовит, един от онези есенни дни, в които охотно се примирявате със студ и влага, и с тежки галоши. Въздухът е прозрачен до такава степен, че можете да видите човката на джаку, седяща на най-високата камбанария; всичко е наситено с мирис на есен. Излезте навън и бузите ви ще се покрият със здрав, широк руж, напомнящ добра кримска ябълка. Дълго паднали жълти листа, търпеливо очакващи първия сняг и стъпкани под краката, позлатени на слънцето, излъчващи лъчи от себе си, като златни парчета. Природата заспива тихо, спокойно. Няма вятър, няма звук. Тя, неподвижна и ням, сякаш уморена през пролетта и лятото, се грее в топлите, галещи лъчи на слънцето и гледайки този начален мир, вие сами искате да се успокоите ... (А. Чехов).
„Чувам чисти, топли, като есенни прозрачни звуци: струи се плавна и нежна мелодия, вратата изскърца леко, чуха се тихи стъпки, есенна зеленина шумоли под краката, тиха, успокояваща спокойна мелодия.
АСОЦИАТИВНИ СТЪПКИ
В тези упражнения учениците трябва да установят асоциативен преход от няколко стъпки между две отдалечени понятия. Например между думите плач и планинска пепел учениците установяват асоциативна верига: плач - болка, болка - самота, самота - горчивина, горчивина - планинска пепел; между думите вятър и книга: вятър е есен, есен е лист, лист е маса, маса е книга.
Този тип обучение помага на учениците да определят сюжетните линии на бъдещия си литературен текст.
БИНОМ ФАНТАЗИЯ
Децата се научават да създават текст, използвайки две несвързани думи. Например се предлагат думите вятър
"Сутрин. Седя до отворения прозорец в пролетната градина. Миризмата на ябълка и череша е главозамайваща, влудяваща.
Вятърът прелиства страниците на любимата ми книга, като страниците на живота ми. Не бързайте, вятър!"
Създайте своя текст с помощта на асоциативен масив. Примери за заданието.
Бяло - сняг, пътека, душа.
Бял сняг, кристално бял, Всичко в тромави релефи. Гласът ти побелява след, Събуждане в бялото небе. А зад него с нюанс на синьото Без меланхолия и без колебание Душата се събужда В бял свят, бавно.
Бяло - пух, пух, сняг
Пух пада от небесната възглавница:
Някой разтърси перната на небето. Люспи се въртят, люспи, като душ, Поливат се, които са заспали със сърца.
Небето пада на земята със сняг, Небето носи със себе си синьо, Мокро, студено, но все пак одеяло Топли тревата, която расте с живот.
Решаването на поставения говорно-писмен проблем е възможно само след анализ на текста, който предполага дълбоко проникване в него.
Знаеш ли, знаеш ли, припаднала пияна сънувах, че в бездната на прозореца се издига костна, кръгла луна като гигантски череп.
Сънувах, че на леглото, наведен криво над подутия чаршаф, изпълвайки цялата възглавница с грива, конят лежи като черен сатен.
А най-отгоре – стенен часовник, с бледо, бледо, човешко лице, замахна медно махало, разрязвайки сърцето ми с края си.
Моят сънник не познава такъв сън, мълчах, моята книга за сънища утихна преди бедствието с метличина в син цвят на страницата, която прочетох с вас ...
(В. Набоков).
Какво чувство предизвиква този текст в душата ви?
Защо мислите, че героят е имал такъв сън? Какво го причини?
Начертайте (устно) луната, описана от В. Набоков. Защо поетът рисува луната не в отвора, а в "бездната" на прозореца?
Как лирическият герой видя кон насън? Защо конят не е червен, не бял, а сатенено черен?
Как се тълкува сънят от книгата за сънища? Защо се „успокои пред неприятностите“?
За какво напомни на героя отметката с метличина?
Опишете (по отношение на съня) състоянието на героя.
ХУДОЖЕСТВЕНА РЕФЛЕКСИЯ
Цялостното обучение по говорене включва попълване на карта за говорене от учениците. Такава карта отразява процеса на раждане в учениците на концепцията за собствен текст, мислене въз основа на думата: повишено внимание към правописа и звука на думата; асоциации, породени от думата; търсене на думи, които се римуват с оригиналната дума; „Оживяване” на думата (изпълване с цвят, звук, мирис и др.).
РЯБИН РЕЧОВА КАРТА. (Попълва се от учениците.)
Звук и правопис на думата.
Думата започва да звучи рязко, с болка, след това омекотява,
Четири замразени мъниста висят върху думата офика.
Асоциации. Куп, огън, есен, алея, къща, село, прозорец, слана, снегорини, спомени.
Обучение по рима. Офика, калина, трепетлика, паяжина, кошница.
Цвят. Охра листа, бордо есенни плодове, цвят на кръв, цвят на старо вино, златисто.
Звук. Звукът на капки върху стъкло, лай на кучета, шумолене на дървета, щракане на зрели замразени плодове, тежки, сухи.
Миризма. Миризмата на диня и дъжд, селото, сено, миризмата на ранна мразовита сутрин, дим, миризмата на свежест с горчивина, влага, няма миризма: не се усеща в мразовит въздух.
Формата. Решетъчни листа.
характер. Щедра китка планинска пепел, грациозна, мълчалива, тъжна, царствено красива „Някоя дума – ослепителна в очите ми. Снегири идват да кълват плодове от нея, а елфите се страхуват, не пасват. Тя кара дълбоки мисли, а цветът й е весел - яркочервен. Само че не ми трябват нейните тръпчиви плодове, обичам повече елфите.
Чували ли сте нещо за вековната планинска пепел? Те са винаги млади. Как умират офика? Наистина ли знаем?! Това дърво е за щастливите."
„Смразове. Мрачен пейзаж на късна есен. Първи сняг и замръзнала земя. Северният вятър духа над върховете на твърдите храсти. Сивото небе потъмнява в прозореца и върху него пламва куп планинска пепел с яркочервени мъниста. Това са плодовете на есента, които ми напомнят за едно ярко, слънчево лято. Бургундски плодове, червени залези, нощни огньове - всичко това е ехо от лятото през есента.
След няколко дни плодовете ще замръзнат. Листата на охрата ще паднат от планинската пепел. Замразените мъниста ще висят на клоните."
Горните и подобни задачи ще развият ненатрапчиво и активно въображаемото мислене, ще активират работата на асоциативната памет и ще подобрят цялостната устна и писмена реч на учениците.
2.3 Диагностика на вербалните способности
Спешната необходимост от бързо решаване на практически проблеми на психодиагностиката е свързана с широкото използване на психолого-педагогическото консултиране, по-специално в областта на образованието и възпитанието на учениците. Понякога обаче това води до факта, че диагностичните методи са проектирани, като се вземат предвид такива налични форми на дейност и видове отношения на субекта, които са достъпни само за обикновеното разбиране на самия субект и диагностика. От гледна точка на конкретни практически проблеми, те са доста подходящи и надеждни, но в случаите, когато е необходимо да се анализира вътрешната структура на диагностицираните процеси, действия и отношения, се проявяват техните ограничения. Следователно, за да имаме подробна информация за структурата и съответно за динамиката на изследваното явление, е важно тези методи да работят на нивото на общи практически проблеми.
По правило определени индивидуални отклонения в активността на субекта само в редки случаи се оказват в съответствие с всички други параметри на диагностицираното явление. При наличието на подробна структурирана информация е възможно да се насочат коригиращи усилия към наистина дефектни елементи от структурата на диагностицираното явление, без да се губи време и енергия за коригиране и коригиране на онези елементи, които всъщност са в рамките на нормалното. В този случай би било възможно да се разчита на онези характеристики на дейността на индивида, които позволяват той да бъде класифициран като среден или дори най-добър ученик, въпреки факта, че дейността му като цяло не отговаря на изискванията. Такава информация е не само формална индикация за нивото на развитие на диагностицираното явление, но също така характеризира вътрешните причини за това състояние. Предложеният подход, разбира се, все още не отговаря напълно на истинското съдържание на концепцията за "зона на проксимално развитие", но представлява определена стъпка в тази посока.
Ще си позволим да илюстрираме горното с примера на конкретно изследване, проведено в катедрата по педагогическа психология на Педагогическия институт. Ya. A. Komensky ČSAN, по време на който бяха открити някои различия в нивото на интелектуалните способности на учениците от началното училище, в зависимост по-специално от микросоциалните условия. Установено е също, че тези различия се дължат основно на особеностите в развитието на вербалната способност на учениците; характерно е, че въз основа на него интелектуалните способности на учениците се оценяват от учителите, а самите учители дори не осъзнават това. Всички тези данни са получени с помощта на теста на Амтауер, който, въпреки че предоставя информация за разликите, не показва по никакъв начин какво ги е причинило.
Тъй като всяка способност е резултат от интернализацията на съответната форма на дейност, нейното ниво на развитие се определя от пълнотата на интернализацията на психичните процеси, които осигуряват тази дейност; по-специално, в случай на вербална способност, нейното ниво се определя от развитието на онези процеси, които в своята съвкупност оказват решаващо влияние върху такива характеристики на речевата дейност като нейната съгласуваност, изразителност, последователност и др.
Въз основа на проучването на обширната литература, ние анализирахме понятието „вербална способност“, за да установим кои процеси са свързани с нея. Основният проблем беше, че пряката речева дейност на човек е комплекс от различни познавателни и комуникативни процеси, които, разбира се, надхвърлят самата вербална сфера, тъй като невербалните явления се срещат и в общуването между хората. По този начин вербалната способност и особено нейният когнитивен аспект се губи в цяла поредица от синхронни процеси на дейност, които в естествената комуникация по принцип се противопоставят на диагностичната дефиниция. Следователно, за диагностични цели, беше необходимо преди всичко да се изолират от този комплекс онези отделни компоненти, които са най-подходящи за вербалната способност като цяло.
Вербалната способност включва редица специфични когнитивно ориентирани процеси и преди всичко процеса на именуване. Понякога тази знаково-символична функция на речевата дейност не се нарича съвсем точно „процесът на именуване“.
До голяма степен „процесът на именуване” се дължи на особеностите на процеса на мислене и е вид преход от невербално към вербално съдържание и е пряко свързан с обема на речника на индивида: по време на декодирането, с обемът на пасивния речник, докато кодирането, на активния.
Речникът обаче е набор от различни лексикални единици, изкуствено подредени. В живата реч тези единици се използват не като самостоятелни, а, напротив, като елементи на много по-сложни семантично, синтактично и граматически организирани "структури. Методът за изграждане на такива структури все още е предмет на дискусия, но има предположение Каквотози процес има вероятностен характер.
От диагностична гледна точка това обстоятелство е много важно, тъй като позволява обективно и сравнително точно да се установи степента на съгласуваност на речта, която несъмнено е един от най-важните компоненти на вербалната способност и в естествената си форма - в процеса на комуникация - не може да бъде обективно измерена, тъй като в голяма степен зависи от темата, средата, в която се осъществява комуникацията, отношенията между участниците в комуникационния процес. В този случай е възможно да се използва методът на свободните словесни асоциации, чиито взаимни връзки са предимно вероятностни и по този начин могат доста надеждно да покажат богатството и скоростта на възпроизвеждане на думи в процеса на речта [3, 209].
Поради все още нерешения спор относно функционалния приоритет на семантичните или синтактично-граматичните нива на вероятностната организация на изречение (изказване), е необходимо да се използват и двата метода: а) свободни сдвоени асоциации, които основно подчертават семантичните връзки между думите ; б) асоциативно добавяне на непълни изречения, което предполага използването на синтактично-граматични връзки между думите.
В хода на онтогенезата, с увеличаване на речевия опит на детето, се развива автоматизмът на вероятностната организация на изказването, тъй като мисловно-волевите процеси на тази организация намаляват. Това обаче не означава намаляване на самите мисловни процеси, които са свързани със съдържанието на изказването. Последните, напротив, се задълбочават и логическата структура на изказването става все по-сложна в процеса на онтогенезата. Следователно, при изучаването на вербалната способност, разбира се, не може да се игнорират процесите на словесното мислене, които се проявяват - макар и частично - в така наречения процес на именуване.
Смятаме, че при създаването и провеждането на изследването те не са имали предвид повърхностна вербализация, а търсене и обяснение на онези процеси, които
които съставляват човешката вербална способност като цяло, имайки предвид преди всичко познавателния и едва след това комуникативния (произтичащ от познавателния) смисъл.
Всички тези съображения послужиха като обща теоретична основа за разработването на осем диагностични метода, които покриваха горните процедурни характеристики на вербалната способност. Те включват: 1) подтест за класификацията на обекти (задачата тук се състоеше в просто присвояване на името на обект към един от класовете обекти); 2) назоваване на картините (задачата тук беше много по-трудна, тъй като изискваше бързо възприемане на най-важното събитие, изобразено на снимката, и последващото му кратко словесно кодиране); 3) писмен субтест със синоними (този метод е използван за установяване на обема на пасивния речник); 4) устен субтест по синоними (използва се за определяне на обема на активния речник); 5) устен субтест върху свободни сдвоени словосъчетания (диагностичната му функция беше описана по-горе); 6) устен субтест за допълване на последната дума, която липсва в изречението (диагностичната стойност на този метод също е описана); 7) подтест за преструктурирането на изреченията (установи интуитивно разбиране на синтактично-граматичните и семантичните структури на изречението); 8) подтест за допълване на съюзи, които липсват в сложното изречение (този подтест за логическо вербално мислене, тъй като съюзите изразяват логически връзки между части от сложно изречение).
Посочените методи бяха тествани в предварително проучване заедно със стандартните методи и претърпяха определени ревизии по отношение на инструкциите и съдържанието. Освен това беше изготвен въпросник за получаване на някои данни за семейното положение на студента.
В експеримента участваха сто третокласници от пет училища, разположени в различни населени места (село, голямо населено място, голям град).Възрастта на субектите е избрана, като се има предвид, че учениците вече знаят как да четат и пишат, но в същото време така че те все още бяха в началния етап на училищното обучение. Това даде възможност да се вземе предвид влиянието на семейството – много значително на тази възраст – и в същото време да се разкрие положителното влияние на самото училище върху развитието на вербалните способности на децата.
За психолозите беше важно да установят каква роля играят отделните избрани компоненти в общата вербална способност. Тази роля може да се характеризира преди всичко с корелацията между общия резултат за всички подтестове и резултатите за всеки от тях. Значителни в това отношение се оказаха параметрите на времето на подтестове 4, 5 и 6, след това общият резултат, получен с помощта на устния субтест по синоними (4), субтеста на словесното мислене (8) и субтеста за именуване на картини (2).
Следващият тип връзка между отделните вербални процеси беше мрежа от корелации между резултатите за всеки от отделните подтестове. Тук първа позиция зае и устният субтест със синоними (4), който се оказа в значителна корелация с всички други подтестове. На втора позиция беше подтестът за допълване на конюнкции (8), който корелира значително с пет подтеста. Имаше и значителни корелации между подтестовете за сдвоени асоциации (5) и за завършване на незавършени изречения (6).
Забележително Какворезултатът, получен с помощта на субтеста за свободни сдвоени асоциации (5), се оказа разделен на два компонента: а) синтагматични и б) парадигматични асоциации, докато и двата метода на асоцииране в нашата извадка почти се изключват един друг с взаимна корелация (- 0,92). Така преходът от синтагматична към парадигматична асоциация при деветгодишните субекти се оказа много рязък, което ни позволява да го считаме за един от най-чувствителните показатели за нивото на развитие на уеб-способността на децата.
Първата група е представена от фактора вербална плавност, който в общата вербална способност се оказва по-изразителен и типичен за субтестове за асоциации. Втората група се характеризира със сложен вербален фактор, макар и по-малко значим по своето влияние, но представен в по-широка група субтестове (4, 8, 3, 6, 7). Подтестове (1 и 2), които не са пряко свързани с вербални процеси, базирани на факторен анализ, бяха изключени от концепцията за вербална способност.
Така се получава доста ясна картина за нивата на развитие на отделните процеси, които съставляват вербалната способност.
В хода на нашето изследване ще пробваме и нивото на вербална способност при по-малките ученици, по-точно при учениците от първи клас с цел по-нататъшна корекция.
ОЦЕНКА НА СЛОВЕНО-ЛОГИЧЕСКОТО МИСЛЕНЕ
За да проведете изследването, ще ви трябват формите на техниката "Изключване на думи", която ви позволява да оцените способността на субекта да обобщава и подчертава съществени характеристики. Техниката се състои от 15 серии, във всяка серия има 4 думи.
Експериментаторът трябва да има хронометър и запис на отговорите.
Форма на методологията "Изключване на думи"
1) Книга, куфарче, куфар, портфейл
2) Печка, керосин печка, свещ, електрическа печка
3) Часовник, очила, везни, термометър
4) Лодка, кола, мотоциклет, велосипед
5) Самолет, пирон, пчела, вентилатор
6) Пеперуда, шублер, везни, ножици
7) Дърво, какво ли не, метла, вилица
8) Дядо, учител, татко, мама
9) Иней, прах, дъжд, роса
Изследването се извършва индивидуално. Трябва да започнете само след като се уверите, че субектът има желание да изпълни задачата. Инструкции за предмета: „Три от четири думи във всяка поредица са до известна степен хомогенни понятия и могат да бъдат комбинирани според общ признак за тях, но една дума не отговаря на тези изисквания и трябва да бъде изключена. Зачеркнете думата, която не отговаря на значението на този ред. Трябва да изпълните задачата бързо и без грешки." Ако субектът не е научил инструкцията, тогава един или два примера, но не от експерименталната карта, изследователят решава с него. След като се уверите, че принципът на работа е ясен, детето е помолено самостоятелно да изпълни задачата - да зачеркне думите, които трябва да бъдат изключени във формуляра. Експериментаторът записва времето и правилността на задачата в протокола.
Задачата се оценява в точки в съответствие с ключа: за всеки верен отговор - 2 точки, за грешен - 0.
1) книга, 2) свещ, 3) чаши, 4) лодка, 5) пчела, 6) пеперуда, 7) дърво, 8) учител, 9) прах.
2) Времето за изпълнение на задачата се изчислява, като се вземе предвид изменението T.
маса 1
Корекция T за продължителността на задачата
Интегралният индикатор за вербално-логическо мислене A, съчетаващ индикатора за производителност B и времето за изпълнение на задачата, като се вземе предвид изменението T, се изчислява по формулата
След получаване на индивидуални данни за индикатора на словесно-логическото мислене е възможно да се изчисли средноаритметичната стойност за групата като цяло. За да се получат групови (възрастови) разлики, е необходимо да се сравнят изчислените експериментални показатели помежду си. За да сравните получения показател за вербално-логическо мислене с други характеристики на мисленето (фигуративно), както и за междуиндивидуален анализ, е необходимо да преведете абсолютните стойности в оценки на скала според таблицата. 2 ..
Таблица 2
| № п \ стр |
F.I. на ученика |
Упражнение |
Общ резултат (резултат) |
Нивото на развитие на вербално-логическото мислене |
||||||||
| Кушнерев Александър |
||||||||||||
| Данилина Дария |
||||||||||||
| Кирпичев |
||||||||||||
| Мирошников Валери |
||||||||||||
| Еременко Марина |
||||||||||||
| Сюлейманов Ренат |
||||||||||||
| Тихонов Денис |
||||||||||||
| Черкашин Сергей |
||||||||||||
| Тенизбаев Никита |
||||||||||||
| Питимко Артем |
||||||||||||
Оценката на резултатите от работата с тази техника се извършва по следния начин:
Изводи за нивото на развитие
10 точки - много висока;
8-9 точки - висока;
4-7 точки - средно;
2-3 точки - ниска;
0-1 резултатът е много нисък.
Заключение: Въз основа на данните се вижда, че при двама ученици словесно-логическото мислене не е развито или е на ниско ниво. Учителите трябва да обърнат внимание на това и да извършват упражнения за развитие в бъдеще.
Заключение
Изследванията ни доведоха до някои заключения:
1. Едно от средствата на естетическото възпитание е да се възпитава у учениците добър литературен вкус, способност за разбиране и оценка на литературни произведения. За пълноценно възприемане на художествените произведения е необходимо учениците да развият някои психологически качества, които съответстват на спецификата на литературата като изкуството на словото. Учениците трябва да имат както емоционална чувствителност, така и образно мислене, и творческо въображение, и лекота на словесно формулиране на своите мисли и чувства, тоест определени способности.
2. Вербалните способности се отнасят към категорията на специалните способности, тоест към „системата от личностни черти, които помагат за постигане на високи резултати във всяка област на дейност“ (според Л. Д. Столяренко), в този случай, в езиковата дейност. Водещите свойства на тези способности са: характеристики на творческото въображение и мислене, - ярки, визуални образи на паметта, - чувство за език, - развитие на естетически чувства. Разграничават се следните компоненти на литературните способности: поетическо възприемане на действителността, емоционална впечатлителност, художествена наблюдателност, добра образна и емоционална памет, образно мислене и творческо въображение, богатство на езика, което осигурява относителната лекота на словесното оформление на образите.
3. Развитието на речта на учениците в процеса на изучаване на литература е свързано с разширяването и обогатяването на тяхното художествено възприятие, с формирането на способността да се мисли в словесни и художествени образи, с развитието на рекреационно въображение, широко гама от чувства, наблюдение. Художественото възприемане се осъществява въз основа на разбирането на езика на литературното произведение. Задълбочаването на художественото възприятие води до обогатяване на речта на ученика, неговия пасивен и активен речник, способността за образно възпроизвеждане на житейски явления и факти, използване на точни езикови асоциации, сравнения, метафори и други художествени тропи в съгласувана устна и писмена реч. .
литература
1. Бахтин М. М. Естетика на словесното творчество. - М., 1979 .-- С. 268.
2. Въпроси на психологията на способностите / Изд. V.A. Крутецки. М., 1973 г.
3. Дружинин В.Н. Обща психология на способностите. М., 1995г.
4. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика на способностите. М., 1991г.
5. Дубровина И.В. Работна тетрадка на училищния психолог. М., 1995г.
6. Кадиров Б.Р. Способности и наклонности. Ташкент, 1990 г.
7. Левина Е.Р. Психология на възприемането на художествената литература. М., 1989.
8. Лейтес Н.С. Способности и надареност в детството. М., 1984.
9. Лейтес Н.С. Интелигентност и възраст. М., 1971 г.
10. Молдавская Н.Д. Образование на читателя в училище. Самостоятелна работа по текста. М., 1968г.
11. Молдавская Н.Д. Литературното развитие на учениците в учебния процес. М., 1976 г.
12. Молдавская Н.Д. Самостоятелна работа върху езика на художествено произведение. М., 1964г.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Значението на текста като вътрешен образ // Въпроси на психологията. - 1997. - No 3. - С. 84.
14. Педагогическа реч: Речник-справочник / Изд. T. A. Ladyzhenskaya и V. N. Meshcheryakova. - М., 1997.
15. Pidkasisty P.I., Чудновски. Д. Психолого-педагогически основи на надареността на учениците: Програма. - М., 1999 .-- С. 11.
16. Психологическа подкрепа в развитието на творческата надареност на личността. Челябинск, 1993 г.
17.. Солдатова Е.Л. Развитие на когнитивните способности. Челябинск, 1998 г.
18. Способности и дейности / Изд. NS Воронин. Ярославъл, 1989 г.
19. Способности и интереси. М., 1962г.
20. Способности и наклонности. М., 1989.
21. Формиране на творчески способности: същност, условия, ефективност. Свердловск, 1990 г.
22. Чудновски В.Е. Възпитание на способности и формиране на личността. М., 1986.
23. Чудновски В.Е. Надареност. М., 1990г.
24. Трифонов Е.В., Трифонов И.Е. Психофизиология на професионалната дейност - М, 1995г
25. (Шански И.М., Боброва Т.А. Етимологичен речник на руския език. - М., 1994. - С. 39).
Изпратете добрата си работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу
Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.
Въведение
За пълноценното развитие на детето е необходимо учениците да развият някои психологически качества, които съответстват на спецификата на литературата като изкуството на думите. Те трябва да могат да възпроизвеждат в съзнанието си образите и картините, изобразени от писателя, да се научат да виждат зад себе си определен жизнен процес, да осмислят идеята на произведението, да се заразят с чувствата на автора и да дадат свои собствени емоционални оценки. Учениците трябва да могат свободно, логично и разумно да изразяват своите мисли и чувства в есета, като същевременно разкриват художествени особености. По този начин те трябва да притежават както емоционална чувствителност, така и лекота на словесно формулиране на своите мисли и чувства, тоест определени вербални способности. Това определи уместността на тази работа.
В съвременната литература, в многобройни статии, публикувани в периодични издания, се отдава голямо значение на засилването на прякото емоционално въздействие върху учениците, повишаване на ролята му в естетическото възпитание, както и повишаване на творческата активност на учениците.
Учениците, поради редица възрастови характеристики и поради недостатъчно разработена методика за развитие на вербалните способности в класната стая, не винаги си представят онези образи и картини, които са описани в творбата, не разбират много и често остават емоционално безразличен. Развитието на образното мислене и емоционалната отзивчивост на учениците и тяхното въображение в процеса на обучение по литература и руски език е бавно. В резултат на това в началото на изучаването на систематичен курс много студенти идват недостатъчно емоционално и естетически отзивчиви, с недоразвито въображение и образно мислене, с невъзможност да използват визуалните средства на езика, за да индивидуализират описаните обекти и явления, което се отразява негативно на тяхното усвояване на литературата и руския език, а оттам и на други хуманитарни предмети в цялото им идейно и естетическо богатство.
Целта на изследването е формирането на някои компоненти на вербалните способности до степен, която би осигурила в бъдеще най-пълното възприемане на произведения на изкуството, творчески подход към техния анализ и различни видове есета, формиране на точни и експресивната писмена и устна реч и словопознаването като основа на езиковата дейност.
Предмет на нашия анализ е изследването на вербалните способности. В областта на езиковото усвояване най-добре се проследяват отделните компоненти на езиковите способности (аспекти на езика и аспекти на речта). Наред с това има и ясно очертани вододели между направленията на методите на обучение – традиционни и интензивни, аналитични и смесени, комуникативно ориентирани или когнитивно ориентирани и др.
Цели на изследването: включва разглеждане на съотношението на общите и специалните способности в развитието на речевата компетентност:
Изучаване на способностите и техните естествени предпоставки;
Технологии на обучение и стратегии за усвояване;
Диагностика на вербалните способности
Работата се състои от въведение, две глави и заключение.
Глава1. Основи на проявлението на вербалните способности в уроците по литература.
1. 1 .Различни видове речева дейност на учениците в уроците по руски език
Преподаването на уроците по руски език трябва да се основава на необходимостта от формиране на различни словесни умения и способности на учениците: способността да се разбере темата на съобщението, логиката на развитието на мисълта, да се извлече необходимата информация (напълно или частично) , проникнете в смисъла на съобщението.обаждане - слушане; усвояване на умения за четене; уменията за водене на диалог и изграждане на монологично изказване – говорене; умения, разбиране на темата и основната идея (идея) на твърдението, събиране и систематизиране на материала, съставяне на план, използване на различни видове реч, изграждане на изказване в определен стил, избор на езикови средства, подобряване на изявлението - писане , говорейки ...
Изброените умения и способности могат да се формират, опирайки се на теорията на речевата дейност, от гледна точка на която речта е „деятелността на човек, който използва езика с цел общуване, изразяване на емоции, оформяне на мисли, познание на света около него, за планиране на действията му и т.н. ... Речта се разбира като самия процес (речева дейност) и неговия резултат (речеви текстове, устни или писмени)."
Има два вида реч: вътрешна и външна (може да бъде устна и писмена). Редица изследователи също разделят речта на рецептивна (слушане, четене) и продуктивна (говорене, писане). Това разделение е условно, тъй като възприемането на речта (слушане, четене) и нейното разбиране е активен процес.
Ефективността на уроците по литература е в пряка зависимост от това колко рационално е организиран оборотът на устните и писмените задачи, как е обмислена връзката между устната и писмената реч на учениците, дали са създадени условия за преодоляване на трудностите, възникващи по време на прехода от мислене. към реч, от реч към мисъл.
Специални психолого-педагогически проучвания показват, че най-ефективно е комплексното речево обучение, при което се формира способността за възприемане на устна и писмена реч (слушане и четене) в комбинация със способността за изграждане на устно и писмено изказване (говорене и писмо). Във всеки вид речева дейност, в допълнение към специфичните за нея умения и способности, се формират умения, които са общи за всички видове дейност, по-специално такова основно, първоначално умение като разбиране на информация - умение, което свързва мисленето и речта в единен процес.
Според психолозите няма тъждество между мисленето и речта. Ще бъда тясно свързани помежду си, мисленето и речта се различават по своите механизми: говорим с помощта на думи, но мислим в по-големи единици – „бучки от смисъл“. Вътрешната реч се характеризира с лаконичност, свиване, а на дълбоки нива - граматична неформализация, използване на други кодови единици заедно с езиков материал - „образи и схеми“. Както показват проучванията на психолозите, програмата на речево изказване се формира във вътрешната реч и обикновено съществува в „предметно-образния код“ - под формата на „образи-мисли“. На този етап мисълта все още не е разчленена, не е изразена с думи.
Преходът от мисъл към реч и от реч към мисъл изисква трансформация или прекодиране на информацията. Преходът от вътрешна към външна реч често е свързан с определени трудности. Във вътрешната реч мисълта е разбираема за самия човек, но когато той се опитва да я изрази за другите, се оказва, че те не го разбират и самият той понякога чувства, че е казал грешно нещо или не както е искал . Тези трудности са свързани с факта, че е необходимо да се премине от заплетени, компресирани, разбираеми мисли към разширени граматически и логически форми, които другите могат да разберат. Ето защо при преподаването на реч е от голямо значение да се оборудват учениците с методи за трансформиране на вътрешната реч в структурни форми, присъщи на външната реч.
Въз основа на характерните особености на вътрешната реч ще дадем примери за основни техники и видове работа, които помагат за трансформирането на вътрешната реч във външна.
1. Вече беше отбелязано, че вътрешната реч се характеризира с извита, линейна кохезия на "значения".
В урок за развитие на речта можете да предложите на учениците следната работа:
към референтната дума или фраза, свързани с темата на есето, изберете думи, които са сходни по значение с тях, или такива, които са родени от асоцииране. Както показва практиката, студентите бързо се справят с такава задача. И така, в урока-подготовка за композицията - описанието на интериора в VI клас, учениците изградиха следната поредица от словосъчетания за фразата новогодишно дърво: празник, забавление, подаръци, миризма на мандарини, искри, кражба, приказна, любезна, слана, красота, щастие и т. н. След като фиксират мисления образ в думи и разчитат на тях при изграждането на устни и писмени изказвания, учениците ще могат да изразяват мислите си по-свободно и по-ярко.
Преодоляването на трудностите при прехода от сложни мисли към разширени граматически и логически форми също се улеснява от такава техника като изграждане на изречения въз основа на една дума или граматична основа. Основната дума (граматическа основа) се записва от учителя на черната дъска и когато учениците получават предложения, тя се превръща в сложна синтактична конструкция. Например: цвете - цвете за благословия - цвете ухаеше благоуханно за цялата градина - нежно, бяло, прясно отворено цвете ухаеше благоуханно из цялата градина в ранна пролетна сутрин.
Също така е полезно да работите върху трансформирането на прост план в сложен.
2. Вътрешната реч се характеризира с предикативния характер на нейните компоненти. Във връзка с това свойство на вътрешната реч е възможно да се поканят учениците да определят сюжетната линия на бъдещото изказване (ако говорим за такъв тип реч като разказ), като изградят верига от очи-глави в определена форма . Този вид работа е полезна и за предотвратяване на една доста често срещана грешка на учениците - неоправданата подмяна на категориите вид и време в сказуемите глаголи в есета.
Важна роля за осигуряване на "прекодиране" на вътрешната реч във външна реч и предотвратяването на говорни грешки играе добре познатият и използван в класната стая метод за избор на синонимен ред за глаголите на говорене, движение, състояние , местоположение и др.
3. Компонентите на вътрешната реч се характеризират с голяма степен на ситуационна контекстуална обусловеност. „Схемите-образи“ се раждат като отговор на определен момент от речевата ситуация, създадени чрез осъществяване на междупредметни връзки в уроците по руски език и литература. За да „проследите“ тези мимолетни картини, можете да използвате техники от методи на преподаване на други предмети от хуманитарния и естетическия цикъл.
Например, учителят моли учениците да запишат своите впечатления, усещания, настроения или състояния след възприемане на текст или друго произведение на изкуството, използвайки бои върху хартия. Следващият етап от тази работа е „разплитането” на чувствата, оценките, уловени и отразени в цвят и линии, и тяхното словесно изразяване.
Устната и писмената реч като видове речева дейност се реализират във взаимосвързани речево-мислени процеси - възприемане и възпроизвеждане на изказване, обусловени от ситуация на общуване. Речевата среда, създадена на урока с активното включване на междупредметни връзки, става стимул за генериране на речева дейност от различни видове и видове. В тази дейност, максимално близки до условията за протичане на естествената комуникация, се формират комуникативни умения, които осигуряват както възприемане, така и създаване на изказвания.
Комуникативният подход към обучението по руски език предопредели търсенето на нови методи на преподаване. Наред с традиционния за училище имитационен метод за овладяване на родната реч, с водещите му техники на преподаване като представяне и композиция по модел, все по-голямо значение придобива стимулативно-мотивационният метод, който се реализира в различни видове ситуационни упражнения. въз основа на зависимостта на съдържанието и речевото оформление на изказване от речевата ситуация. От формите на работа, които стимулират подобряването на комуникативната компетентност на учениците в уроците по руски език, могат да бъдат посочени: задължения на водач, а други - туристи), устна или писмена покана за изложба, диалог в изложбената зала "На картина ...", съставяне на въпроси за интервю с художник, писател, режисьор, като актьор, обосновка на избора на подарък (ролева игра "В магазина": диалогът се провежда от "купувача" и "консултанта на търговския обект") и др.
Тези упражнения, развиващи у учениците способността да съпоставят съдържанието и формата на изказванията с речевата ситуация, дисциплинират мисленето, усъвършенстват чувството за език, учат ги да го използват гъвкаво, имат голяма образователна стойност, тъй като повишават речевата култура и култ. -py поведение като цяло.
Трябва да се отбележи, че организирането на речеви ситуации в урока и изпълнението на различни видове ситуационни упражнения от учениците не е самоцел, а средство за формиране на комуникативни умения и способности на учениците, начин за натрупване на материали за писане. . Тъй като писмената реч се развива, ако се сравнява с вече овладената устна реч, считаме за възможно и необходимо интелигентно редуване на устни и писмени форми на реч в уроците по руски език, по-специално в уроците за развитие на речта.
В предложената от нас структура на урока – подготовка за писане на есе, е предвидено времето, необходимо за изпълнение на писмени задачи от различен характер в комбинация с устни презентации на учениците. Наблюденията на учениците, тяхното състояние, оценка, мотиви, интересни находки на начини за словесно изразяване на възникващи спомени, мисли, чувства се отразяват от учениците в чернови на всеки етап от урока. Индивидуална и групова работа по карти, комплексен анализ на текста, етимологични и деривационни анализи, съставяне на вериги от думи по асоциации, словосъчетания по образец, изграждане на изречения по тях и др. редуват се с устен коментар (защита) на изпълнената задача. Подходите за изпълнение на темата на есето, изразни средства, открити в резултат на монологични изказвания, дискусии или дискусии, също се записват писмено. Подготвеният материал, подбран в резултат на устна работа и отразен писмено по време на урока, след това се въплъщава в писанията на учениците.
Необходимо е да се използват възможно най-пълно стимулиращо-мотивационни методи, похвати и форми, които работят за развитието и възпитанието, като ги прилагат в исторически, културен и словесно-образен контекст, създаден от интегрираното осъществяване на интерпредметни връзки в уроците на Руски език и ориентация, насочени към формиране на комуникативната компетентност на учениците, реализиране на творческия потенциал на личността на всеки ученик и възраждане на националната идентичност.
1. 2 .Типология на езиковите способности
Вербална способност - вербална интелигентност. Степента на изразяване у индивида на словесно-логическо (словесно) мислене, способността да използва езика, речта като средство за формиране на мисли. Вербалните способности се основават на индивидуалното използване на езиковата система. Той включва елементи и предписани правила за използване и използване на тези елементи. Езиковата система има няколко нива на използване: фонетично, лексикално, граматично (включително словообразуване), синтактично. Използването на тези нива в словесно-логическото мислене е индивидуално. При диагностициране на вербалните способности се изследват възможностите на индивида по отношение на използването на езикови елементи и предписани правила на различни нива. Този подход е продиктуван от една от основните положения в трудовете на Б.М. Теплова: способностите могат да бъдат идентифицирани само въз основа на анализ на характеристиките на дейността; успехът на дейността зависи от комплекса от способности; компенсирането на едни способности с други е възможно в широки граници. Б.М. Теплов посочи, че от гледна точка на свойствата на темперамента на хората не толкова крайният резултат от една дейност се обособява, а начинът за постигане на резултати. Както знаете, тези разпоредби станаха отправна точка за много трудове и психологически школи, занимаващи се с изследване на проблемите на способностите и индивидуалния стил на дейност (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau и др.) .
1. Способности и техните естествени предпоставки
(наклонности - способности - възможности)
проблемът със способността за овладяване на нероден, втори или чужд език (ФЛ) винаги е притеснявал не само ученици, учители, но и методици и психолози. Този проблем беше разрешен по различни начини, в зависимост от научната концепция, залегнала в основата на конкретна техника. Освен това методите на обучение могат да имат почти диаметрално противоположни нагласи.
Нека се опитаме да разгледаме проблема с ученето и овладяването на езика изчерпателно, като вземем предвид индивидуалните различия в способностите, тяхната естествена обусловеност (склонности), както и индивидуална стратегия за обучение.
Както знаете, най-общоприето е следното определение на способностите: способностите са индивидуални психологически характеристики, които осигуряват лекотата и скоростта на придобиване на знания, умения и способности, но не се свеждат до тях (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Освен това Б.М. Теплов (1961) обръща внимание на факта, че само онези индивидуални психологически характеристики, които са свързани с успеха на съответната дейност, могат да се нарекат способности.
И Б.М. Теплов и С.Л. Рубинщайн отдава голямо значение на естествените наклонности на способностите, без да намалява ролята на развитието на способностите в съответния вид дейност - обучение и възпитание, околната среда. Свързвайки проблема за способностите с въпроса за развитието, S.L. Рубинщайн признава, че „индивидът трябва да има предпоставки, вътрешни условия за своя органичен растеж“ и „че те не са предопределени, не са дадени в завършен вид преди и извън всяко развитие“. Съставът на вътрешните условия, които опосредстват ефекта на външните влияния и до известна степен определят формирането на способностите на човек, включва неговите естествени характеристики. Ако естествените, органични условия не могат да обяснят промените в човешката умствена дейност, пише той, тогава е невъзможно те да бъдат изключени като условия от обяснението на тази дейност. S.L. Рубинщайн отдава голямо значение на връзката между външните и вътрешните условия за развитие на способностите като теоретична основа за решаване на фундаменталните спорни въпроси на теорията на способностите. Производителността, ефективността на дейността е важна сама по себе си, но не определя пряко, не определя недвусмислено вътрешните възможности на човек, неговите способности. Според С.Л. Рубинщайн, „невъзможно е да се определят умствените способности, интелекта на човек само по резултат от неговата дейност, без да се разкрие процеса на мислене, който води до това“.
Отражение на тези възгледи в психолого-педагогическата литература е друга дефиниция за общи способности (или общи умствени способности), която, следвайки горните определения, е пряко свързана с учебната дейност - тук става дума за учене. Обучаемостта се разглежда като характеристика на индивидуалните способности на ученика за усвояване на учебната дейност - запомняне на учебен материал, решаване на задачи, извършване на различни видове учебен контрол и самоконтрол. От страна на съдържанието способността за учене включва много показатели и параметри на личността на ученика:
1) когнитивни способности (характеристики на сетивни и перцептивни процеси, памет, внимание, мислене и реч);
2) личностни черти (мотивация, характер, емоционални прояви);
3) качества, които определят възможностите за общуване и съответните прояви на личността (общителност, изолираност и др.).
От динамична страна ученето се характеризира с: - темп на напредване, ниво на постижение, стабилност и възможност за прехвърляне (използване на научената техника за решаване на други проблеми). Този проблем е най-разработен в изследванията на съветските образователни психолози (B.G. Ананиев, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F.Zhuikov, G.G. Saburova и др.).
В съвременната психологическа и психолингвистична литература често се използва понятието „компетентност” (в психологията) или „компетентност” (в лингвистиката). В контекста на горните позиции можете да разберете способността - това е "учене". Компетентността може да бъде резултат от ученето или да се припокрива с понятието „способност“ (предвид „цената“ на постиженията).
Нека представим някои дефиниции на понятието "способност".
Говорейки за способностите, ние въвеждаме критерий за оценка, предполагащ потенциални възможности и наклонности, от които зависи скоростта, качеството и нивото на формиране на съответната компетентност.
Тук трябва да подчертаем неяснотата на понятията. Н. Чомски тълкува тези термини различно: съпоставяйки двата аспекта „език” и „реч”, той противопоставя генериращото устройство на поколението, а вродената способност (компетентност) – на използването (изпълнението). Понятията „езикова способност” в психологическата и лингвистичната наука се характеризират по различен начин. Езиковото разбиране за езиковите способности може да се намери в работата на A.A. Леонтиев: „Езикова способност (факултет на езика на Сосюр, „организация на речта“ на Щерба) е набор от психологически и физиологични условия, които осигуряват усвояването, производството, възпроизвеждането и адекватното възприемане на езиковите знаци от членовете на езиковата общност“( А. А. Леонтиев, 1965, стр. 54) Тази дефиниция отразява родово свойство, специфично човешка принадлежност към език или, с други думи, общи психологически характеристики, но не засяга въпроса за способността да се използват езиците като индивидуална психологическа характеристика на индивида.
Дж. Грийн, разглеждайки проблема, отбеляза, че езиковата способност се разглежда като нещо, което осигурява способността да се говори на даден език. За Н. Чомски това са някои вродени „универсални“ механизми, които ръководят първите стъпки на детето в изучаването на език, независимо от индивидуалните възможности за усвояване на езика.
Характерно е, че при анализа на въпроса за връзката между езика и речта повечето лингвисти единодушно отхвърлят факта, че върху езика влияят неезиковите фактори: невнимание, ограничена памет, липса на време, емоционална окраска, мотивация и др. Последните принадлежат към т. нар. „остатък от свръхезик“
Поради комуникативното значение на това понятие, ние обръщаме специално внимание на този параметър. „Свръхезичен остатък“ е всичко онова в звука на речта, което е случайно, случайно или допълнително от гледна точка на езика като най-важното средство за общуване между хората. Обърнете внимание, че този остатък се състои: а) от индивидуалните характеристики на разбирането и възпроизвеждането на езика (характеристики в произношението, непълно или погрешно възприемане на отделни думи и др.); б) от социално развитите характеристики на използването на определени факти от използването на езика за постигане на определен ефект, който не е пряко свързан с основната функция на езика (по-специално, използването на елементи на звука като такива за литературни цели : рима, алитерация, звукопис и др.) Психологическият смисъл на неезиковите явления се разкрива в произведенията на М.М. Бахтин, А.А. Леонтиев, I.A. зимата. Според A.A. Леонтиев, интонация, тембър, изражение на лицето и др. може дори да сведе до минимум въздействието на "прякото" значение на словесния отговор и да му противоречи ("думите могат да бъдат изхвърлени от значението си чрез една или друга интонация" -Ю. Н. Тинянов)
Психологически обоснованата граница между единиците на езика и единиците на речта е начертана от М.М. Бахтин (1979). Като реална единица на речево общуване той разглежда изказването, а като единици на езика (като система) разглежда думите и изреченията. Според М.М. Бахтин, изреченията не се разменят, както не се разменят думи (в тесния езиков смисъл) и фрази; обмен на изявления, които са изградени с помощта на езикови единици – думи, фрази, изречения; освен това изказването може да бъде изградено от едно изречение и от една дума. Според М.М. Бахтин, емоциите, оценката, изразяването са чужди на словото на езика и се раждат само в процеса на изразяване, жива употреба.
Така лингвистиката поставя на преден план изучаването на езика като знакова система, а психологията - на речевия процес, процеса на генериране и възприемане на речта. Следователно в контекста на психологическия подход е необходимо да се разграничат редица понятия – „език“, „реч“, „комуникация“ и съответните видове способности и компетентност.
В литературата комуникативната компетентност се разглежда като степен на задоволително овладяване на определени норми на общуване, поведение, в резултат на ученето. Комуникативната компетентност е усвояване на етно и социално-психологически стандарти, стандарти, стереотипи на поведение; степента на овладяване на "техниката" на общуване. В т. нар. комуникативни техники наред с усвояването на езикови знания се осигурява и практическото овладяване на комуникативни техники, правилата за учтивост, норми на поведение и др. Речевата компетентност е езикова система в действие, използването на ограничен брой езикови средства, моделите на тяхното функциониране за изграждане на изказвания - от най-простото изразяване на чувства до предаването на нюанси на интелектуална информация
Езиковата компетентност се разбира като потенциала на езиковите (лингвистичните) познания на човек, набор от правила за анализ и синтез на езикови единици, които позволяват на човек да конструира и анализира изречения, да използва езиковата система за комуникационни цели. Съдържанието на езиковата компетентност е усвояването на категориите и единиците на езика и техните функции, разбирането на законите и правилата на функционирането на езика. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya и др.). I.A. Зимата разбира езика като средство, а речта като начин за формиране и формулиране на мисли чрез езика в процеса на речевата дейност.
По този начин ще разгледаме компетентността (или компетентността) като резултат от учене, постижение, като естествено приемем, че на едно и също ниво на постижение могат да бъдат включени различни комплекси от способности, че хората с различни видове способности, видове стратегии могат да демонстрират високи продуктивност в чуждоезикова речева дейност.усвояване на език. Не малко значение, разбира се, са и критериите за оценка: какво се оценява – владеене на езика или владеене на езика като средство за общуване.
Следователно, за психологическия анализ на процеса на усвояване на езика и идентифициране на индивидуално-типичните характеристики на асимилацията, за нас е от основно значение да отделим такива параметри като асимилация (свързана с езикови средства, когнитивни процеси) и приложение (свързана с речта). комуникативна дейност).
Глава 2.Развитие на вербални умения в уроците по руски език
2.1.Речево разбиране на думата в процеса на обучение по руски език
Основната дидактическа единица в уроците по руски език е думата. Овладяването на словото от учениците е доста сложен и продължителен процес, изискващ определена филологическа, психологическа, педагогическа и методическа подготовка от учителя.
Първият етап на овладяване на думата като лексикална и граматична единица е изграден отдавна и е описан по много традиционен начин във всички учебници по руски език. Вторият етап, свързан с функционирането на думата, изисква развитието на пряк изход в речевата дейност на учениците. Ето защо е толкова важно думата да се разглежда преди всичко като речетворческа единица, разкриваща нейните речетворчески способности, тъй като думата е едновременно „първоначалният зародиш на възникването на текста“ и материалът за създаването на текста. текст.
Речево-творческото разбиране на думата развива у учениците „отношение” към речетворението. Но за да се приведе езиковата система на ученика „в състояние на речева готовност”, е необходима многостранна, многостранна работа с дума, която започва с определяне на нейната дълбочина и перспектива.
Речевата дълбочина на една дума се измерва преди всичко от нейните значения, които са представени в речниците. Обръщането към различни видове речници в уроците по говорене е задължителна част от работата на учениците, тъй като речниците са не само „ключове към тайните на духа на поетите” 2, но и ключове към тайните на собствения им дух.
Нека покажем как в един от уроците по говорене учениците от класа (човечество) разглеждат думата вятър в цялото й многообразие от значения, като по този начин измерват нейната речево-творческа дълбочина и определят речево-творческата перспектива.
Лексикалното значение на думата се проверява от учениците с помощта на обяснителния речник:
ВЯТЪР. Движението на въздушния поток в хоризонтална посока.
фразеология. Вятър в главата. Кой вятър е духнал или какъв вятър го е духнал. Вятърът свири в джобовете ви. Хвърлете (или хвърлете, хвърлете) пари в канала. Хвърлете думи на вятъра; говори на вятъра. Дръжте носа си надолу по вятъра. Стартирайте на вятъра. Където духа вятър. Откъдето духа вятър. Потърсете (или настигнете) вятъра в полето. Убит от вятъра. Като (сякаш, сякаш) отнесен от вятъра.
Анализът на тази речникова статия помага на учениците да определят същността на вятъра – движение (действие, динамика).
Перцептивното значение на думата е значение, свързано със субективното, конкретно-сетивно възприятие на това какво означава думата; стойността, свързана с отразяването на нещата в съзнанието чрез сетивата.
В урок по говорене учениците се приканват да „изпълнят“ думата с цвят, звук, мирис, да характеризират предмета, който се обозначава с тази дума, тоест да определят перцептивното значение на думата.
ВЯТЪР (от ученическа работа)
Цвят - прозрачен, невидим, розов, син, черен, бял, безцветен, сив, жълт, ярък, цветът на далечни планини, цветът на студеното небе.
Звук - смилане, бръмчене, шумолене, шумолене, сърцебиене, танцова музика, свирка, чукане на капаци, шепот, пъшкане, молба, приспиване, звук на камбани, звън, ехо.
Миризмата е цветна, лека, миризмата на свобода, планина, опияняваща, свежа, миризмата на море, дъжд, миризмата на воля, миризмата на прах, свежест.
Характер - свободен, луд, силен, стремителен, обгръщащ, омайващ, вълнуващ, вълнуващ, неспокоен, безмилостен, див, необуздан, игрив, безразсъден, енергичен, неспокоен, луд, небрежен, свободен, буен, луд, неудържим, непоносим.
Перцептивното значение на думата определя нейния образен потенциал.
самохвално;
стар и самотен;
вятърът лети по света и като касичка събира миризми, звуци, стенания, плач, смях, - всичко;
строг старец с дълга сива брада;
наивно момче;
вятърът, като млад мъж, се втурва към първата среща и се страхува да закъснее, безразсъден шофьор;
синият вятър на моето детство (лек, тих, успокояващ);
черен вятър - страх (силен, разкъсващ);
бял вятър - моята младост (трептяща, бърза, стремителна).
Асоциативното значение на думата се определя от значенията на думите-реакции към дадената дума. ВЯТЪР (от ученическа работа)
лекота, радост, стремеж, надежда;
зеленина, студ, ураган, къща;
страх, вик на душата, моят живот, стремеж напред;
свобода, пространство, студ, облаци, бездна, слънце;
път, разстояние, минало, очи, сън;
чистота, сила, прозрачност;
прозорец, прозорец, приятел, поздрав, помощ;
буря, движение, студ;
прах, силен, див, студен;
море, буря, самотен кораб.
Етимологичното значение на думата се определя от речника.
ВЯТЪР. - Общославянски ... Образувано с помощта на Суф. -три от същата основа като да духа. Първоначално това е името на бога на ветровете... Вж. сух вятър - „сух вятър, тоест вятър.
Символичното значение на думата се определя от речник.
ВЯТЪР е поетичен образ на възроден дух, чието влияние може да се види, чува, но който сам остава невидим. Вятърът, въздухът и дъхът са тясно свързани в мистична символика. Ветровете действат като божествени пратеници и като сили, които контролират посоките на космоса. Оттук и произходът на глави с подути бузи, изобразяващи вятъра... Ветровете често са били персонифицирани като насилствени и непредвидими сили.
В по-общ смисъл вятърът е мощен символ на промяна, непостоянство, празно самохвалство и ефимерност - това са основните му значения през 20-ти век.
Митологичното значение на думата се определя от речника.
ВЯТЪР. В народните вярвания той е надарен със свойствата на демонично създание. Силата на вятъра, неговата разрушителна... или благосклонна сила... налагат да се успокои вятъра: да се говори с него любезно. „Хранете“ и дори му жертвайте. Характерно е и разделянето на ветровете на "добри" (например като "свещен въздух" - благоприятен, благоприятен вятър) и "зли", чието най-ярко въплъщение е вихрушката.
Художественото (образно) значение на думата се определя в художествения текст. Значенията на думите в художествените текстове се трансформират и усложняват. „Художественото обобщение, реализирано в смисъла на думата – пише Д. М. Потебня, – може да се разглежда като смесена единица от процеса на съзнание и мислене: -ка, а конкретно-чувствено изпълнение на понятието в образна форма е съчетано с актуализацията на асоциативните връзки, емоционално-оценъчен елемент, модалност, които придобиват естетическо значение."
В урока по говорене поведението на думата вятър в художествените текстове изисква наблюдение и изводи. Учениците определят художественото (образното) значение на думата вятър в процеса на анализ на текста.
Беше началото на есента, параходът "Гончаров" се движеше по пустата Волга. Ранните слани се увиха, плътно и бързо задухаха към, над сивите разливи на азиатската му шир, от източните му, вече зачервени брегове, ледения вятър, развяващ знамето на кърмата, шапки, шапки и дрехи на вървящите по палубата, бръчки лицата им, удряйки в ръкави и подгъва. И безцелно и скучно единствената чайка изпъди парахода - летяше, изпъкнало на остри крила, зад самата кърма, после се плъзна косо в далечината, встрани, сякаш не знаеше какво да прави със себе си в това пустинята на голямата река и есенното сиво небе. (И. А. Бунин).
Замръзващ вятър; вятърът, който развя знамето на кърмата, шапки, каскети и дрехи на вървящите по палубата, набръчка им липата, биеше по ръкавите и подовете.
От края на септември градините и гумното ни се изпразниха, времето, както обикновено, рязко се промени. Вятърът късаше и разрошваше дърветата по цял ден, дъждове ги леха от сутрин до вечер. Понякога вечер между мрачни ниски облаци треперещата златна светлина на ниското слънце си пробиваше път на запад; въздухът стана чист и прозрачен, а слънчевата светлина блестеше ослепително между листата, между клоните, които се движеха като жива мрежа и се вълнуваха от вятъра. Студено и ярко на север, над тежките оловни облаци, грееше течно синьото небе, а иззад тези облаци бавно изплуваха хребетите на заснежени планини. Стоиш на прозореца и си мислиш: „Може би, дай Бог, да се изясни“. Но вятърът не стихваше. Той разбуни градината, разкъса струя човешки дим, непрекъснато излизащ от комина, и отново настигна зловещите коси на облаци пепел. Те тичаха ниско и бързо - и скоро, като дим, замъглиха слънцето. Блясъкът му избледня, прозорецът се затвори в синьото небе и градината стана пуста и скучна и отново започна да сее дъжд... тихо, внимателно, после отначало по-гъст и накрая се превърна в порой с буря и мрак. Дойде дълга, тревожна нощ ... (И. А. Бунин).
Вятърът разкъсваше и разрошваше дърветата; вятърът не стихваше; разтревожи градината, разкъса струя човешки дим, непрекъснато излизащ от комина; застигна зловещите косми на облаци пепел.
Дойде есента, влажна и мръсна като миналата година. Навън беше сиво, сълзливо утро. Тъмносиви, сякаш размазани, облаци изцяло покриха небето и с неподвижността си предизвикаха меланхолия. Изглеждаше, че слънцето не съществува; цяла седмица то нито веднъж не погледна земята, сякаш се страхуваше да изцапа лъчите си в течна кал ...
Дъждовни капки барабанеха по прозорците с
с особена сила вятърът плачеше през тръбите и виеше като куче, загубило стопанина си... Не се виждаше нито едно лице, на което да не се прочете отчаяна скука. (А. П. Чехов).
Вятърът плачеше в тръбите и виеше като куче, загубило господаря си.
Часът беше близо до нощта.
В кръчмата на чичо Тихон имаше компания от таксиджии и поклонници. В кръчмата ги вкараха есенен дъжд и свиреп мокър вятър, който размаха лицата им като камшик. Мокри и уморени пътници седяха на пейки до стените и, слушайки вятъра, дремеха. На лицата им беше изписана скука. Един таксист, дребен мъж с надраскано лице, лежеше на коленете си мокър акордеон: свиреше и механично спря.
Дъждовни пръски летяха над вратата, около тъмния, мазен фенер. Вятърът виеше като вълк, пищеше и явно се опитваше да откъсне вратата на механата от пантите. От двора се чуваше пръхтене на коне и пляскане в калта. Беше влажно и студено. (А. П. Чехов).
Свиреп мокър вятър, който се размахваше по лицата като камшик; вятърът виеше като вълк, пищеше и явно се опитваше да откъсне вратата на механата от пантите.
На път от дома.
Обичам вятъра. Повече от всичко. Как вие вятърът! Как стене вятърът! Как може вятърът да вие и стене! Как може вятърът да се отстоява!
О, вятър, вятър! Как стене в ушите ти! Как изразява жива душа! Това, което вие самите не можете, вятърът може да разкаже за живота в целия свят.
Благодаря ти вятър! Чувам стонът ти. Как облекчава, как измъчва! Благодаря ти вятър! Чувам, чувам! Напуснах собствения си покрив...
Душата може, като теб, да стене. Но може ли тя да отстоява себе си така? Пътят е безжизнен, скучен и равен. Но вятърът стене! не си почивай...
(Н. М. Рубцов).
Вятърът вие; вятърът стене; вятърът може да се отстоява сам; стене в ушите, изразява жива душа; вятърът може да разкаже за живота в този свят; пъшкане (вятър) облекчава и терзае.
Ефективността на речево-творческото разбиране на думата се повишава значително, ако в урока се използват не само художествени произведения, но и произведения на живописта и музиката. Те помагат на учениците да усетят живописния и музикален смисъл и звучене на думата. И така, в процеса на овладяване на думата вятър се предлагат следните творчески задачи:
* Нарисувайте (устно) вятъра (в гората, в морето, в полето, на поляната и др.). Как можете да изобразите това?
* Пред вас пейзажи (И. Остроухов. „Сиверко“; Н. М. Ромадин. „Вятър на езерото Укш“). Как бихте кръстили тези снимки? Обосновете отговора си.
* Представете си, че сте композитор. От вас се иска да подготвите музикален съпровод към текста 2. Разкажете ни за музикално произведение, което сте създали, вдъхновено от този текст.
В процеса на определяне на речево-творческата дълбочина и перспектива на словото учениците развиват идеите на собствените си текстове. Така реторическото разбиране на думата е път от дума в речника през дума в художествен текст до собствена, своя собствена дума: „... всяка дума съществува за говорещия в три аспекта: като неутрална и не принадлежи на никого думата на езика, като чужда дума на други хора, пълна със звуци на чужди изказвания, и накрая, като моя дума, защото тъй като се справям с нея в определена ситуация, с определена реч намерение, то вече е пропито с моето изражение“.
Резултатът от процеса на речево-творческо разбиране на думата е творческата работа на учениците. Ето някои от тях.
Танц на вятъра.
Свеж поток се насочва към мен, Той шепне тайни, тихо примамва. Целува нежно, танцува с мен, Започва песента, отвежда със себе си. Към земята, където мечтите се издигат до небето, Към земята, където никой никога не е бил, Към приказката за забравата, към света на новите мечти, Ще полетим през дъгата от сълзи. Ще свършат мъките, ще започне щастието, Старият страх никога няма да се върне. Мислите няма да изглеждат черни, мечтите бавно ще се сбъднат.
(Галя 3., X клас.).
Самота, страх, безгранична тъга - това изпита вятърът-ураган, забравен от всички. Той се скри в най-тъмния ъгъл на къщата си - огромна мрачна скала.
Дойде ясен ден, после нощ и той продължаваше да мисли, да мисли... Изглежда, че тъжни призраци го заобиколиха и му прошепнаха: „Никой не се нуждае от теб. Страхуват се и те мразят." Този шепот продължаваше и продължаваше, като бръмченето на пчелите в кошер. На вятъра му се стори, че главата му ще се пръсне. От мъка и умора той падна в дълбока соя без сънища. Вятърът се събуди от леко докосване. Беше кралица природата - майка му. Тя каза на сина си:
Лети, днес е твой ред.
Не, не, не мога повече, не го искам, няма да го търпя! - извика Вятърът.
Трябва, това е твоята същност - нежно напомни Природата.
И Вятърът, наведе глава, се затътри, но реши да не изкоренява повече дърветата, да не събаря покривите на къщите. „Ами ако стана лек, ще донеса топлина и радост“, помисли си Вятърът. Но щом долетя до къщите, всички казаха: „Махай се, лети, страх ни е от теб, пак ще унищожиш всичко. Не ви вярваме!" И така навсякъде: "Махай се !!!" Той летеше, преглъщайки сълзи, горчивина, негодувание. Той не разбра защо е така, защото сега е добре. Вятърът е уморен, уморен от ненужност. Той падна върху меката трева и изхлипа, когато изведнъж чу лек шепот на тревата: „Махай се, махни се, страх ни е от теб“. Вятърът скочи и се втурна нагоре, нагоре, към слънцето... и се стопи, падайки на земята като животворен дъжд. И всички викаха: „Какъв топъл, славен дъжд, толкова дълго го чакахме, толкова го обичаме!“ (Юлия Т., X клас).
2.2 . "Внезапна линия се ражда..."
Художествената говореща личност, било то личността на майстор на словото или ученик, е способна да вижда, чува, чувства дълбоко, фино, по особен начин. Основните му качества са „естетическо отношение към живота, способност да свикне със света на героя, да стане негова позиция, излизайки отвъд границите на собственото си Аз; развито въображение, наблюдателност, чувствителност към думата и нюансите на значението." Притежава асоциативно мислене, способност за размисъл и предсказване на речта.
За съжаление с годините учениците губят своята емоционалност и образност на възприемане на околния свят, формира се „юношеска дупка” на художествено развитие. Тази ситуация до голяма степен се дължи на факта, че не се обръща необходимото внимание на формирането на образно мислене. До известна степен това е обвинително, тъй като както времето, така и решаването на дидактическите задачи на съзнателно комуникативното обучение все още не дават възможност това да се прави в уроците по руски език постоянно и целенасочено. До известна степен художествената реч се реализира в писането на есета и презентации от ученици, но системно (но в специални класове) тя може да бъде представена в момента или в класове със задълбочено изучаване на руския език, или в извънкласни работа, по-специално в средите на руския език. По-долу са дадени някои от тези класове (речево обучение) с примерни задачи.
Предлаганите речеви обучения са базирани на думи, художествени текстове, живописни и музикални произведения и са свързани с преживяното, близко и следователно разбираемо за учениците.
Материалът е подбран, като се отчита способността му да стимулира художествената реч-изкуство на учениците.
Обучение: СЪЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ЧРЕЗ ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗОБРАЖЕНИЕ
В този урок учениците трябва да се научат да въвеждат образните средства, използвани от майстора на словото, в собствения си художествен текст, например: сълзливо утро (А. Чехов), стъклени храсти (И. Бунин); бяло поле от ръж (Л. Андреев); пиян вятър (В. Набоков); зорите бият с огнено крило (М. Волошин); познати стъпки, любопитно слънце, замислена врата (А. Блок); луната се плъзга в палачинка в заквасена сметана, горящ поглед на снежните полета (Б. Пастернак); вихрената луна, жеравовата меланхолия на септември (С. Есенин).
За активиране на образното мислене на учениците при изпълнение на тези задачи се използват образните средства на автора, които могат да бъдат разбрани или чрез връщане към авторския текст, или чрез създаване на свой собствен.
Не е трудно да върнем образния инструмент на автора. За да направите това, достатъчно е да се изясни от кое произведение на автора е взет този инструмент. Но да създадеш собствен художествен текст на базата на образните средства на автора е вече речетворна задача. Това е толкова творческа задача, която се предлага на учениците.
Нека представим изпълнението на задачата с образната фраза на любопитното слънце на А. Блок.
"Сутрин. Разсейваш сънлива, тежка мъгла в земята, в подножието на планините. Сякаш нов мост над сенчестия no-boo - една ивица, две ... Скачаш по дърветата, плъзгаш се по стволовете на златна катерица. Оттам като дете пълзиш между ливади и ниви, които зеленеят с нова сила, събуждаш житни, овчарска торба, китка метличина край мравуняк, мравки. Чувайки плясъка на водата, ти се втурваш към него, сякаш по зов на майка си, усмихваш се... Тази малка хралупа, изпълнена със сладък мелодичен шепот... ти озаряваш цялото й подводно сърце с чистия си смях! Дойдох! Аз съм, аз... Сега, когато знаеш, че съм тук, мога да летя по-далеч. Пръскането стана по-често и, оставяйки няколко „зайчета“, вие запалихте... ново слънце!“ И в потвърждение на мислите й в далечината се чуха викове на птици, уплашени от внезапното пробуждане ... - гласовете на далечни планини, гласовете на вятъра ... "
ХУДОЖНИК
Следните упражнения са свързани със способността за вербално предаване на визуални впечатления.
Аз съм артист.
Опишете картината
Назовете картината. Сравнете заглавието си с вашите авторски права.
Какво състояние ви носи това, което виждате? Обърнете специално внимание на детайлите. Каква е тяхната роля?
При този тип обучение механизмът на образното мислене на учениците трябва да включва произведения на визуалното изкуство: картини, гравюри, рисунки и др.
Например децата са поканени да разгледат картината на И. Е. Грабар "Круши". Те му дават своите имена:
„Натюрмортът на баба“, „Първа реколта“, „Златна есен“, „Селски радости“, „Десерт от круши и ябълки“, „Плодове“.
Картината поражда намеренията на ученика, които след това се въплъщават в художествен текст.
Селски радости
„Лято... Зелени колене на бебета. Пеещи подови дъски в селска къща. Венчелистчета на маргаритка на перваза на прозореца. Миризмата на ябълков пай. Сауната се отоплява. Миризмата на брезова метла. Количката скърца. Гъските вървят достойно по меката зелена трева. Звукът от падане на кофа в кладенец. тихо. Още по-тихо. Очите се слепват. Дори досадните мухи заспиват."
Аз съм артист.
Нарисувайте (устно) пейзаж, портрет, натюрморт.
В основата на образното мислене при този тип обучение е фантастичният свят, който е ограничен от живописния жанр.
Натюрморт "Творчество". „Стаята е леко осветена от слаба настолна лампа. В малък ъгъл има книги. Един от тях е том на Пушкин в тъмнокафява, плътна корица. На него има лист хартия с някакви надписи, цифри. Наблизо - книгата на Мопасан, която вече може да бъде покрита с тънък слой прах. В него има отметка със снимка на жълто-оранжево слънце и някакъв надпис, чиито последни букви са А. Я. няколко думи, последвани от многоточие..."
„Училищна маса с неразбираеми каракули и нечии имена. Не маса, а паметна плоча с фрази като Вася беше тук.
На масата има чаша. В дъното му имаше чаени листа. До стъклото има малка книжка с ярка корица и многозначителното заглавие „Откровения“. Изпод списанието се вижда ръбът на бял лист. Някой го драска. Близо до списанието има химикал в син калъф. Тетрадка, поставена върху химикалка, набъбва от някакви листовки, изрезки от вестници и написани страници. Хлебните трохи, натрупани на купчина, лежат на малък хълм близо до лист, покрит с писане."
КОМПОЗИТОР
Задачите на това обучение са насочени към установяване на връзки между звук, музикални образи, към затвърждаване на способността да изразявате с думи впечатленията си от звучащата музика.
Аз и композитор.
Слушайте музика. Какви мисли и чувства предизвиква у вас? Опишете състоянието си.
Симфонична поема "Морето" от М. Чюрльонис.
„Стоя на брега на морето, толкова мощен и безкраен.
Бих искал да летя с чайка в синьото далече. Изпълвайки душата с чистота и свежест, се реете над морето. Колко лесно се диша! Свободен вятър и аз - в един порив.
Искам да летя, напълно наясно какво е свобода."
аз съм композитор. Напишете (устно) музика към текста.
Денят беше ясен, прозрачен, леко мразовит, един от онези есенни дни, в които охотно се примирявате със студ и влага, и с тежки галоши. Въздухът е прозрачен до такава степен, че можете да видите човката на джаку, седяща на най-високата камбанария; всичко е наситено с мирис на есен. Излезте навън и бузите ви ще се покрият със здрав, широк руж, напомнящ добра кримска ябълка. Дълго паднали жълти листа, търпеливо очакващи първия сняг и стъпкани под краката, позлатени на слънцето, излъчващи лъчи от себе си, като златни парчета. Природата заспива тихо, спокойно. Няма вятър, няма звук. Тя, неподвижна и нема, сякаш уморена през пролетта и лятото, се излежава под затоплящите, галещи лъчи на слънцето и гледайки този начален мир, вие сами искате да се успокоите ... (А. Чехов).
„Чувам чисти, топли, като есенни прозрачни звуци: струи се плавна и нежна мелодия, вратата леко скърца, чуват се тихи стъпки, есенната зеленина шумоля от крака, тиха, успокояваща спокойна мелодия.
АСОЦИАТИВНИ СТЪПКИ
В тези упражнения учениците трябва да установят асоциативен преход от няколко стъпки между две отдалечени понятия. Така например се установява асоциативна верига между думите плач и вълни от учениците: плач - болка, болка - самота, самота - горчивина, горчивина - планинска пепел; между думите вятър и книга: вятър - есен, есен - листо, листо - маса, маса - книга.
Този тип обучение помага на учениците да определят сюжетните линии на бъдещия си художествен текст.
БИНОМ ФАНТАЗИЯ
Децата се научават да създават текст, използвайки две несвързани думи. Например се предлагат думите вятър
"Сутрин. Седя до отворения прозорец в пролетната градина. Миризмата на ябълка и череша се върти, подлудява.
Вятърът прелиства страниците на любимата ми книга, като страниците на живота ми. Не бързай, вятър!"
Създайте своя текст с помощта на асоциативната серия. Примери за заданието.
Бяло - сняг, пътека, душа.
Бял сняг, кристално бял, Всичко в тромави релефи. Гласът ти побелява след, Събуждане в бялото небе. А зад него с нюанс на синьото Без меланхолия и без колебание Душата се събужда В бял свят, бавно.
Бяло - пух, пух, сняг
Пух пада от небесната възглавница:
Някой разтърси перната на небето. Люспи се въртят, люспи, като душ, Поливат се, които са заспали със сърца.
Небето пада на земята със сняг, Небето носи със себе си синьо, Мокро, студено, но все пак одеяло Топли тревата, която расте с живот.
Решаването на посочения речево-писмен проблем е възможно само след анализ на текста, който предполага дълбоко проникване в него.
Знаеш ли, знаеш ли, припаднала пияна сънувах, че в бездната на прозореца се издига костна, кръгла луна като гигантски череп.
Подобни документи
Развитие на творческите способности у децата. Психолого-педагогически основи на обучението по чужд език и нетрадиционни форми на урок в началния етап. Развитие на детското творчество в процеса на обучение по английски език. Роля на играта, празничен урок "Коледа".
курсова работа, добавена на 05/06/2010
Способности: концепция, същност, модели, класификация. Концепцията за психология на творчеството. Проблеми на развитието на творческите способности в уроците по руски език и литература. Психологически характеристики на възрастните ученици.
курсова работа, добавена на 27.10.2008
Креативността като комплексна способност на ученика да извършва действия за създаване на нови образователни продукти. Вътрешната структура на предмета "Руски език" в по-ниските класове. Развитие на творческите способности в уроците по руски език.
дисертация, добавена на 18.07.2011г
Теоретични аспекти на контрола върху усвояването на знания, умения и способности по руски език от учениците в началното училище. Методи и форми на организиране на контрол в уроците по руски език. Психолого-педагогически основи на ученическия контрол.
дисертация, добавена на 28.11.2006г
Мястото на руския език сред другите езици по света и неговите функции. Цели и методи на преподаване на руски език. Основните насоки на естетическото развитие на учениците в уроците по руски език. Особености на структурните елементи на езиковия мироглед.
резюме, добавен на 06.08.2010
Развитие на самостоятелна творческа дейност в учебния процес. Формиране и развитие на умения за самостоятелна творческа дейност с помощта на образователни игри в уроците по английски език. Методи и начини на преподаване на чужд език.
курсова работа, добавена на 10.04.2012 г
дисертация, добавена на 24.06.2012г
Характеристики на формирането на мотивация за учене в началните училища в уроците по руски език. Изследване на състоянието на проблема с използването на ИКТ компонента в уроците по руски език по литература. Особености на общата методическа основа на изследването.
курсова работа, добавена на 22.09.2009
Концепцията за познавателна дейност на учениците в обучението по английски език. Формиране на чуждоезикови способности и развитие на мисленето на учениците в часовете по език в 6 клас. Организиране на домашните и коригиране на грешки при самостоятелна работа.
дисертация, добавена на 25.11.2011г
Изучаване на особеностите на обучението по руски език в корекционно-развиващи класове. Игрови и мнемонични техники в уроците по руски език. Анализ на популярни интелектуални и образователни игри. Ефективността на използването на игрови и мнемонични техники.
Способността на човек да се адаптира към нови ситуации и да научава нови неща се нарича интелигентност. Вербалната интелигентност е вид интелигентност, която ви позволява да анализирате и организирате получената вербална информация, както и да я възпроизвеждате под формата на речеви сигнали.
Вербалните способности са свойствата на мисленето, които отразяват доколко изразено е словесно-логическото мислене на човека. Вербалните способности определят способността на човек да използва речта, за да формира мислите си под формата на логическо твърдение.
Ако словесното мислене има висока степен на развитие, за човек ще бъде по-лесно да овладее езиковите средства. В този случай той може да стане отличен оратор, изучаването на хуманитарни предмети няма да бъде трудно за него. Ако се извършва психологическа диагностика на вербалните способности, тестовите задачи са насочени към оценка на възможностите на човек за намиране на аналогии, изключване на ненужни неща, обобщаване, сравняване.
Какво е вербална и невербална интелигентност
Нивото на развитие на вербалната интелигентност определя доколко човек е в състояние да учи чужди езици, да овладее вербален материал. Този тип интелигентност започва да се развива в ранна детска възраст заедно с овладяването на последователната реч на детето. Друг важен етап от развитието на този вид интелигентност е процесът на овладяване на писмена реч, тоест обучение на писане и четене. Ако процесите на анализиране и синтез на вербална информация на детето са достатъчно оформени до този период, процесът на учене на четене ще бъде по-лесен. Средно децата могат да имат достатъчна степен на готовност да се научат да четат на възраст 5-7 години.
Какви игри за логика и мислене познавате? Игри за малки и големи.
Какво представляват Шестте шапки за мислене? Прочетете за методологията за развитие на мисленето.
Успехът в образователната дейност зависи от нивото на развитие на словесното мислене. Това е важно не само за усвояването на хуманитарни предмети. Целият процес на обучение протича по-лесно с достатъчно ниво на развитие на вербалното мислене, така че човек може добре да разбере и оцени получената речева информация, да разбере смисъла на изявлението.
Невербалната интелигентност е вид интелигентност, която функционира въз основа на пространствени представи и визуални образи. Невербалното мислене оперира с визуални обекти, представяйки ги, човек може да оцени приликите и разликите между обекти и образи, да определи позицията в пространството. Развитието на този вид интелигентност ще помогне на човек да се ориентира в диаграми и чертежи, да проектира, да рисува.
Какво представляват вербалните способности?
Добре развитите вербални способности позволяват на човек да овладее езиковата система. Той включва различни елементи и правила за използване и свързване на тези елементи. Езиковата система включва:
- фонетична страна на речта;
- граматична структура на речта;
- лексикална страна на речта;
- синтаксис.
Фонетичната страна на речта е звуковият състав на езика. Вербалните способности ви позволяват да различавате звуците на ухо, да определяте правилността на произношението си. В граматиката вербалните способности се проявяват чрез правилно построени твърдения, думите в които са последователни, правилно се използват падежите и предлозите. В синтаксиса – красиво и правилно оформени изречения, които съставляват съгласуван текст. Речникът на човек с добре развити вербални способности обикновено е богат.
Всичко по-горе помага за вербалната страна на комуникацията, тоест комуникацията, която се осъществява с помощта на реч. Високо развитото вербално мислене помага да предадете мислите си на събеседника, да ви убеди, че сте прави, да установите диалог и съвместни дейности. При недостатъчно развитие на тези способности процесът на общуване е труден (вж. Дизартрия при деца). Само невербалната страна на комуникацията (мимика, пантомима и жестове) не предоставя достатъчно информация. В процеса на комуникация е необходимо висококачествено използване на речта за предаване на информация.
Диагностика на вербалната и невербалната интелигентност
Вербалната и невербалната интелигентност се диагностицира по различни начини. Има различия в задачите и материала, върху който се дават тези задачи. Вербалната интелигентност се диагностицира с помощта на задачи за сравнение, анализ и синтез на вербален материал. Освен това материалът е избран, като се вземе предвид възрастта на субекта. Най-често тестът за вербална интелигентност на G. Aysenck се използва за диагностициране на вербалната интелигентност.
За диагностициране на невербалната интелигентност се използват задачи върху визуален материал, без използване на реч. В тестовите задачи човек манипулира обекти, съставя фигура от отделни елементи и сравнява визуален материал. За да определите нивото на развитие на невербалната интелигентност, използвайте "кубовете на Scythe", теста под формата на дъска от форми на Seguin, прогресивни матрици на Raven.
Има и тестове, задачи, в които ви позволяват да оцените нивото на развитие както на вербалното, така и на невербалното мислене едновременно. Това е например тестът на Wechsler за интелигентност. Диагностиката в този случай отнема доста дълъг период от време, около 1,5 - 2 часа.
Нека обобщим
Вербалното и невербалното мислене са взаимосвързани. Намаленото ниво на развитие на единия от тези видове мислене се отразява и на другия. Например, ако недостатъчното ниво на развитие на пространственото мислене не позволява на човек да се ориентира добре в размера, формата и съотношението на предметите, развитието на речта също ще пострада. В този случай човек може да обърка букви, подобни на изображението (вж. Дизартрия). Недостатъчното развитие на словесното мислене ще повлияе на разбирането на всякакъв вид информация.
Какво е вербална интелигентност, мислене
Словесно-логическото мислене има свои особености и е по-присъщо на хората с математически начин на мислене. Този тип мислене може да се развие в себе си с помощта на специални обучения. Вербалното мислене е компетентното използване на думи за изразяване на собствените чувства и емоции. За съжаление в този случай малко внимание се обръща на законите на формалната логика. Официалните сделки започват да се извършват от лице на единадесетгодишна възраст. На тази възраст детето вече е способно да систематизира натрупаните знания и да определя последствията, като знае причините за дадено явление.
Някои изследователи на този феномен са стигнали до заключението, че има известна връзка между нивото на развитие на интелигентността и училищното представяне. Американският психолог Дейвид Уекслър в своя доклад казва, че силата на връзката между академичното представяне и вербалната интелигентност е много по-силна, отколкото с невербалната интелигентност.
Вербалният тип интелигентност се основава на най-простите понятия за всеки, говор, писане, четене
Какво е вербално мислене
Първо, нека дефинираме какво е вербална и невербална интелигентност. Интелигентността е способността на човек да се учи и да се адаптира към различни ситуации. Вербалният тип интелигентност дава на човек способността да изучава и извършва задълбочен анализ на получената информация. След систематизиране човек получава възможност да възпроизведе придобитите знания под формата на набор от думи. Вербалният тип способности е отговорен за отразяването на тежестта на словесно-логическото мислене. Именно този тип способност определя грамотността на използването на различни речеви завои, за да демонстрират своите мисли.
Колкото по-високо е нивото на словесното мислене, толкова по-лесно е човек да придобие нови знания и да ги използва в по-късен живот. Така хората с вербален тип мислене са отлични оратори и лесно разбират хуманитарни теми. При провеждане на психологическа диагностика и оценка на мисленето се използват специални методи, които са насочени към анализиране на способностите на човек в сравнение, обобщаване, изключване на ненужни и търсене на синоними.
Знаейки за нивото на развитие на вербалното мислене, може да се определи тенденцията за изучаване на чужди езици и способността за усвояване на изучавания материал. Този тип мислене се развива в детството, в момент, когато детето се опитва да свърже научените думи в първите, самостоятелно произнесени изречения. Определен етап от развитието на този вид интелигентност е изучаването на писмеността. За да се улесни процеса на обучение за четене за дете, трябва правилно да се подходи към анализа на усвояването на получената информация. В повечето случаи детето показва признаци на готовност за тази форма на обучение на възраст между пет и седем години.
Словесното мислене е неразделна част от успешното усвояване на придобитите знания. Това важи както за хуманитарни, така и за технически предмети. Когато нивото на развитие на детето има определена стойност, процесът на усвояване на нови знания протича доста лесно. Детето не само разбира смисъла на получената информация, но и има способността да преразказва наученото със свои думи.
Всеки от видовете интелигентност, било то вербална интелигентност или невербална интелигентност, има висока стойност за човек
Невербален тип интелигентност – базиран на пространствени обекти и визуални образи. Тук работят визуални обекти. Способността да се откриват приликите и разликите между предметите и изображенията, както и способността да се определя правилно позицията им, е ярък пример за невербално мислене. Този тип разработка помага на човек да чете различни диаграми и чертежи, да създава дизайни и да рисува картини.
Акцентът върху развитието на вербалните умения допринася за развитието на различни езикови системи. Всяка от езиковите системи се състои от определени елементи и правила за създаване на структури от тези части. Повечето езикови системи включват:
Фонетиката е звуковият компонент на езика. С развити вербални способности човек демонстрира лекота в разграничаването на звуци и способност да произнася правилно непозната дума от първия път. Граматиката предполага правилното изграждане на фрази, където думите имат последователност една с друга. Синтаксис - правилният дизайн на изреченията, който ви позволява да ги свържете заедно. По този начин вербалната способност е един от основните компоненти на богатия речник.
Всичко по-горе позволява на човек да установи комуникация с други хора. Високото развитие на интелигентността ви позволява не само правилно да обясните мислите си на събеседника, но и да обосновете вашата гледна точка. Недостатъчното развитие на комуникативните умения води до затруднения в общуването с други хора. Невербалната комуникация също е от голямо значение, тъй като жестовете, израженията на лицето и позицията на тялото са част от изразяването на собствените емоции.
И двата вида комуникация са единственият начин за предаване на информация от човек на човек.
Вербалната интелигентност е вид интелигентност, която ви позволява да анализирате и систематизирате получената вербална информация
Методи за диагностициране на развитието на мисленето
Днес има няколко метода за проверка на вербалното и невербалното развитие. Основните разлики между тези методи са в материала, използван за тестовете и самите задачи. Анализът на нивото на вербално развитие се извършва на базата на сравнения, синтез и анализ на словесни материали. При диагностицирането е задължително да се вземе предвид възрастта на изследваното лице. За проверка на нивото на вербално развитие се използва специален тест, разработен от G. Aysenck.
Нивото на развитие на невербалното мислене се определя с помощта на тестове, базирани на визуални обекти. По време на преминаването на такива задачи човек трябва директно да взаимодейства с различни обекти, да изгражда сложни структури от тях и да прави аналогии между отделните елементи. Този диагностичен метод включва използването на елементи като таблото с формуляри на Seguin, "Spit Cube" и матрицата на Raven.
Има диагностични техники, които ви позволяват да оцените и двете форми на мислене в една стъпка. Тези диагностични методи включват тест за развитие, наречен на Veksler. Моля, имайте предвид, че е необходим дълъг интервал от два часа, за да преминете този тест.
Как академичното представяне е свързано с вербалните способности
Мисленето, базирано на образи и асоциативни серии, има своите предимства. Хората с този тип мислене имат гъвкав ум, който може да превключва вниманието от една задача на друга в рамките на няколко минути. Също така тази категория хора показва богато въображение и високо ниво на емоционалност. Такива хора често се наричат лирици, поради липсата на възможна обективна оценка на света около тях. За лириците светът около човек е изключително интересен и вълнуващ.
Говорейки за това, трябва да се спомене, че лириката и логиката са вечни противоположности една на друга. За да се определи към коя категория хора принадлежи дадено лице, се използват специални тестове. По време на тестването се разкрива нивото на ерудиция, както и способността да се идентифицират общи признаци при изписването на конкретни думи. Обикновено в тези тестове има определени мръсни трикове при изписването на конкретни думи. Ако намерите конкретна версия на шифъра, тогава в бъдеще няма да е трудно да се справите с подобни тестове.
Анализирайки въпроса какви са вербалните способности, трябва да обърнете внимание на факта, че всяка секунда човек е в поток от различни мисли. Мислите, които ви преследват, пречат на постигането на ефекта и получаването на резултата. Мисловният процес може да причини силна умора в края на работния ден. Това означава, че способността да се отхвърлят второстепенните задачи и да се съсредоточава върху основната задача е едно от проявите на наличието на вербални способности.
Вербалните способности са свойствата на мисленето, които отразяват колко изразено е словесно-логическото мислене на човек
Заключение
Вербалната интелигентност е способността да се практикуват придобитите знания. Трябва да се направи малко отклонение и да се каже, че има ясна връзка между невербалното мислене и вербалната интелигентност. Намаляването на нивото на развитие на едно от тези качества автоматично се отразява във втория тип мислене.
Липсата на развитие на пространственото мислене, проблемите с определянето на формата и размера на околните предмети, водят до проблеми с развитието на речевия апарат. Това може да се изрази в объркване на думите и неправилно възпроизвеждане на звуци. Липсата на вербално развитие води до нарушено възприемане на информацията.
Вербална способност
Вербални способности - степента на изразяване на словесно-логическото (словесното) мислене на индивида, способността да използва езика, речта като средство за формиране на мисли. Вербалните способности се основават на индивидуалното използване на езиковата система. Той включва елементи и предписани правила за използване и използване на тези елементи. Езиковата система има няколко нива на използване: фонетично, лексикално, граматично (включително словообразуване), синтактично. Използването на тези нива в словесно-логическото мислене е индивидуално. При диагностициране на вербалните способности се изследва способността на индивида да изключва ненужни неща, да търси аналогии, да определя общото и се оценява неговата осъзнатост.
За мен мисленето е преди всичко модел на представяне и многоброен модел „виртуално вие“.
Мисленето често се определя като способност за решаване на нови, спешно възникващи проблеми в ситуации.
БЕЗПЛАТЕН уебинар N.I. Козлова
"Основно онлайн обучение"
Обучение за обучител, консултант психолог и коуч. Диплома за професионална преквалификация
Елитна програма за саморазвитие за най-добрите хора и изключителни резултати
Вербална способност
Вербални способности - степента на изразяване на словесно-логическото (словесното) мислене на индивида, способността да използва езика, речта като средство за формиране на мисли. Вербалните способности се основават на индивидуалното използване на езиковата система. Той включва елементи и предписани правила за използване и използване на тези елементи. Езиковата система има няколко нива на използване: фонетично, лексикално, граматично (включително словообразуване), синтактично.
Човешкото подсъзнание е способно да решава проблеми с много голямо измерение и да взема предвид до 10 хиляди променливи. Много е трудно да обясним и прехвърлим нашите подсъзнателни знания на други хора. Вербалната способност на езика е способността му да отразява знанията на човек от подсъзнателно високоизмерно ниво до езиково ниво, което има много по-малко измерение. Вербалната способност на човек е способността му да формулира знанията си, за да ги предаде на други хора чрез определен език. Ако езикът все още не е създаден или е твърде лош, тогава е трудно да прехвърлите уникалните си знания с помощта на такъв език. За напълно нови знания трябва да създадете свои собствени нови езици.
Появата на подсъзнанието на високомерна невронна мрежа в биометричните автомати е предпоставка за появата на вербален език в тях и появата на вербални способности в изкуствения интелект (за повече подробности вижте работата на А. И. Иванов „Подсъзнание на изкуствения интелект: програмиране мрежови биометрични автомати на езика на тяхното преподаване" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Връзки
- Трифонов Е. В. Психофизиология на човека
Фондация Уикимедия. 2010 г.
Вижте какво е „словесни способности“ в други речници:
Експертна оценка на способността на свидетел да даде верни показания – Предмет на този вид експертиза е способността на свидетел или пострадал да даде верни показания. За това се пита вещото лице: (1) предвид психичните характеристики и психическото състояние на свидетеля, би ли могъл да даде правилно ... ... Енциклопедия на съвременната правна психология
Интелектуално развитие на възрастните – Защо някои хора запазват поведенческата си компетентност до дълбока старост, докато други са склонни да умират рано? Този въпрос отдавна е основен предмет на изследване. в психологията на развитието на възрастните и в психологията на стареенето. На други ... ... Психологическа енциклопедия
Общ фактор на разузнаването – Тази статия трябва да бъде уикитизирана. Моля, попълнете го според правилата за форматиране на статията. Общият фактор (g фактор) е широко използвана, но противоречива конструкция, използвана в психологията (вижте ... ... Wikipedia
Индивидуални различия - Системата за комуникация, придобита от хората в хода на еволюцията, определя не само нашата уникалност като биолог. видове, но и уникалността на всеки човек. Речта и езикът изискват адекватна физическа подготовка. и неврологично развитие на хората в комбинация с ... ... Психологическа енциклопедия
РАЗЛИЧИЯ ПО ПОЛОВЕ - (англ. gender, gender, gender), различия между хората, дължащи се на техния пол. И така, се смята, че мъжете имат по-развити пространствени и математически способности, те са по-агресивни и доминиращи, те са по-значими ... ...
Търстоун, Луис Леон - Луис Леон Търстоун Луис Леон Търстоун Дата на раждане: 29 май 1887 г.) Място на раждане: Чикаго Дата на смърт: 29 септември ... Wikipedia
Психологията на половите различия е клон на психологията, който изучава различията между хората поради техния пол. Психологията на половите различия като област на научното познание се фокусира върху изучаването на психологическите характеристики, социалните роли и ... ... Термини на половите изследвания
Двуфакторна теория на интелигентността - Двуфакторната теория на интелигентността е теория за интелигентността, създадена от Чарлз Спиърман, чиято основна характерна черта е идеята, че всяка интелектуална дейност се влияе от два фактора: общ ("G") и . .. ... Уикипедия
VEKSLERA-BELVUE, SCALE (S) - Първият от тестовете за интелигентност, при който системно бяха разграничени вербалните способности и способностите за изпълнение. Wexler - Bellevue I е публикуван през 1929 г., а преработеният Wexler - Bellevue II се появява през 1946 г. През 1955 г. е активно актуализиран ... ... Обяснителен речник по психология
ТЕСТ ЗА УЧИЛИЩНА СПОСОБНОСТ (SAT) - Най-широко използваният тест за прием в колеж в Съединените щати. Състои се от два теста за способности, един за вербални способности и един за способности по математика, и серия от тестове за постижения по определени предмети ... Обяснителен речник по психология
Книги
- Речева практика. 1 клас. Учебник. Адаптирани програми. FGOS OVZ, Комарова София Вадимовна. Учебникът е предназначен за деца с увреждания и изпълнява изискванията на адаптираната основна общообразователна програма в предметната област "Език и реч ... Още Купете за 685 рубли
- Речева практика. 1 клас. Учебник. Адаптирани програми. Федерален държавен образователен стандарт, Комарова София Вадимовна. Учебникът е предназначен за деца с увреждания и изпълнява изискванията на адаптираната основна общообразователна програма в предметната област `Език и реч ... Прочетете повече Купете за 662 UAH (само Украйна)
- Речева практика. 1 кл. Учебник. (тип VIII). (Федерален държавен образователен стандарт), Комарова, София Вадимовна. Учебникът е предназначен за деца с увреждания и изпълнява изискванията на адаптираната основна общообразователна програма в предметната област "Език и реч ... Прочетете повече Купете за 627 рубли
Още книги по заявка "Вербални способности" >>
Ние използваме бисквитки, за да ви осигурим най-доброто изживяване на нашия уебсайт. Продължавайки да използвате този сайт, вие се съгласявате с това. добре
Вербална способност
Спешната необходимост от бързо решаване на практически проблеми на психодинамиката е свързана с широкото използване на психолого-педагогическото консултиране, по-специално в областта на образованието и възпитанието на учениците. Понякога обаче това води до факта, че диагностичните методи са проектирани, като се вземат предвид такива налични форми на дейност и видове отношения на субекта, които са достъпни само за обикновеното разбиране на самия субект и диагностика. От гледна точка на конкретни практически задачи те са доста подходящи и надеждни, но в случаите, когато е необходимо да се анализира вътрешната структура на диагностицираните процеси, действия и отношения, се проявяват техните ограничения. Ето защо, за да имаме подробна информация за структурата и съответно за динамиката на изследваното явление, е важно тези методи да работят на ниво общи практически проблеми.
По правило определени индивидуални отклонения в активността на субекта само в редки случаи се появяват в съответствие с всички други параметри на диагностицираното явление. При наличието на подробна структурирана информация е възможно да се насочат коригиращи усилия към наистина дефектни елементи от структурата на диагностицираното явление, без да се губи време и енергия за коригиране и коригиране на онези елементи, които всъщност са в рамките на нормалното. В същото време би могло да се разчита на онези характеристики на дейността на индивида, които му позволяват да бъде класифициран като група от средни или дори най-добри ученици, въпреки факта, че неговата дейност като цяло не отговаря на изискванията. Такава информация е не само формална индикация за нивото на развитие на диагностицираното явление, но също така характеризира вътрешните причини за това състояние. Предложеният подход, разбира се, все още не отговаря напълно на истинското съдържание на концепцията за "зона на проксимално развитие", но е категорична стъпка в тази посока.
Ще си позволим да илюстрираме горното с примера на конкретно изследване, проведено в катедрата по педагогическа психология на Педагогическия институт. Я.А. Установено е също, че тези различия се дължат основно на особеностите в развитието на вербалната способност на учениците; характерно е, че въз основа на него интелектуалните способности на учениците се оценяват от учителите, а самите учители дори не са наясно с това. Всички тези данни са получени с помощта на теста на Амтауер, който, въпреки че дава информация за разликите, не показва по никакъв начин какво ги е причинило.
Тъй като всяка способност е резултат от интериоризацията на съответната форма на дейност, нейното ниво на развитие се определя от пълната интериоризация на психичните процеси, които осигуряват тази дейност; по-специално, в случай на вербална способност, нейното ниво се определя от развитието на онези процеси, които в своята съвкупност оказват решаващо влияние върху такива характеристики на речевата дейност като нейната съгласуваност, изразителност, логика и др.
Въз основа на проучването на обширната литература, ние анализирахме понятието „вербална способност“, за да установим кои процеси са свързани с нея. Основният проблем беше, че пряката речева дейност на човек е комплекс от различни познавателни и комуникативни процеси, които, разбира се, надхвърлят самата вербална сфера, тъй като има и явления в общуването между хората от невербална природа. Така вербалната способност и особено нейният познавателен аспект се губи в цяла поредица от синхронни действени процеси, които в естествената комуникация изобщо не се поддават на диагностична дефиниция. Следователно, за диагностични цели, беше необходимо преди всичко да се изолират от този комплекс онези отделни компоненти, които са най-подходящи за вербалната способност като цяло.
Вербалната способност включва редица специфични когнитивно ориентирани процеси и преди всичко процеса на обозначение. Понякога тази знаково-символична функция на речевата дейност не се обозначава съвсем точно като „„процес на именуване“.
В много отношения "процесът на именуване" се дължи на особеностите на процеса на мислене и е вид преход от невербално към вербално съдържание и е пряко свързан с обема на речника на индивида: по време на декодирането - с обем на пасивен речник, по време на кодиране - активен.
Речникът обаче е набор от различни лексикални единици, изкуствено подредени. В живата реч тези единици се използват не като самостоятелни, а, напротив, като елементи на много по-сложни семантично, синтактично и граматически организирани „структури“. Методът за изграждане на такива структури все още е предмет на дискусия, но има предположение, че този процес има вероятен характер.
От диагностична гледна точка това обстоятелство е много важно, тъй като ни позволява обективно и доста точно да установим степента на съгласуваност на речта, която несъмнено е един от най-важните компоненти на вербалната способност и в естествената си форма - в процес на комуникация - не се поддава обективно измерване, тъй като до голяма степен зависи от темата, средата, в която се осъществява комуникацията, отношенията между участниците в комуникативния процес. В този случай е възможно да се използва методът на свободните словесни асоциации, чиито взаимни връзки са предимно вероятни и по този начин могат доста надеждно да покажат богатството и скоростта на възпроизвеждане на думи в процеса на речта [3, 209].
Поради все още неразрешения спор относно функционалния приоритет на семантичните или синтактично-граматични нива на вероятната организация на изречение (изказване), се налага да се използват и двата метода: а) свободни сдвоени асоциации, които наблягат предимно на семантичните връзки между думите; б) асоциативно добавяне на непълни изречения, което предполага използването на синтактично-граматични връзки между думите.
В хода на онтогенезата, с увеличаване на речевия опит на детето, се развива автоматизмът на вероятностната организация на твърдението, тъй като мисловно-волевите процеси на тази организация намаляват. Това обаче не означава намаляване на самите мисловни процеси, които са свързани със съдържанието на изказването. Последните, напротив, се задълбочават и логическата структура на изказването става все по-сложна в процеса на онтогенезата. Следователно, при изучаването на вербалната способност, разбира се, не може да се игнорират процесите на словесното мислене, които се проявяват - макар и частично - в така наречения процес на именуване.
Смятаме, че при създаването и провеждането на изследването не се е имало предвид повърхностна вербализация, а търсенето и обяснението на онези процеси, които
които съставляват човешката вербална способност като цяло, имайки предвид преди всичко познавателния и едва след това комуникативния (произтичащ от познавателния) смисъл.
Всички тези съображения послужиха като обща теоретична основа за разработването на осем диагностични метода, които покриваха горните процедурни характеристики на вербалната способност. Те включват: 1) подтест за класификацията на обекти (задачата тук беше просто да се присвои името на обект на един от класовете обекти); 2) назоваване на картини (задачата тук беше много по-трудна, тъй като изискваше бързо възприемане на най-важното събитие, изобразено на снимката, и последващото му кратко словесно кодиране); 3) писмен субтест със синоними (този метод беше използван за установяване на обема на пасивния речник); 4) устен субтест по синоними (с негова помощ се определя обемът на активния речник); 5) устен субтест за свободни сдвоени вербални асоциации (диагностичната му функция беше описана по-горе); 6) устен субтест за добавяне на последната дума, която липсва в изречението (диагностичната стойност на този метод също вече е описана); 7) подтест за преструктурирането на изреченията (установи интуитивно разбиране на синтактично-граматичните и семантичните структури на изречението); 8) подтест за допълване на съюзи, които липсват в сложното изречение (този подтест за логическо вербално мислене, тъй като съюзите изразяват логически връзки между части от сложно изречение).
Посочените методи са тествани в предварително проучване заедно със стандартните методи и са претърпели известна ревизия по отношение на инструкциите и съдържанието. Освен това беше изготвен въпросник за получаване на някои данни за семейното положение на студента.
В експеримента участваха сто третокласници от пет училища, разположени в различни населени места (село, голямо населено място, голям град).Възрастта на субектите е избрана, като се има предвид, че учениците вече могат да четат и пишат, но в същото време са все още в началния етап на училище. Това даде възможност да се отчете влиянието на семейството – което е много значимо на тази възраст – и в същото време да се разкрие положителното влияние на самото училище върху развитието на вербалните способности на децата.
За психолозите беше важно да установят каква роля играят отделните избрани компоненти в общата вербална способност. Тази роля може да се характеризира преди всичко с корелацията между общия резултат за всички подтестове и резултатите за всеки от тях. Значителни в това отношение се оказаха параметрите на времето на подтестове 4, 5 и 6, след това общият резултат, получен с помощта на устния субтест по синоними (4), подтеста на словесното мислене (8) и подтеста по името на картините ( 2).
Следващият тип връзка между отделните вербални процеси беше мрежа от корелации между резултатите за всеки от отделните подтестове. И тук на първо място зае устният субтест за синоними (4), който се оказа в значителна корелация с всички останали субтестове. На втора позиция беше подтестът за допълване на конюнкции (8), който корелира по значим начин с пет подтеста. Имаше също така значителни корелации между подтестовете за сдвоени асоциации (5) и за допълване на незавършени изречения (6).
Трябва да се отбележи, че резултатът, получен с помощта на субтеста за свободни сдвоени асоциации (5), се оказа разделен на два компонента: а) синтагматични и б) парадигматични асоциации, докато и двата метода на асоцииране в нашата извадка почти се изключват един друг, когато кръстосано корелирани (-0,92). Така преходът от синтагматична към парадигматична асоциация при деветгодишните субекти се оказа много рязък, което ни позволява да го считаме за един от най-чувствителните показатели за нивото на развитие на уеб-способността на децата.
Първата група е представена от фактора вербална плавност, който в общата вербална способност се оказва по-изразителен и типичен за асоциативните субтестове. Втората група се характеризира със сложен вербален фактор, макар и по-малко значим по своето влияние, но представен в по-широка група от подтестове (4, 8, 3, 6, 7). Подтестове (1 и 2), които не са пряко свързани с вербални процеси, базирани на факторен анализ, бяха изключени от концепцията за вербална способност.
Така се получава доста ясна картина за нивата на развитие на отделните процеси, които съставляват вербалната способност.
За да проведете изследването, ще ви трябват формите на методологията "Изключване на думи", която ви позволява да оцените способността на субекта да обобщава и подчертава съществени характеристики. Техниката се състои от 15 серии, във всяка серия има 4 думи.
9) Иней, прах, дъжд, роса
Изследването се извършва индивидуално. Трябва да започнете само след като се уверите, че субектът има желание да изпълни задачата. Инструкции към субекта: „Три от четири думи във всяка серия са до известна степен хомогенни понятия и могат да се комбинират според общ признак за тях, като една дума не отговаря на тези изисквания и трябва да бъде изключена. Зачеркнете думата, която не отговаря на значението на този ред. Трябва да изпълните задачата бързо и без грешки." Ако субектът не е научил инструкцията, тогава един или два примера, но не от експерименталната карта, изследователят решава с него. След като се уверите, че принципът на работа е ясен, детето е помолено самостоятелно да изпълни задачата - да зачеркне думите, които са обект на изключение във формуляра. Експериментаторът записва времето и правилността на задачата в протокола.
Задачата се оценява в точки в съответствие с ключа: за всеки верен отговор - 2 точки, за грешен - 0.
Времева корекция T, точки
Интегралният индикатор за вербално-логическо мислене A, съчетаващ индикатора за производителност B и времето за изпълнение на задачата, като се вземе предвид корекцията T, се изчислява по формулата
След получаване на индивидуални данни за индикатора на словесно-логическото мислене е възможно да се изчисли средноаритметичната стойност за групата като цяло. За да се получат групови (възрастови) разлики, е необходимо да се сравнят изчислените експериментални показатели помежду си. За да сравните получения показател за вербално-логическо мислене с други характеристики на мисленето (фигуративно), както и за междуиндивидуален анализ, е необходимо абсолютните стойности да се преведат в оценки на скала според таблицата. 2 ..
Общ резултат (резултат)
Изводи за нивото на развитие
10 точки - много висока;
8-9 точки - висока;
4-7 точки - средно;
2-3 точки - ниска;
Заключение: Въз основа на данните се вижда, че при двама ученици словесно-логическото мислене не е развито или е на ниско ниво. Учителите трябва да обърнат внимание на това и да извършват упражнения за развитие в бъдеще.
Курсова работа: Развитие на вербалните способности на децата в уроците по руски език
За пълноценното развитие на детето е необходимо учениците да развият някои психологически качества, които съответстват на спецификата на литературата като изкуството на думите. Те трябва да могат да възпроизвеждат в съзнанието си образите и картините, изобразени от писателя, да се научат да виждат зад себе си определен жизнен процес, да осмислят идеята на произведението, да се заразят с чувствата на автора и да дадат свои собствени емоционални оценки. Учениците трябва да могат свободно, логично и разумно да изразяват своите мисли и чувства в есета, като същевременно разкриват художествени особености. По този начин те трябва да притежават както емоционална чувствителност, така и лекота на словесно формулиране на своите мисли и чувства, тоест определени вербални способности. Това определи уместността на тази работа.
В съвременната литература, в многобройни статии, публикувани в периодични издания, се отдава голямо значение на засилването на прякото емоционално въздействие върху учениците, повишаване на ролята му в естетическото възпитание, както и повишаване на творческата активност на учениците.
Учениците, поради редица възрастови характеристики и поради недостатъчно разработена методика за развитие на вербалните способности в класната стая, не винаги си представят онези образи и картини, които са описани в творбата, не разбират много и често остават емоционално безразличен. Развитието на образното мислене и емоционалната отзивчивост на учениците и тяхното въображение в процеса на обучение по литература и руски език е бавно. В резултат на това в началото на изучаването на систематичен курс много студенти идват недостатъчно емоционално и естетически отзивчиви, с недоразвито въображение и образно мислене, с невъзможност да използват визуалните средства на езика, за да индивидуализират описаните обекти и явления, което се отразява негативно на тяхното усвояване на литературата и руския език, а оттам и на други хуманитарни предмети в цялото им идейно и естетическо богатство.
Целта на изследването е формирането на някои компоненти на вербалните способности до степен, която би осигурила в бъдеще най-пълното възприемане на произведения на изкуството, творчески подход към техния анализ и различни видове есета, формиране на точни и експресивната писмена и устна реч и словопознаването като основа на езиковата дейност.
Предмет на нашия анализ е изследването на вербалните способности. В областта на езиковото усвояване най-добре се проследяват отделните компоненти на езиковите способности (аспекти на езика и аспекти на речта). Наред с това има и ясно очертани вододели между направленията на методите на обучение – традиционни и интензивни, аналитични и смесени, комуникативно ориентирани или когнитивно ориентирани и др.
Цели на изследването: включва разглеждане на съотношението на общите и специалните способности в развитието на речевата компетентност:
Изучаване на способностите и техните естествени предпоставки;
Технологии на обучение и стратегии за усвояване;
Диагностика на вербалните способности
Работата се състои от въведение, две глави и заключение.
Глава 1: Основи на вербалните способности в уроците по литература.
1.1 Различни видове речева дейност на учениците в уроците по руски език
Преподаването в уроците по руски език трябва да се основава на необходимостта от развиване на различни вербални умения и способности у учениците: способността да се разбере темата на съобщението, логиката на развитието на мисълта, да се извлече необходимата информация (напълно или частично), проникват в смисъла на изказването – слушане; умения за четене на учащия; уменията за водене на диалог и изграждане на монологично изказване – говорене; умения, разбиране на темата и основната идея (идея) на изявлението, събиране и систематизиране на материал, съставяне на план, използване на различни видове реч, изграждане на изявление в определен стил, избор на езикови средства, подобряване на изявлението - писане, говорене.
Изброените умения и способности могат да се формират въз основа на теорията на речевата дейност, от гледна точка на която речта е „деятелността на човек, който използва езика за общуване, изразяване на емоции, оформяне на мисли, опознаване на света около себе си. , за планиране на действията му и др. Речта се разбира като самия процес (речева дейност) и неговия резултат (речеви текстове, устни или писмени)."
Има два вида реч: вътрешна и външна (може да бъде устна и писмена). Редица изследователи също разделят речта на рецептивна (слушане, четене) и продуктивна (говорене, писане). Това разделение е произволно, тъй като възприемането на речта (слушане, четене) и нейното разбиране е активен процес.
Ефективността на уроците по литература е в пряка зависимост от това колко рационално е организирано редуването на устни и писмени задачи, как е обмислена връзката между устната и писмената реч на учениците, дали са създадени условия учениците да преодоляват трудностите, възникващи при прехода от мисъл на реч, от реч на мисъл.
Специални психолого-педагогически изследвания показват, че най-ефективно е интегрираното говорно обучение, при което се формира способността за възприемане на устна и писмена реч (слушане и четене) в комбинация със способността за изграждане на устно и писмено изказване (говорене и писане). Във всеки вид речева дейност, в допълнение към специфичните за нея умения и способности, се формират и умения, които са общи за всички видове дейност, по-специално такова основно, първоначално умение като разбиране на информация - умение, което свързва мисленето и речта в единен процес.
Според психолозите няма тъждество между мисленето и речта. Тъй като са тясно свързани помежду си, мисленето и речта се различават по своите механизми: ние говорим с помощта на думи, но мислим в по-големи единици - „бучки от смисъл“. Вътрешната реч се характеризира с лаконичност, свиване, а на дълбоки нива - граматична неформализация, използване на други кодови единици заедно с езиков материал - „образи и схеми“. Както показват проучванията на психолозите, програмата за речево изказване се формира във вътрешната реч и обикновено съществува в „субектно-визуалния код“ - под формата на „образи-мисли“. На този етап мисълта все още не е разчленена, не е изразена с думи.
Преходът от мисъл към реч и от реч към мисъл изисква трансформация или прекодиране на информацията. Преходът от вътрешна към външна реч често е свързан с определени трудности. Във вътрешната реч мисълта е разбираема за самия човек, но когато той се опитва да я изрази за другите, се оказва, че те не го разбират и самият той понякога чувства, че е казал грешно нещо или не както е искал . Тези трудности са свързани с факта, че трябва да преминете от сложни, компресирани, разбираеми мисли към разширени граматически и логически форми, които другите могат да разберат. Ето защо при преподаването на реч е от голямо значение да се оборудват учениците с методи за трансформиране на вътрешната реч в структурни форми, присъщи на външната реч.
Въз основа на характерните особености на вътрешната реч ще дадем примери за основни техники и видове работа, които помагат за трансформирането на вътрешната реч във външна.
1. Вече беше отбелязано, че вътрешната реч се характеризира с извита, линейна кохезия на "значения".
В урок за развитие на речта можете да предложите на учениците следната работа:
към референтната дума или фраза, свързани с темата на есето, изберете думи, които са сходни по значение с тях, или такива, които са родени от асоцииране. Както показва практиката, студентите бързо се справят с такава задача. И така, в урока-подготовка за композицията - описанието на интериора в VI клас, учениците изградиха следната поредица от асоциации на думи за фразата новогодишно дърво: празник, забавление, подаръци, миризма на мандарини, искри, възхищение, приказен, мил, мраз, красота, щастие и т. н. д. След като фиксират мисления образ в думи и разчитат на тях при конструирането на устни и писмени изказвания, учениците ще могат да изразяват мислите си по-свободно и по-ярко.
Преодоляването на трудностите при прехода от сложни мисли към разширени граматически и логически форми също се улеснява от такава техника като изграждане на изречения въз основа на една дума или граматична основа. Основната дума (граматическа основа) се записва от учителя на черната дъска и когато учениците получават предложения, тя се превръща в сложна синтактична конструкция. Например: цвете - цвете беше уханно - цвете ухаеше за цялата градина - нежно, бяло, прясно отворено цвете ухаеше за цялата градина в ранна пролетна сутрин.
Също така е полезно да работите върху трансформирането на прост план в сложен.
2. Вътрешната реч се характеризира с предсказуем характер на нейните компоненти. Във връзка с това свойство на вътрешната реч е възможно да се поканят учениците да определят сюжетната линия на бъдещото изказване (ако говорим за този тип реч като разказ), като изградят верига от глаголи в определена форма. Този тип работа е полезна и за предотвратяване на доста често срещана грешка на учениците - неоправданата подмяна на категориите от вида и времето на сказуемите глаголи в есета.
Важна роля за осигуряване на "прекодиране" на вътрешната реч във външна реч и предотвратяването на говорни грешки играе добре познатият и използван в класната стая метод за избор на синонимен ред за глаголите на говорене, движение, състояние , местоположение и др.
3. Компонентите на вътрешната реч се характеризират с голяма степен на ситуационна контекстуална обусловеност. „Схемите-образи“ се раждат като отговор на определен момент от речевата ситуация, създадени чрез осъществяване на междупредметни връзки в уроците по руски език и литература. За да „проследите“ тези мимолетни картини, можете да използвате техники от методи на преподаване на други предмети от хуманитарния и естетическия цикъл.
Например учителят моли учениците да запишат своите впечатления, усещания, настроения или състояния след възприемане на текст или друго произведение на изкуството с помощта на бои върху хартия. Следващият етап от тази работа е „отгатване” на чувства, оценки, уловени и отразени в цвят и линии, и тяхното словесно изразяване.
Устната и писмената реч като видове речева дейност се реализират във взаимосвързани речево-мислени процеси - възприемане и възпроизвеждане на изказването, обусловени от ситуацията на общуване. Речевата среда, създадена в урока с активното включване на междупредметните връзки, става стимул за генериране на речева дейност от различни видове и типове. В тази дейност, възможно най-близо до условията на естествената комуникация, се формират комуникативни умения, които осигуряват както възприемане, така и създаване на изказвания.
Комуникативният подход към обучението по руски език предопредели търсенето на нови методи на преподаване. Наред с традиционния за училище метод на подражание на овладяване на родната реч, с водещите му методи на преподаване като представяне и съставяне по образец, все по-голямо значение придобива стимулативно-мотивационният метод, който се реализира в различни видове ситуационни упражнения на базата на на зависимостта на съдържанието и речевото оформление на изказването.от речевата ситуация. От формите на работа, които стимулират подобряването на комуникативната компетентност на учениците в уроците по руски език, могат да бъдат посочени следните: провеждане на задочна обиколка на изложбени зали, музеи, улици и площади на градове по света (ролева игра, където един или няколко ученици изпълняват задълженията на екскурзовод, а други - туристи), устна или писмена покана за изложбата, диалог в изложбена зала „На картината. ", Съставяне на въпроси за интервюта с художник, писател, режисьор, актьор, обосноваващи избора на подарък (ролева игра" В магазина": диалогът се провежда от" купувач "и" консултант на търговския обект ") и др.
Тези упражнения, развиващи у учениците способността да съпоставят съдържанието и формата на изказванията с речевата ситуация, дисциплинират мисленето, усъвършенстват чувството за език, учат ги да го използват гъвкаво, са от голяма образователна стойност, тъй като повишават речевата култура и култура на поведението като цяло.
Трябва да се отбележи, че организирането на речеви ситуации в урока и изпълнението на различни видове ситуационни упражнения от учениците не е самоцел, а средство за формиране на комуникативни умения и способности на учениците, начин за натрупване на материали за писане. . Тъй като писмената реч се развива, ако се сравнява с вече овладената устна реч, считаме за възможно и необходимо да има разумно редуване на устни и писмени форми на реч в уроците по руски език, по-специално в уроците за развитие на речта.
В предложената от нас структура на урока – подготовка за писане на есе, е предвидено времето, необходимо за изпълнение на писмени задачи от различен характер в комбинация с устни презентации от учениците. Наблюденията на учениците, тяхното състояние, оценка, мотиви, интересни находки на начини за словесно изразяване на възникващи спомени, мисли, чувства се отразяват от учениците в чернови на всеки етап от урока. Индивидуална и групова работа по карти, комплексен анализ на текста, етимологични и словообразувателни анализи, съставяне на вериги от думи по асоциации, фрази по образец, изграждане на изречения по тях и др. редуват се с устен коментар (защита) на изпълнената задача. Подходите за изпълнение на темата на есето, изразни средства, открити в резултат на монологични изказвания, дискусии или дискусии, също се записват писмено. Подготвеният материал, подбран в резултат на устна работа и отразен в писмото по време на урока, след това се въплъщава в писанията на учениците.
Необходимо е максимално пълноценно да се използват стимулативно-мотивационни методи, техники и форми, които работят за развитието и възпитанието, като се прилагат в исторически, културен и словесно-образен контекст, създаден чрез интегрирано прилагане на интердисциплинарни връзки в уроците по руски език. и насочена към формиране на комуникативната компетентност на учениците, реализиране на творческия потенциал на личността на всеки ученик и възраждане на националната идентичност.
1.2 Типология на езиковите способности
Вербална способност - вербална интелигентност. Степента на изразяване у индивида на словесно-логическо (словесно) мислене, способността да използва езика, речта като средство за формиране на мисли. Вербалните способности се основават на индивидуалното използване на езиковата система. Той включва елементи и предписани правила за използване и използване на тези елементи. Езиковата система има няколко нива на използване: фонетично, лексикално, граматично (включително словообразуване), синтактично. Използването на тези нива в словесно-логическото мислене е индивидуално. При диагностициране на вербалните способности се изследват възможностите на индивида по отношение на използването на езикови елементи и предписани правила на различни нива. Този подход е продиктуван от една от основните положения в трудовете на Б.М. Теплова: способностите могат да бъдат идентифицирани само въз основа на анализ на характеристиките на дейността; успехът на дейността зависи от комплекса от способности; компенсирането на едни способности с други е възможно в широки граници. Б.М. Теплов посочи, че от гледна точка на свойствата на темперамента на хората не толкова крайният резултат от една дейност се обособява, а начинът за постигане на резултати. Както знаете, тези разпоредби станаха отправна точка за много трудове и психологически школи, занимаващи се с изследване на проблемите на способностите и индивидуалния стил на дейност (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau и др.) .
1. Способности и техните естествени предпоставки
(наклонности - способности - възможности)
проблемът със способността за овладяване на нероден, втори или чужд език (ФЛ) винаги е притеснявал не само ученици, учители, но и методици и психолози. Този проблем беше разрешен по различни начини, в зависимост от научната концепция, залегнала в основата на конкретна техника. Освен това методите на обучение могат да имат почти диаметрално противоположни нагласи.
Нека се опитаме да разгледаме проблема с ученето и овладяването на езика изчерпателно, като вземем предвид индивидуалните различия в способностите, тяхната естествена обусловеност (склонности), както и индивидуална стратегия за обучение.
Както знаете, най-общоприето е следното определение на способностите: способностите са индивидуални психологически характеристики, които осигуряват лекотата и скоростта на придобиване на знания, умения и способности, но не се свеждат до тях (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Освен това Б.М. Теплов (1961) обръща внимание на факта, че само онези индивидуални психологически характеристики, които са свързани с успеха на съответната дейност, могат да се нарекат способности.
И Б.М. Теплов и С.Л. Рубинщайн отдава голямо значение на естествените наклонности на способностите, без да намалява ролята на развитието на способностите в съответния вид дейност - обучение и възпитание, околната среда. Свързвайки проблема за способностите с въпроса за развитието, S.L. Рубинщайн признава, че „индивидът трябва да има предпоставки, вътрешни условия за своя органичен растеж“ и „че те не са предопределени, не са дадени в завършен вид преди и извън всяко развитие“. Съставът на вътрешните условия, които опосредстват ефекта на външните влияния и до известна степен определят формирането на способностите на човек, включва неговите естествени характеристики. Ако естествените, органични условия не могат да обяснят промените в човешката умствена дейност, пише той, тогава е невъзможно те да бъдат изключени като условия от обяснението на тази дейност. S.L. Рубинщайн отдава голямо значение на връзката между външните и вътрешните условия за развитие на способностите като теоретична основа за решаване на фундаменталните спорни въпроси на теорията на способностите. Производителността, ефективността на дейността е важна сама по себе си, но не определя пряко, не определя недвусмислено вътрешните възможности на човек, неговите способности. Според С.Л. Рубинщайн, „невъзможно е да се определят умствените способности, интелекта на човек само по резултат от неговата дейност, без да се разкрие процеса на мислене, който води до това“.
Отражение на тези възгледи в психолого-педагогическата литература е друга дефиниция за общи способности (или общи умствени способности), която, следвайки горните определения, е пряко свързана с учебната дейност - тук става дума за учене. Обучаемостта се разглежда като характеристика на индивидуалните способности на ученика за усвояване на учебната дейност - запомняне на учебен материал, решаване на задачи, извършване на различни видове учебен контрол и самоконтрол. От страна на съдържанието способността за учене включва много показатели и параметри на личността на ученика:
1) когнитивни способности (характеристики на сетивни и перцептивни процеси, памет, внимание, мислене и реч);
2) личностни черти (мотивация, характер, емоционални прояви);
3) качества, които определят възможностите за общуване и съответните прояви на личността (общителност, изолираност и др.).
От динамична страна ученето се характеризира с: - темп на напредване, ниво на постижение, стабилност и възможност за прехвърляне (използване на научената техника за решаване на други проблеми). Този проблем е най-разработен в изследванията на съветските образователни психолози (B.G. Ананиев, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F.Zhuikov, G.G. Saburova и др.).
В съвременната психологическа и психолингвистична литература често се използва понятието „компетентност” (в психологията) или „компетентност” (в лингвистиката). В контекста на горните позиции можете да разберете способността - това е "учене". Компетентността може да бъде резултат от ученето или да се припокрива с понятието „способност“ (предвид „цената“ на постиженията).
Нека представим някои дефиниции на понятието "способност".
Говорейки за способностите, ние въвеждаме критерий за оценка, предполагащ потенциални възможности и наклонности, от които зависи скоростта, качеството и нивото на формиране на съответната компетентност.
Тук трябва да подчертаем неяснотата на понятията. Н. Чомски тълкува тези термини различно: съпоставяйки двата аспекта „език” и „реч”, той противопоставя генериращото устройство на поколението, а вродената способност (компетентност) – на използването (изпълнението). Понятията „езикова способност” в психологическата и лингвистичната наука се характеризират по различен начин. Езиковото разбиране за езиковите способности може да се намери в работата на A.A. Леонтиев: „Езиковата способност (faculte 'du langage of Saussure, организация на речта на Щерба) е комбинация от психологически и физиологични условия, които осигуряват усвояването, производството, възпроизвеждането и адекватното възприемане на езиковите знаци от членовете на езиковата общност“ ( А. А. Леонтиев, 1965 г., стр. 54). Това определение отразява родово свойство, специфично човешка принадлежност към даден език или, с други думи, общи психологически характеристики, но въпросът за способността за използване на езици като индивидуална психологическа характеристика на индивида не се засяга.
Дж. Грийн, разглеждайки проблема, отбеляза, че езиковата способност се разглежда като нещо, което осигурява способността да се говори на даден език. За Н. Чомски това са някои вродени „универсални“ механизми, които ръководят първите стъпки на детето в изучаването на език, независимо от индивидуалните възможности за усвояване на езика.
Характерно е, че при анализа на въпроса за връзката между езика и речта повечето лингвисти единодушно отхвърлят факта, че върху езика влияят неезиковите фактори: невнимание, ограничена памет, липса на време, емоционална окраска, мотивация и др. Последните принадлежат към т. нар. „остатък от свръхезик“
Поради комуникативното значение на това понятие, ние обръщаме специално внимание на този параметър. „Свръхезичен остатък“ е всичко онова в звука на речта, което е случайно, случайно или допълнително от гледна точка на езика като най-важното средство за общуване между хората. Обърнете внимание, че този остатък се състои: а) от индивидуалните характеристики на разбирането и възпроизвеждането на езика (характеристики в произношението, непълно или погрешно възприемане на отделни думи и др.); б) от социално развитите характеристики на използването на определени факти от използването на езика за постигане на определен ефект, който не е пряко свързан с основната функция на езика (по-специално, използването на елементи на звука като такива за литературни цели : рима, алитерация, звукопис и др.) Психологическият смисъл на неезиковите явления се разкрива в произведенията на М.М. Бахтин, А.А. Леонтиев, I.A. зимата. Според A.A. Леонтиев, интонация, тембър, изражение на лицето и др. може дори да сведе до минимум въздействието на "прякото" значение на словесния отговор и да му противоречи ("думите могат да бъдат изхвърлени от значението си чрез една или друга интонация" -Ю. Н. Тинянов)
Психологически обоснованата граница между единиците на езика и единиците на речта е начертана от М.М. Бахтин (1979). Като реална единица на речево общуване той разглежда изказването, а като единици на езика (като система) разглежда думите и изреченията. Според М.М. Бахтин, изреченията не се разменят, както не се разменят думи (в тесния езиков смисъл) и фрази; обмен на изявления, които са изградени с помощта на езикови единици – думи, фрази, изречения; освен това изказването може да бъде изградено от едно изречение и от една дума. Според М.М. Бахтин, емоциите, оценката, изразяването са чужди на словото на езика и се раждат само в процеса на изразяване, жива употреба.
Така лингвистиката поставя на преден план изучаването на езика като знакова система, а психологията - на речевия процес, процеса на генериране и възприемане на речта. Следователно в контекста на психологическия подход е необходимо да се разграничат редица понятия – „език“, „реч“, „комуникация“ и съответните видове способности и компетентност.
В литературата комуникативната компетентност се разглежда като степен на задоволително овладяване на определени норми на общуване, поведение, в резултат на ученето. Комуникативната компетентност е усвояване на етно и социално-психологически стандарти, стандарти, стереотипи на поведение; степента на овладяване на "техниката" на общуване. В т. нар. комуникативни техники наред с усвояването на езикови знания се осигурява и практическото овладяване на комуникативни техники, правилата за учтивост, норми на поведение и др. Речевата компетентност е езикова система в действие, използването на ограничен брой езикови средства, моделите на тяхното функциониране за изграждане на изказвания - от най-простото изразяване на чувства до предаването на нюанси на интелектуална информация
Езиковата компетентност се разбира като потенциала на езиковите (лингвистичните) познания на човек, набор от правила за анализ и синтез на езикови единици, които позволяват на човек да конструира и анализира изречения, да използва езиковата система за комуникационни цели. Съдържанието на езиковата компетентност е усвояването на категориите и единиците на езика и техните функции, разбирането на законите и правилата на функционирането на езика. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya и др.). I.A. Зимата разбира езика като средство, а речта като начин за формиране и формулиране на мисли чрез езика в процеса на речевата дейност.
По този начин ще разгледаме компетентността (или компетентността) като резултат от учене, постижение, като естествено приемем, че на едно и също ниво на постижение могат да бъдат включени различни комплекси от способности, че хората с различни видове способности, видове стратегии могат да демонстрират високи продуктивност в чуждоезикова речева дейност.усвояване на език. Не малко значение, разбира се, са и критериите за оценка: какво се оценява – владеене на езика или владеене на езика като средство за общуване.
Следователно, за психологическия анализ на процеса на усвояване на езика и идентифициране на индивидуално-типичните характеристики на асимилацията, за нас е от основно значение да отделим такива параметри като асимилация (свързана с езикови средства, когнитивни процеси) и приложение (свързана с речта). комуникативна дейност).
Глава 2. Развитие на вербални умения в уроците по руски език
2.1.Речево разбиране на думата в процеса на обучение по руски език
Основната дидактическа единица в уроците по руски език е думата. Овладяването на словото от учениците е доста сложен и продължителен процес, изискващ определена филологическа, психологическа, педагогическа и методическа подготовка от учителя.
Първият етап на овладяване на думата като лексикална и граматична единица е изграден отдавна и е описан по много традиционен начин във всички учебници по руски език. Вторият етап, свързан с функционирането на думата, изисква развитието на пряк изход в речевата дейност на учениците. Ето защо е толкова важно думата да се разглежда преди всичко като единица на речта, разкриваща способността й да създава реч, тъй като думата е едновременно „първоначалният зародиш на появата на текста“ и материалът за създаване Текстът.
Речево-творческото разбиране на думата развива у учениците „отношение” към речетворението. Но за да се приведе езиковата система на ученика „в състояние на речева готовност”, е необходима многостранна, многостранна работа с дума, която започва с определяне на нейната дълбочина и перспектива.
Речевата дълбочина на една дума се измерва преди всичко от нейните значения, които са представени в речниците. Обръщането към различни видове речници в уроците по говорене е задължителна част от работата на учениците, тъй като речниците са не само „ключове към тайните на духа на поетите” 2, но и ключове към тайните на собствения им дух.
Нека покажем как в един от уроците по говорене учениците от (хуманитарен) клас разглеждат думата вятър в цялото й многообразие от значения, като по този начин измерват нейната речетворна дълбочина и определят речетворната перспектива.
Лексикалното значение на думата се проверява от учениците с помощта на обяснителния речник:
ВЯТЪР. Движението на въздушния поток в хоризонтална посока.
фразеология. Вятър в главата. Кой вятър е духнал или какъв вятър го е духнал. Вятърът свири в джобовете ви. Хвърлете (или хвърлете, хвърлете) пари в канала. Хвърлете думи на вятъра; говори на вятъра. Дръжте носа си надолу по вятъра. Стартирайте на вятъра. Където духа вятър. Откъдето духа вятър. Потърсете (или настигнете) вятъра в полето. Убит от вятъра. Като (сякаш, сякаш) отнесен от вятъра.
Анализът на тази речникова статия помага на учениците да определят същността на вятъра – движение (действие, динамика).
Перцептивното значение на думата е значение, свързано със субективното, конкретно-сетивно възприятие на това какво означава думата; значение, свързано с отразяването на нещата в съзнанието чрез сетивата.
В урок по говорене учениците се приканват да „напълнят“ дума с цвят, звук, мирис, да характеризират обекта, който се обозначава с тази дума, тоест да определят перцептивното значение на думата.
ВЯТЪР (от ученическа работа)
Цвят - прозрачен, невидим, розов, син, черен, бял, безцветен, сив, жълт, ярък, цветът на далечни планини, цветът на студеното небе.
Звук - смилане, бръмчене, шумолене, шумолене, сърцебиене, танцова музика, свирка, чукане на капаци, шепот, стон, молба, приспиване, камбани, звън, ехо.
Миризмата е цветна, лека, миризмата на свобода, планинска, опияняваща, свежа, миризмата на море, дъжд, миризмата на воля, миризмата на прах, свежест.
Характер - свободен, луд, силен, устремен, обгръщащ, очарователен, вълнуващ, вълнуващ, неспокоен, безмилостен, див, необуздан, игрив, безразсъден, енергичен, неспокоен, луд, небрежен, свободен, буен, луд, неудържим, непоносим.
Перцептивното значение на думата определя нейния образен потенциал.
стар и самотен;
вятърът лети по света и като касичка събира миризми, звуци, стенания, плач, смях, - всичко;
строг старец с дълга сива брада;
вятърът, като млад мъж, се втурва към първата среща и се страхува да закъснее, безразсъден шофьор;
синият вятър на моето детство (лек, тих, успокояващ);
черен вятър - страх (силен, разкъсващ);
бял вятър - моята младост (трептяща, бърза, стремителна).
Асоциативното значение на думата се определя от значенията на думите-реакции към дадена дума. ВЯТЪР (от ученическа работа)
лекота, радост, стремеж, надежда;
зеленина, студ, ураган, къща;
страх, вик на душата, моят живот, стремеж напред;
свобода, пространство, студ, облаци, бездна, слънце;
път, разстояние, минало, очи, сън;
чистота, сила, прозрачност;
прозорец, прозорец, приятел, поздрав, помощ;
буря, движение, студ;
прах, силен, див, студен;
море, буря, самотен кораб.
Етимологичното значение на думата се определя от речника.
ВЯТЪР. - общославянски. Образува се с помощта на суфа. -три от същата основа като да духа. Първоначално това е името на бога на ветровете. ср сух вятър - „сух вятър, тоест вятър.
Символичното значение на думата се определя от речник.
ВЯТЪР е поетичен образ на възроден дух, чието влияние може да се види, чува, но който сам остава невидим. Вятърът, въздухът и дъхът са тясно свързани в мистичната символика. Ветровете действат като божествени пратеници и като сили, управляващи посоките на космоса. Оттук и произходът на главите с подути бузи, изобразяващи вятъра. Ветровете често са били персонифицирани като насилствени и непредвидими сили.
В по-общ смисъл вятърът е мощен символ на промяна, непостоянство, празно самохвалство и ефимерност - това са основните му значения през 20-ти век.
Митологичното значение на думата се определя от речника.
ВЯТЪР. В народните вярвания той е надарен със свойствата на демонично създание. Силата на вятъра, неговата разрушителна. или полезна сила. предизвика нуждата да успокоиш вятъра: да говориш с него нежно. „Хранете“ и дори му жертвайте. Характерно е и разделянето на ветровете на "добри" (например като "свещен въздух" - благоприятен, благоприятен вятър) и "зли", чието най-ярко въплъщение е вихрушката.
Художественото (образно) значение на думата се определя в художествения текст. Значенията на думите в художествените текстове се трансформират и усложняват. „Художественото обобщение, реализирано в смисъла на думата, – пише Д. М. Потебня, – може да се разглежда като смесена единица от процеса на съзнание и мислене: изборът на съществени черти, които формират понятието, се предопределя преди всичко от мирогледа на автора. като художник и конкретно чувствената реализация на концепцията във фигуративна форма, тя е свързана с актуализацията на асоциативни връзки, емоционално-оценъчен елемент, модалности, които придобиват естетическо значение."
В урока по говорене наблюдението и заключенията изискват поведението на думата вятър в художествените текстове. Учениците определят художественото (образното) значение на думата вятър в процеса на анализ на текста.
Беше началото на есента, параходът "Гончаров" се движеше по пустата Волга. Ранният студ се уви, плътно и бързо духаше към, над сивите разливи на азиатската му шир, от източните му, вече зачервени брегове, хладен вятър, развяващ знамето на кърмата, шапки, каскети и дрехи вървяха по палубата, бръчки лицата им, удряйки ръкавите и пода. И безцелно и скучно единствената чайка изпъди парахода - летяше, изпъкнало на остри крила, зад самата кърма, после се плъзна косо в далечината, встрани, сякаш не знаеше какво да прави със себе си в това пустинята на голямата река и есенното сиво небе. (И. А. Бунин).
Замръзващ вятър; вятърът, който развя знамето на кърмата, шапки, каскети и дрехи на вървящите по палубата, набръчка им липата, биеше по ръкавите и подовете.
От края на септември нашите градини и хармана се изпразниха, времето, както обикновено, рязко се промени. Вятърът късаше и разрошваше дърветата по цял ден, дъждове ги леха от сутрин до вечер. Понякога вечер между мрачни ниски облаци треперещата златна светлина на ниското слънце си пробиваше път на запад; въздухът стана чист и прозрачен, а слънчевата светлина блестеше ослепително между листата, между клоните, които се движеха като жива мрежа и се вълнуваха от вятъра. Студено и ярко на север, над тежките оловни облаци, грееше течно синьото небе, а иззад тези облаци бавно изплуваха хребетите на снежни планински облаци. Стоиш на прозореца и си мислиш: „Може би, дай Бог, да се изясни“. Но вятърът не стихваше. Той разбуни градината, разкъса струя човешки дим, непрекъснато излизащ от комина, и отново настигна зловещите коси на облаци пепел. Те тичаха ниско и бързо - и скоро, като дим, замъглиха слънцето. Блясъкът му избледня, прозорецът се затвори в синьото небе и градината стана пуста и скучна и отново започна да сее дъжд. отначало тихо, внимателно, после по-гъсто и накрая се превърна в порой с буря и мрак. Настъпваше дълга, тревожна нощ. (И. А. Бунин).
Вятърът разкъсваше и разрошваше дърветата; вятърът не стихваше; разтревожи градината, разкъса струя човешки дим, непрекъснато излизащ от комина; застигна зловещите косми на облаци пепел.
Дойде есента, влажна и мръсна като миналата година. Навън беше сиво, сълзливо утро. Тъмно сиви, сякаш размазани, облаци напълно покриха небето и с неподвижността си предизвикаха меланхолия. Слънцето сякаш не съществуваше; цяла седмица то нито веднъж не погледна към земята, сякаш се страхуваше да изцапа лъчите си в течна кал.
Дъждовни капки барабанеха по прозорците с
със специална сила вятърът плачеше в тръбите и виеше като куче, загубило стопанина си. Не се виждаше нито едно лице, на което да не се прочете отчаяна скука. (А. П. Чехов).
Вятърът плачеше в тръбите и виеше като куче, загубило господаря си.
Часът беше близо до нощта.
В кръчмата на чичо Тихон имаше компания от таксиджии и поклонници. В кръчмата ги вкараха есенен дъжд и свиреп мокър вятър, който размаха лицата им като камшик. Мокри и уморени пътници седяха на пейки до стените и, слушайки вятъра, дремеха. На лицата им беше изписана скука. Един от такситата, дребен мъж с шапкаво, надраскано лице, имаше мокър акордеон в скута си: свиреше и механично спря.
Дъждовни пръски летяха над вратата, около тъмния, мазен фенер. Вятърът виеше като вълк, пищеше и явно се опитваше да откъсне вратата на механата от пантите. От двора се чуваше пръхтене на коне и пляскане в калта. Беше влажно и студено. (А. П. Чехов).
Свиреп мокър вятър, който се размахваше по лицата като камшик; вятърът виеше като вълк, пищеше и явно се опитваше да откъсне вратата на механата от пантите.
На път от дома.
Обичам вятъра. Повече от всичко. Как вие вятърът! Как стене вятърът! Как може вятърът да вие и стене! Как може вятърът да се отстоява!
О, вятър, вятър! Как стене в ушите ти! Как изразява жива душа! Това, което вие самите не можете, вятърът може да разкаже за живота в целия свят.
Благодаря ти вятър! Чувам стонът ти. Как облекчава, как измъчва! Благодаря ти вятър! Чувам, чувам! Напуснах собствения си покрив.
Душата може, като теб, да стене. Но може ли тя да отстоява себе си така? Пътят е безжизнен, скучен и равен. Но вятърът стене! Не си почивай.
Вятърът вие; вятърът стене; вятърът може да се отстоява сам; стене в ушите, изразява жива душа; вятърът може да разкаже за живота в този свят; пъшкане (вятър) облекчава и терзае.
Ефективността на речево-творческото разбиране на думата се повишава значително, ако в урока се използват не само художествени произведения, но и произведения на живописта и музиката. Те помагат на учениците да усетят живописния и музикален смисъл и звучене на думата. И така, в процеса на овладяване на думата вятър се предлагат следните творчески задачи:
Нарисувайте (устно) вятъра (в гората, в морето, в полето, на поляната и др.). Как можете да изобразите това?
Пред вас пейзажи (И. Остроухов. "Сиверко"; Н. М. Ромадин. "Вятър на езерото Укш"). Как бихте кръстили тези снимки? Обосновете отговора си.
Представете си, че сте композитор. От вас се иска да подготвите музикална партитура за текста 2. Разкажете ни за музикално произведение, което сте създали, вдъхновени от този текст.
В процеса на определяне на речево-творческата дълбочина и перспектива на дадена дума учениците развиват свои собствени представи. И така, реторическото разбиране на дума е път от дума в речника през дума в художествен текст до собствена дума, своя: “. всяка дума съществува за говорещия в три аспекта: като неутрална и не принадлежаща на нито една дума от езика, като чужда дума, пълна с ехо от чужди изказвания, и накрая, като моя дума, защото, тъй като се занимавам с той в определена ситуация, с определено речево намерение, то вече е пропито с моето изражение."
Резултатът от процеса на речево-творческо разбиране на думата е творческата работа на учениците. Ето някои от тях.
Свеж поток се насочва към мен, Той шепне тайни, тихо примамва. Целува нежно, танцува с мен, Започва песента, отвежда със себе си. Към земята, където мечтите се издигат до небето, Към земята, където никой никога не е бил, Към приказката за забравата, към света на новите мечти, Ще полетим през дъгата от сълзи. Ще свършат мъките, ще започне щастието, Старият страх никога няма да се върне. Мислите няма да изглеждат черни, мечтите бавно ще се сбъднат.
Самота, страх, безгранична тъга - това изпита вятърът-ураган, забравен от всички. Той се сгуши в най-тъмния ъгъл на къщата си - огромна мрачна скала.
Дойде ясен ден, после нощ и той продължи да мисли и мисли. Изглежда, че тъжни призраци го обграждат и му шепнат: „Никой не се нуждае от теб. Страхуват се и те мразят." Този шепот продължаваше и продължаваше, като бръмченето на пчелите в кошер. На вятъра му се стори, че главата му ще се пръсне. От мъка и умора той падна в дълбока соя без сънища. Вятърът се събуди от леко докосване. Беше кралица природата - майка му. Тя каза на сина си:
Лети, днес е твой ред.
Не, не, не мога повече, не го искам, няма да го търпя! - извика Вятърът.
Трябва, това е твоята същност - нежно напомни Природата.
И Вятърът, наведе глава, се затътри, но реши да не изкоренява повече дърветата, да не събаря покривите на къщите. „Ами ако стана лек, ще донеса топлина и радост“, помисли си Вятърът. Но щом долетя до къщите, всички казаха: „Махай се, лети, страх ни е от теб, пак ще унищожиш всичко. Не ви вярваме!" И така навсякъде: „Махай се. „Полетя, преглъщайки сълзи, огорчение, негодувание. Той не разбра защо е така, защото сега е добре. Вятърът е уморен, уморен от ненужност. Той падна върху меката трева и изхлипа, когато изведнъж чу лек шепот на тревата: „Махай се, махни се, страх ни е от теб“. Вятърът скочи и се втурна нагоре, нагоре, към слънцето. и се стопи, падайки на земята като животворящ дъжд. И всички викаха: „Какъв топъл, славен дъжд, толкова дълго го чакахме, толкова го обичаме!“ (Юлия Т., X клас).
2.2. „Ражда се внезапна линия. "
Художествената говореща личност, независимо дали е личност на майстор на словото или на ученик, е способна да вижда, чува, чувства дълбоко, фино, по особен начин. Основните му качества са „естетическо отношение към живота, способност да свикне със света на героя, но да стане негова позиция, излизайки отвъд границите на собственото си Аз; развито въображение, наблюдателност, чувствителност към думата и нюансите на значението." Притежава способности за асоциативно мислене, размисъл и предсказване на речта.
За съжаление с годините учениците губят своята емоционалност и образност на възприемане на заобикалящия ги свят и се оформя „тийнейджърска дупка” в художественото развитие. Тази ситуация до голяма степен се дължи на факта, че на формирането на образно мислене не се обръща необходимото внимание. До известна степен това е простително, тъй като както времето, така и решаването на дидактическите задачи на съзнателно комуникативното обучение все още не дават възможност за това, а в уроците по руски език постоянно и целенасочено. До известна степен художествената реч се реализира в писането на есета и презентации от ученици, но системно (но в специални класове) тя може да бъде представена в момента или в класове със задълбочено изучаване на руския език, или в извънкласни работа, по-специално в средите на руския език. По-долу са дадени някои от тези класове (речево обучение) с примерни задачи.
Предлаганите речеви обучения са базирани на думи, художествени текстове, живописни и музикални произведения и са свързани с миналото, близко и следователно разбираемо за учениците.
Материалът е подбран въз основа на способността му да стимулира художествената изява на учениците.
Обучение: СЪЗДАЙТЕ КОНТЕКСТ ЧРЕЗ ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗОБРАЖЕНИЕ
В този урок учениците трябва да се научат да въвеждат образните средства, използвани от майстора на словото, в собствения си художествен текст, например: сълзливо утро (А. Чехов), стъклени храсти (И. Бунин); бяло поле от ръж (Л. Андреев); пиян вятър (В. Набоков); зорите бият с огнено крило (М. Волошин); познати стъпки, любопитно слънце, мрачна врата (А. Блок); луната се плъзга като палачинка в заквасена сметана, горящите очи на кокичетата (Б. Пастернак); летяща луна, жерав, копнеж за септември (С. Есенин).
За да активирате образното мислене на учениците при изпълнение на тези задачи, се призовават образните средства на автора, до разбиране на които можете да стигнете или като го върнете към авторския текст, или като създадете свой собствен.
Не е трудно да върнем образния инструмент на автора. За да направите това, достатъчно е да разберете от коя работа на автора е взет този инструмент. Но да създадеш собствен художествен текст на базата на образните средства на автора е вече речетворна задача. Това е толкова творческа задача, която се предлага на учениците.
Нека представим изпълнението на задачата с образната фраза на любопитното слънце на А. Блок.
"Сутрин. Разсейваш сънлива, тежка мъгла в земята, в подножието на планините. Като нов мост през засенчено небе - една ивица, две. Скачаш в дървета, плъзгаш се по стволовете със златна катерица. Оттам като дете пълзиш между поляни и ниви, които зеленеят с нова сила, събуждаш зърнени храни, овчарска торба, китка метличина край мравуняка, мравки. Чувайки плясъка на водата, вие, сякаш по призива на майка си, се втурвате към него, усмихвате се. Ето тази малка хралупа, изпълнена със сладък мелодичен шепот. Пълзиш нагоре, почти пълзиш, за да не забележиш, и след като изчакаш момент, озаряваш цялото й подводно сърце с лъчезарния си смях! Дойдох! Това съм аз, аз. Сега, когато знаете, че съм тук, мога да летя по-далеч. Пръскането стана по-често и, оставяйки няколко „зайчета“, вие блеснахте допълнително. Котината блесна, опита се да настигне неспокойните „зайци“ и си помисли: „Какво бързо (не, не се издържа), какво игриво и любопитно слънце!“ И в потвърждение на мислите й, в далечината се чуха виковете на птици, уплашени от внезапното събуждане. - гласовете на далечни планини, гласовете на вятъра. "
Следните упражнения са свързани със способността за вербално предаване на визуални впечатления.
Назовете картината. Сравнете заглавието си с вашите авторски права.
Какво състояние ви носи това, което виждате? Обърнете специално внимание на детайлите. Каква е тяхната роля?
При този тип обучение механизмът на образното мислене на учениците трябва да включва произведения на визуалното изкуство: картини, щампи, рисунки и др.
Например децата са поканени да разгледат картината на И. Е. Грабар "Круши". Те му дават своите имена:
„Натюрмортът на баба“, „Първа реколта“, „Златна есен“, „Селски радости“, „Десерт от круши и ябълки“, „Плодове“.
Картината поражда идеята на ученика, която след това се въплъщава в художествен текст.
„Лято. Зелени колене на децата. Пеещи подови дъски в селска къща. Венчелистчета на маргаритка на перваза на прозореца. Миризмата на ябълков пай. Сауната се отоплява. Миризмата на брезова метла. Количката скърца. Гъските се разхождат прилично по меката зелена трева. Звукът от падане на кофа в кладенец. тихо. Още по-тихо. Очите се слепват. Дори досадните мухи заспиват."
Нарисувайте (устно) пейзаж, портрет, натюрморт.
В основата на образното мислене при този тип обучение е фантастичният свят, който е ограничен от живописния жанр.
Натюрморт "Творчество". „Стаята е леко осветена от слаба настолна лампа. В малък ъгъл има книги. Един от тях е том на Пушкин в тъмнокафява, плътна подвързия. На него има лист хартия с някакви надписи, цифри. Наблизо е книгата на Мопасан, която вече е успяла да бъде покрита с тънък слой прах. В него има отметка с изображението на жълто-оранжево слънце и някакъв надпис, чиито последни букви са многоточие А.Я. "
„Ученическа маса с неразбираеми драсканици и нечии имена. Не маса, а паметна плоча с фрази като Вася беше тук.
На масата има чаша. В дъното му имаше чаени листа. До стъклото има малка книжка с ярка корица и многозначителното заглавие „Откровения“. Изпод списанието наднича ръбът на бял лист хартия. Някой го драска. Близо до списанието има химикал в син калъф. Тетрадка, поставена върху химикалка, се издува от някакви листовки, изрезки от вестници и страници, покрити с надписи. Хлебните трохи, натрупани на купчина, лежат на малка купчина близо до листа, покрит с писане."
Задачите на това обучение са насочени към установяване на връзки между звук, музикални образи, към затвърждаване на способността да изразявате с думи впечатленията си от звучащата музика.
Слушайте музика. Какви мисли и чувства предизвиква у вас? Опишете състоянието си.
Симфонична поема "Морето" от М. Чюрльонис.
„Стоя на брега на морето, толкова мощен и безкраен.
Бих искал да летя с чайка в синьото далече. Изпълвайки душата с чистота и свежест, се реете над морето. Колко лесно се диша! Свободен вятър и аз - в един порив.
Искам да летя, напълно наясно какво е свобода."
аз съм композитор. Напишете (устно) музика към текста.
Денят беше ясен, прозрачен, леко мразовит, един от онези есенни дни, в които охотно се примирявате със студ и влага, и с тежки галоши. Въздухът е прозрачен до такава степен, че можете да видите човката на джаку, седяща на най-високата камбанария; всичко е наситено с мирис на есен. Излезте навън и бузите ви ще се покрият със здрав, широк руж, напомнящ добра кримска ябълка. Дълго паднали жълти листа, търпеливо очакващи първия сняг и стъпкани под краката, позлатени на слънцето, излъчващи лъчи от себе си, като златни парчета. Природата заспива тихо, спокойно. Няма вятър, няма звук. Тя, неподвижна и нема, сякаш уморена през пролетта и лятото, се грее под затоплящите, галещи лъчи на слънцето и гледайки този зараждащ се покой, вие сами искате да се успокоите. (А. Чехов).
„Чувам чисти, топли, като есенни прозрачни звуци: струи се плавна и нежна мелодия, вратата изскърца леко, чуха се тихи стъпки, есенна зеленина шумоли под краката, тиха, успокояваща спокойна мелодия.
В тези упражнения учениците трябва да установят асоциативен преход от няколко стъпки между две отдалечени понятия. Например между думите плач и планинска пепел учениците установяват асоциативна верига: плач - болка, болка - самота, самота - горчивина, горчивина - планинска пепел; между думите вятър и книга: вятър е есен, есен е лист, лист е маса, маса е книга.
Този тип обучение помага на учениците да определят сюжетните линии на бъдещия си литературен текст.
Децата се научават да създават текст, използвайки две несвързани думи. Например се предлагат думите вятър
"Сутрин. Седя до отворения прозорец в пролетната градина. Миризмата на ябълка и череша е главозамайваща, влудяваща.
Вятърът прелиства страниците на любимата ми книга, като страниците на живота ми. Не бързайте, вятър!"
Създайте своя текст с помощта на асоциативен масив. Примери за заданието.
Бяло - сняг, пътека, душа.
Бял сняг, кристално бял, Всичко в тромави релефи. Гласът ти побелява след, Събуждане в бялото небе. А зад него с нюанс на синьото Без меланхолия и без колебание Душата се събужда В бял свят, бавно.
Бяло - пух, пух, сняг
Пух пада от небесната възглавница:
Някой разтърси перната на небето. Люспи се въртят, люспи, като душ, Поливат се, които са заспали със сърца.
Небето пада на земята със сняг, Небето носи със себе си синьо, Мокро, студено, но все пак одеяло Топли тревата, която расте с живот.
Решаването на поставения говорно-писмен проблем е възможно само след анализ на текста, който предполага дълбоко проникване в него.
Знаеш ли, знаеш ли, припаднала пияна сънувах, че в бездната на прозореца се издига костна, кръгла луна като гигантски череп.
Сънувах, че на леглото, наведен криво над подутия чаршаф, изпълвайки цялата възглавница с грива, конят лежи като черен сатен.
А най-отгоре – стенен часовник, с бледо, бледо, човешко лице, замахна медно махало, разрязвайки сърцето ми с края си.
Моят сънник не познава такъв сън, той замълча, моят съновник утихна преди бедствието с метличина в син цвят на страницата, която прочетох с вас.
Какво чувство предизвиква този текст в душата ви?
Защо мислите, че героят е имал такъв сън? Какво го причини?
Начертайте (устно) луната, описана от В. Набоков. Защо поетът рисува луната не в отвора, а в "бездната" на прозореца?
Как лирическият герой видя кон насън? Защо конят не е червен, не бял, а сатенено черен?
Как се тълкува сънят от книгата за сънища? Защо се „успокои пред неприятностите“?
За какво напомни на героя отметката с метличина?
Опишете (по отношение на съня) състоянието на героя.
Цялостното обучение по говорене включва попълване на карта за говорене от учениците. Такава карта отразява процеса на раждане в учениците на концепцията за собствен текст, мислене въз основа на думата: повишено внимание към правописа и звука на думата; асоциации, породени от думата; търсене на думи, които се римуват с оригиналната дума; „Оживяване” на думата (изпълване с цвят, звук, мирис и др.).
РЯБИН РЕЧОВА КАРТА. (Попълва се от учениците.)
Звук и правопис на думата.
Думата започва да звучи рязко, с болка, след това омекотява,
Четири замразени мъниста висят върху думата офика.
Асоциации. Куп, огън, есен, алея, къща, село, прозорец, слана, снегорини, спомени.
Обучение по рима. Офика, калина, трепетлика, паяжина, кошница.
Цвят. Охра листа, бордо есенни плодове, цвят на кръв, цвят на старо вино, златисто.
Звук. Звукът на капки върху стъкло, лай на кучета, шумолене на дървета, щракане на зрели замразени плодове, тежки, сухи.
Миризма. Миризмата на диня и дъжд, селото, сено, миризмата на ранна мразовита сутрин, дим, миризмата на свежест с горчивина, влага, няма миризма: не се усеща в мразовит въздух.
характер. Щедра китка планинска пепел, грациозна, мълчалива, тъжна, царствено красива „Някоя дума – ослепителна в очите ми. Снегири идват да кълват плодове от нея, а елфите се страхуват, не пасват. Тя кара дълбоки мисли, а цветът й е весел - яркочервен. Само че не ми трябват нейните тръпчиви плодове, обичам повече елфите.
Чували ли сте нещо за вековната планинска пепел? Те са винаги млади. Как умират офика? Наистина ли знаем?! Това дърво е за щастливите."
„Смразове. Мрачен пейзаж на късна есен. Първи сняг и замръзнала земя. Северният вятър духа над върховете на твърдите храсти. Сивото небе потъмнява в прозореца и върху него пламва куп планинска пепел с яркочервени мъниста. Това са плодовете на есента, които ми напомнят за едно ярко, слънчево лято. Бургундски плодове, червени залези, нощни огньове - всичко това е ехо от лятото през есента.
След няколко дни плодовете ще замръзнат. Листата на охрата ще паднат от планинската пепел. Замразените мъниста ще висят на клоните."
Горните и подобни задачи ще развият ненатрапчиво и активно въображаемото мислене, ще активират работата на асоциативната памет и ще подобрят цялостната устна и писмена реч на учениците.
2.3 Диагностика на вербалните способности
Спешната необходимост от бързо решаване на практически проблеми на психодиагностиката е свързана с широкото използване на психолого-педагогическото консултиране, по-специално в областта на образованието и възпитанието на учениците. Понякога обаче това води до факта, че диагностичните методи са проектирани, като се вземат предвид такива налични форми на дейност и видове отношения на субекта, които са достъпни само за обикновеното разбиране на самия субект и диагностика. От гледна точка на конкретни практически проблеми, те са доста подходящи и надеждни, но в случаите, когато е необходимо да се анализира вътрешната структура на диагностицираните процеси, действия и отношения, се проявяват техните ограничения. Следователно, за да имаме подробна информация за структурата и съответно за динамиката на изследваното явление, е важно тези методи да работят на нивото на общи практически проблеми.
По правило определени индивидуални отклонения в активността на субекта само в редки случаи се оказват в съответствие с всички други параметри на диагностицираното явление. При наличието на подробна структурирана информация е възможно да се насочат коригиращи усилия към наистина дефектни елементи от структурата на диагностицираното явление, без да се губи време и енергия за коригиране и коригиране на онези елементи, които всъщност са в рамките на нормалното. В този случай би било възможно да се разчита на онези характеристики на дейността на индивида, които позволяват той да бъде класифициран като среден или дори най-добър ученик, въпреки факта, че дейността му като цяло не отговаря на изискванията. Такава информация е не само формална индикация за нивото на развитие на диагностицираното явление, но също така характеризира вътрешните причини за това състояние. Предложеният подход, разбира се, все още не отговаря напълно на истинското съдържание на концепцията за "зона на проксимално развитие", но представлява определена стъпка в тази посока.
Ще си позволим да илюстрираме горното с примера на конкретно изследване, проведено в катедрата по педагогическа психология на Педагогическия институт. Ya. A. Komensky ČSAN, по време на който бяха открити някои различия в нивото на интелектуалните способности на учениците от началното училище, в зависимост по-специално от микросоциалните условия. Установено е също, че тези различия се дължат основно на особеностите в развитието на вербалната способност на учениците; характерно е, че въз основа на него интелектуалните способности на учениците се оценяват от учителите, а самите учители дори не осъзнават това. Всички тези данни са получени с помощта на теста на Амтауер, който, въпреки че предоставя информация за разликите, не показва по никакъв начин какво ги е причинило.
Тъй като всяка способност е резултат от интернализацията на съответната форма на дейност, нейното ниво на развитие се определя от пълнотата на интернализацията на психичните процеси, които осигуряват тази дейност; по-специално, в случай на вербална способност, нейното ниво се определя от развитието на онези процеси, които в своята съвкупност оказват решаващо влияние върху такива характеристики на речевата дейност като нейната съгласуваност, изразителност, последователност и др.
Въз основа на проучването на обширната литература, ние анализирахме понятието „вербална способност“, за да установим кои процеси са свързани с нея. Основният проблем беше, че пряката речева дейност на човек е комплекс от различни познавателни и комуникативни процеси, които, разбира се, надхвърлят самата вербална сфера, тъй като невербалните явления се срещат и в общуването между хората. По този начин вербалната способност и особено нейният когнитивен аспект се губи в цяла поредица от синхронни процеси на дейност, които в естествената комуникация по принцип се противопоставят на диагностичната дефиниция. Следователно, за диагностични цели, беше необходимо преди всичко да се изолират от този комплекс онези отделни компоненти, които са най-подходящи за вербалната способност като цяло.
Вербалната способност включва редица специфични когнитивно ориентирани процеси и преди всичко процеса на именуване. Понякога тази знаково-символична функция на речевата дейност не е съвсем точно обозначена като „„процес на именуване“.
До голяма степен „процесът на именуване” се дължи на особеностите на процеса на мислене и е вид преход от невербално към вербално съдържание и е пряко свързан с обема на речника на индивида: по време на декодирането, с обемът на пасивния речник, докато кодирането, на активния.
Речникът обаче е набор от различни лексикални единици, изкуствено подредени. В живата реч тези единици се използват не като самостоятелни, а, напротив, като елементи на много по-сложни семантично, синтактично и граматически организирани „структури“. Методът за изграждане на такива структури все още е предмет на дискусия, но има предположение, че този процес има вероятностен характер.
От диагностична гледна точка това обстоятелство е много важно, тъй като позволява обективно и сравнително точно да се установи степента на съгласуваност на речта, която несъмнено е един от най-важните компоненти на вербалната способност и в естествената си форма - в процеса на комуникация - не може да бъде обективно измерена, тъй като в голяма степен зависи от темата, средата, в която се осъществява комуникацията, отношенията между участниците в комуникационния процес. В този случай е възможно да се използва методът на свободните словесни асоциации, чиито взаимни връзки са предимно вероятностни и по този начин могат доста надеждно да покажат богатството и скоростта на възпроизвеждане на думи в процеса на речта [3, 209].
Поради все още нерешения спор относно функционалния приоритет на семантичните или синтактично-граматичните нива на вероятностната организация на изречение (изказване), е необходимо да се използват и двата метода: а) свободни сдвоени асоциации, които основно подчертават семантичните връзки между думите ; б) асоциативно добавяне на непълни изречения, което предполага използването на синтактично-граматични връзки между думите.
В хода на онтогенезата, с увеличаване на речевия опит на детето, се развива автоматизмът на вероятностната организация на изказването, тъй като мисловно-волевите процеси на тази организация намаляват. Това обаче не означава намаляване на самите мисловни процеси, които са свързани със съдържанието на изказването. Последните, напротив, се задълбочават и логическата структура на изказването става все по-сложна в процеса на онтогенезата. Следователно, при изучаването на вербалната способност, разбира се, не може да се игнорират процесите на словесното мислене, които се проявяват - макар и частично - в така наречения процес на именуване.
Смятаме, че при създаването и провеждането на изследването те не са имали предвид повърхностна вербализация, а търсене и обяснение на онези процеси, които
които съставляват човешката вербална способност като цяло, имайки предвид преди всичко познавателния и едва след това комуникативния (произтичащ от познавателния) смисъл.
Всички тези съображения послужиха като обща теоретична основа за разработването на осем диагностични метода, които покриваха горните процедурни характеристики на вербалната способност. Те включват: 1) подтест за класификацията на обекти (задачата тук се състоеше в просто присвояване на името на обект към един от класовете обекти); 2) назоваване на картините (задачата тук беше много по-трудна, тъй като изискваше бързо възприемане на най-важното събитие, изобразено на снимката, и последващото му кратко словесно кодиране); 3) писмен субтест със синоними (този метод е използван за установяване на обема на пасивния речник); 4) устен субтест по синоними (използва се за определяне на обема на активния речник); 5) устен субтест върху свободни сдвоени словосъчетания (диагностичната му функция беше описана по-горе); 6) устен субтест за допълване на последната дума, която липсва в изречението (диагностичната стойност на този метод също е описана); 7) подтест за преструктурирането на изреченията (установи интуитивно разбиране на синтактично-граматичните и семантичните структури на изречението); 8) подтест за допълване на съюзи, които липсват в сложното изречение (този подтест за логическо вербално мислене, тъй като съюзите изразяват логически връзки между части от сложно изречение).
Посочените методи бяха тествани в предварително проучване заедно със стандартните методи и претърпяха определени ревизии по отношение на инструкциите и съдържанието. Освен това беше изготвен въпросник за получаване на някои данни за семейното положение на студента.
В експеримента участваха сто третокласници от пет училища, разположени в различни населени места (село, голямо населено място, голям град).Възрастта на субектите е избрана, като се има предвид, че учениците вече знаят как да четат и пишат, но в същото време така че те все още бяха в началния етап на училищното обучение. Това даде възможност да се вземе предвид влиянието на семейството – много значително на тази възраст – и в същото време да се разкрие положителното влияние на самото училище върху развитието на вербалните способности на децата.
За психолозите беше важно да установят каква роля играят отделните избрани компоненти в общата вербална способност. Тази роля може да се характеризира преди всичко с корелацията между общия резултат за всички подтестове и резултатите за всеки от тях. Значителни в това отношение се оказаха параметрите на времето на подтестове 4, 5 и 6, след това общият резултат, получен с помощта на устния субтест по синоними (4), субтеста на словесното мислене (8) и субтеста за именуване на картини (2).
Следващият тип връзка между отделните вербални процеси беше мрежа от корелации между резултатите за всеки от отделните подтестове. Тук първа позиция зае и устният субтест със синоними (4), който се оказа в значителна корелация с всички други подтестове. На втора позиция беше подтестът за допълване на конюнкции (8), който корелира значително с пет подтеста. Имаше и значителни корелации между подтестовете за сдвоени асоциации (5) и за завършване на незавършени изречения (6).
Трябва да се отбележи, че резултатът, получен с помощта на субтеста за свободни сдвоени асоциации (5), беше разделен на два компонента: а) синтагматични и б) парадигматични асоциации, докато и двата метода на асоцииране в нашата извадка почти се изключват взаимно във взаимна корелация ( - 0,92). Така преходът от синтагматична към парадигматична асоциация при деветгодишните субекти се оказа много рязък, което ни позволява да го считаме за един от най-чувствителните показатели за нивото на развитие на уеб-способността на децата.
Първата група е представена от фактора вербална плавност, който в общата вербална способност се оказва по-изразителен и типичен за субтестове за асоциации. Втората група се характеризира със сложен вербален фактор, макар и по-малко значим по своето влияние, но представен в по-широка група субтестове (4, 8, 3, 6, 7). Подтестове (1 и 2), които не са пряко свързани с вербални процеси, базирани на факторен анализ, бяха изключени от концепцията за вербална способност.
Така се получава доста ясна картина за нивата на развитие на отделните процеси, които съставляват вербалната способност.
В хода на нашето изследване ще пробваме и нивото на вербална способност при по-малките ученици, по-точно при учениците от първи клас с цел по-нататъшна корекция.
ОЦЕНКА НА СЛОВЕНО-ЛОГИЧЕСКОТО МИСЛЕНЕ
За да проведете изследването, ще ви трябват формите на техниката "Изключване на думи", която ви позволява да оцените способността на субекта да обобщава и подчертава съществени характеристики. Техниката се състои от 15 серии, във всяка серия има 4 думи.
Експериментаторът трябва да има хронометър и запис на отговорите.
Форма на методологията "Изключване на думи"
1) Книга, куфарче, куфар, портфейл
2) Печка, керосин печка, свещ, електрическа печка
3) Часовник, очила, везни, термометър
4) Лодка, кола, мотоциклет, велосипед
5) Самолет, пирон, пчела, вентилатор
6) Пеперуда, шублер, везни, ножици
7) Дърво, какво ли не, метла, вилица
8) Дядо, учител, татко, мама
9) Иней, прах, дъжд, роса
Изследването се извършва индивидуално. Трябва да започнете само след като се уверите, че субектът има желание да изпълни задачата. Инструкции за предмета: „Три от четири думи във всяка поредица са до известна степен хомогенни понятия и могат да бъдат комбинирани според общ признак за тях, но една дума не отговаря на тези изисквания и трябва да бъде изключена. Зачеркнете думата, която не отговаря на значението на този ред. Трябва да изпълните задачата бързо и без грешки." Ако субектът не е научил инструкцията, тогава един или два примера, но не от експерименталната карта, изследователят решава с него. След като се уверите, че принципът на работа е ясен, детето е помолено самостоятелно да изпълни задачата - да зачеркне думите, които трябва да бъдат изключени във формуляра. Експериментаторът записва времето и правилността на задачата в протокола.
Задачата се оценява в точки в съответствие с ключа: за всеки верен отговор - 2 точки, за грешен - 0.
1) книга, 2) свещ, 3) чаши, 4) лодка, 5) пчела, 6) пеперуда, 7) дърво, 8) учител, 9) прах.
2) Времето за изпълнение на задачата се изчислява, като се вземе предвид изменението T.
Корекция T за продължителността на задачата
Времева корекция T, точки
Интегралният индикатор за вербално-логическо мислене A, съчетаващ индикатора за производителност B и времето за изпълнение на задачата, като се вземе предвид изменението T, се изчислява по формулата
След получаване на индивидуални данни за индикатора на словесно-логическото мислене е възможно да се изчисли средноаритметичната стойност за групата като цяло. За да се получат групови (възрастови) разлики, е необходимо да се сравнят изчислените експериментални показатели помежду си. За да сравните получения показател за вербално-логическо мислене с други характеристики на мисленето (фигуративно), както и за междуиндивидуален анализ, е необходимо да преведете абсолютните стойности в оценки на скала според таблицата. 2 ..
Общ резултат (резултат)
Нивото на развитие на вербално-логическото мислене
Оценката на резултатите от работата с тази техника се извършва по следния начин:
Изводи за нивото на развитие
10 точки - много висока;
8-9 точки - висока;
4-7 точки - средно;
2-3 точки - ниска;
0-1 точка е много ниска.
Заключение: Въз основа на данните се вижда, че при двама ученици словесно-логическото мислене не е развито или е на ниско ниво. Учителите трябва да обърнат внимание на това и да извършват упражнения за развитие в бъдеще.
Изследванията ни доведоха до някои заключения:
1. Едно от средствата на естетическото възпитание е да се възпитава у учениците добър литературен вкус, способност за разбиране и оценка на литературни произведения. За пълноценно възприемане на художествените произведения е необходимо учениците да развият някои психологически качества, които съответстват на спецификата на литературата като изкуството на словото. Учениците трябва да имат както емоционална чувствителност, така и образно мислене, и творческо въображение, и лекота на словесно формулиране на своите мисли и чувства, тоест определени способности.
2. Вербалните способности се отнасят към категорията на специалните способности, тоест към „системата от личностни черти, които помагат за постигане на високи резултати във всяка област на дейност“ (според Л. Д. Столяренко), в този случай, в езиковата дейност. Водещите свойства на тези способности са: характеристики на творческото въображение и мислене, - ярки, визуални образи на паметта, - чувство за език, - развитие на естетически чувства. Разграничават се следните компоненти на литературните способности: поетическо възприемане на действителността, емоционална впечатлителност, художествена наблюдателност, добра образна и емоционална памет, образно мислене и творческо въображение, богатство на езика, което осигурява относителната лекота на словесното оформление на образите.
3. Развитието на речта на учениците в процеса на изучаване на литература е свързано с разширяването и обогатяването на тяхното художествено възприятие, с формирането на способността да се мисли в словесни и художествени образи, с развитието на рекреационно въображение, широко гама от чувства, наблюдение. Художественото възприемане се осъществява въз основа на разбирането на езика на литературното произведение. Задълбочаването на художественото възприятие води до обогатяване на речта на ученика, неговия пасивен и активен речник, способността за образно възпроизвеждане на житейски явления и факти, използване на точни езикови асоциации, сравнения, метафори и други художествени тропи в съгласувана устна и писмена реч. .
1. Бахтин М. М. Естетика на словесното творчество. - М., 1979 .-- С. 268.
2. Въпроси на психологията на способностите / Изд. V.A. Крутецки. М., 1973 г.
3. Дружинин В.Н. Обща психология на способностите. М., 1995г.
4. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика на способностите. М., 1991г.
5. Дубровина И.В. Работна тетрадка на училищния психолог. М., 1995г.
6. Кадиров Б.Р. Способности и наклонности. Ташкент, 1990 г.
7. Левина Е.Р. Психология на възприемането на художествената литература. М., 1989.
8. Лейтес Н.С. Способности и надареност в детството. М., 1984.
9. Лейтес Н.С. Интелигентност и възраст. М., 1971 г.
10. Молдавская Н.Д. Образование на читателя в училище. Самостоятелна работа по текста. М., 1968г.
11. Молдавская Н.Д. Литературното развитие на учениците в учебния процес. М., 1976 г.
12. Молдавская Н.Д. Самостоятелна работа върху езика на художествено произведение. М., 1964г.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Значението на текста като вътрешен образ // Въпроси на психологията. - 1997. - No 3. - С. 84.
14. Педагогическа реч: Речник-справочник / Изд. T. A. Ladyzhenskaya и V. N. Meshcheryakova. - М., 1997.
15. Pidkasisty P.I., Чудновски. Д. Психолого-педагогически основи на надареността на учениците: Програма. - М., 1999 .-- С. 11.
16. Психологическа подкрепа в развитието на творческата надареност на личността. Челябинск, 1993 г.
17.. Солдатова Е.Л. Развитие на когнитивните способности. Челябинск, 1998 г.
18. Способности и дейности / Изд. NS Воронин. Ярославъл, 1989 г.
19. Способности и интереси. М., 1962г.
20. Способности и наклонности. М., 1989.
21. Формиране на творчески способности: същност, условия, ефективност. Свердловск, 1990 г.
22. Чудновски В.Е. Възпитание на способности и формиране на личността. М., 1986.
23. Чудновски В.Е. Надареност. М., 1990г.
24. Трифонов Е.В., Трифонов И.Е. Психофизиология на професионалната дейност - М, 1995г
25. (Шански И.М., Боброва Т.А. Етимологичен речник на руския език. - М., 1994. - С. 39).
Вербална способност
Вербална способност- тежестта на словесно-логическото (словесното) мислене на индивида, способността за използване на езика, речта като средство за формиране на мисли. Вербалните способности се основават на индивидуалното използване на езиковата система. Той включва елементи и предписани правила за използване и използване на тези елементи. Езиковата система има няколко нива на използване: фонетично, лексикално, граматично (включително словообразуване), синтактично. Използването на тези нива в словесно-логическото мислене е индивидуално. При диагностициране на вербалните способности се изследва способността на индивида да изключва ненужни неща, да търси аналогии, да определя общото и се оценява неговата осъзнатост.
Човешкото подсъзнание е способно да решава проблеми с много голямо измерение и да взема предвид до 10 хиляди променливи. Много е трудно да обясним и прехвърлим нашите подсъзнателни знания на други хора. Вербалната способност на езика е способността му да отразява знанията на човек от подсъзнателно високоизмерно ниво до езиково ниво, което има много по-малко измерение. Вербалната способност на човек е способността му да формулира знанията си, за да ги предаде на други хора чрез определен език. Ако езикът все още не е създаден или е твърде лош, тогава е трудно да прехвърлите уникалните си знания с помощта на такъв език. За напълно нови знания трябва да създадете свои собствени нови езици.
Появата на подсъзнанието на високомерна невронна мрежа в биометричните автомати е предпоставка за появата на вербален език в тях и появата на вербални способности в изкуствения интелект (за повече подробности вижте работата на А. И. Иванов „Подсъзнание на изкуствения интелект: програмиране мрежови биометрични автомати на езика на тяхното преподаване" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Връзки
- Трифонов Е. В. Психофизиология на човека
Фондация Уикимедия. 2010 г.
Вижте какво е „словесни способности“ в други речници:
Експертна оценка на способността на свидетеля да даде верни показания- Предмет на този вид експертиза е способността на свидетел или пострадал да даде правилни показания. За това се пита вещото лице: (1) предвид психичните характеристики и психическото състояние на свидетеля, би ли могъл да даде правилно ... ... Енциклопедия на съвременната правна психология
Защо някои хора запазват поведенческата си компетентност до дълбока старост, докато други са склонни да умират рано? Този въпрос отдавна е основен предмет на изследване. в психологията на развитието на възрастните и в психологията на стареенето. На другите ... ... Психологическа енциклопедия
Тази статия трябва да бъде уикифицирана. Моля, попълнете го според правилата за форматиране на статията. Общият фактор (g фактор) е широко използвана, но противоречива конструкция, използвана в психологията (вижте ... ... Wikipedia
Комуникационната система, придобита от хората в хода на еволюцията, определя не само нашата уникалност като биолог. видове, но и уникалността на всеки човек. Речта и езикът изискват адекватна физическа подготовка. и неврологичното развитие на хората в комбинация с ... ... Психологическа енциклопедия
- (английски gender, gender, gender), различия между хората поради техния пол. И така, се смята, че мъжете имат по-развити пространствени и математически способности, те са по-агресивни и доминиращи, те са по-значими ... ... енциклопедичен речник
Луис Леон Търстоун Луис Леон Търстоун Дата на раждане: 29 май 1887 г. (1887 05 29) Място на раждане: Чикаго Дата на смърт: 29 септември ... Wikipedia
Психологията на половите различия- раздел от психология, който изучава различията между хората поради техния пол. Психологията на половите различия като област на научното познание се фокусира върху изследването на психологическите характеристики, социалните роли и ... ... Условия за джендър изследвания
Двуфакторната теория на интелигентността е теория за интелигентността, създадена от Чарлз Спиърман, чиято основна характерна черта е идеята, че всяка интелектуална дейност се влияе от два фактора: общ ("G") и ... ... Wikipedia
VEKSLERA-BELVUE, СКАЛА (S)- Първият от тестовете за интелигентност, който систематично разграничава вербалните способности и способността за изпълнение. Wexler - Bellevue I е публикуван през 1929 г., а преработеният Wexler - Bellevue II се появява през 1946 г. През 1955 г. е активно актуализиран ... ...
ТЕСТ НА УЧИЛИЩНИ СПОСОБНОСТИ (SAT)- Най-широко използваният тест за прием в колеж в Съединените щати. Състои се от два теста за способности, един за вербални способности и един за способности по математика, и серия от тестове за постижения по определени предмети... Тълковен речник по психология
Книги
- Как да оцелееш, ако си открил в себе си екстрасенсорни способности. Разширете своята ясновидска дарба. Тайните на общуването с духовете (комплект от 3 книги) (брой томове: 3), Рууни Лиза Ан. "Как да оцелееш, ако си открил в себе си екстрасенс способности и не знаеш какво да правиш с тях." Ами ако откриете в себе си психически способности? Така че, ако видите...
- Речева практика. 1 клас. Учебник. Адаптирани програми. FGOS OVZ, Комарова София Вадимовна. Учебникът е предназначен за деца с увреждания и изпълнява изискванията на адаптираната основна общообразователна програма по предметна област „Език и реч...