Verbálně-logické myšlení má své vlastní charakteristiky a je vlastní spíše lidem s matematickým myšlením. Tento typ myšlení lze v sobě rozvíjet pomocí speciálních tréninků. Verbální myšlení – kompetentní používání slov k vyjádření vlastních pocitů a emocí... Bohužel málo pozornosti je v tomto případě věnováno zákonům formální logiky. Formální transakce začíná člověk provádět v jedenácti letech. V tomto věku je dítě již schopno systematizovat získané znalosti a určit důsledky, zná důvody určitého jevu.
Někteří badatelé tohoto fenoménu došli k závěru, že existuje určitá souvislost mezi úrovní rozvoje inteligence a školním výkonem. Americký psycholog David Wexler ve své zprávě říká, že síla vztahu mezi akademickým výkonem a verbální inteligencí je mnohem silnější než u neverbální inteligence.
Verbální typ inteligence je založen na nejjednodušších pojmech pro každého, řeč, psaní, čtení
Nejprve si definujme, co je verbální a neverbální inteligence. Inteligence je schopnost člověka učit se a přizpůsobovat se různým situacím. Verbální typ inteligence dává člověku schopnost studovat a provádět důkladnou analýzu obdržených informací. Po systematizaci dostane člověk příležitost znovu reprodukovat získané znalosti ve formě souboru slov. Verbální typ schopností je zodpovědný za reflektování závažnosti verbálně-logického myšlení. Právě tento typ schopnosti určuje gramotnost používání různých řečových obratů k demonstraci jejich myšlenek.
Čím vyšší je úroveň verbálního myšlení, tím snáze si člověk osvojuje nové poznatky a využívá je v pozdějším věku. Lidé s verbálním typem myšlení jsou tedy vynikajícími řečníky a snadno rozumí humanitárním tématům. Při provádění psychologické diagnostiky a hodnocení myšlení se používají speciální metody, které jsou zaměřeny na analýzu schopností člověka ve srovnání, zobecnění, vyloučení nepotřebných a hledání synonym.
S vědomím úrovně rozvoje verbálního myšlení lze určit tendenci učit se cizí jazyky a schopnost asimilovat studovaný materiál. Tento typ myšlení se rozvíjí v dětství, v době, kdy se dítě snaží spojovat naučená slova do prvních, samostatně vyslovených vět. Určitou etapou ve vývoji tohoto typu inteligence je studium písma. Aby se usnadnil proces učení se číst pro dítě, měli bychom správně přistupovat k analýze asimilace přijatých informací. Ve většině případů dítě vykazuje známky připravenosti na tuto formu vzdělávání mezi pátým a sedmým rokem.
Verbální myšlení je nedílnou součástí úspěšné asimilace získaných znalostí. To se týká jak humanitních, tak technických předmětů. Když má úroveň vývoje dítěte určitou hodnotu, proces asimilace nových znalostí probíhá poměrně snadno. Dítě nejen chápe význam přijatých informací, ale má také schopnost převyprávět to, co se naučilo, vlastními slovy.
Každý z typů inteligence, ať už verbální nebo neverbální, má pro člověka vysokou hodnotu Neverbální inteligence – založená na prostorových objektech a vizuálních obrazech... Zde fungují vizuální objekty. Schopnost najít podobnosti a rozdíly mezi předměty a obrázky, stejně jako schopnost správně určit jejich polohu, je názorným příkladem neverbálního myšlení. Tento typ vývoje pomáhá člověku číst různé diagramy a kresby, vytvářet návrhy a malovat obrazy.
Důraz na rozvoj verbálních dovedností přispívá k rozvoji různých jazykových systémů. Každý z jazykových systémů se skládá z určitých prvků a pravidel pro vytváření struktur z těchto částí. Většina jazykových systémů zahrnuje:
- syntax;
- fonetika;
- slovní zásoba;
- gramatika.
Fonetika je zvuková složka jazyka. S rozvinutými verbálními schopnostmi člověk prokazuje snadnost při rozlišování zvuků a schopnost správně vyslovit neznámé slovo napoprvé. Gramatika znamená správnou konstrukci frází, kde slova mají vzájemnou konzistenci. Syntaxe – správný návrh vět, který umožňuje jejich vzájemné propojení. Verbální schopnosti jsou tedy jednou z hlavních součástí bohaté slovní zásoby.
Vše výše uvedené umožňuje člověku navázat komunikaci s jinými lidmi. Vysoký rozvoj inteligence umožňuje nejen správně vysvětlit své myšlenky partnerovi, ale také podložit svůj názor. Nedostatečný rozvoj komunikačních dovedností vede k potížím při komunikaci s ostatními lidmi. Velký význam má i neverbální komunikace, neboť gesta, mimika a poloha těla jsou součástí vyjádření vlastních emocí.
Oba typy komunikace jsou jediným způsobem přenosu informací z člověka na člověka.
Verbální inteligence je typ inteligence, který vám umožňuje analyzovat a systematizovat přijaté verbální informace Metody diagnostiky vývoje myšlení
Dnes existuje několik metod kontroly verbálního a neverbálního vývoje. Hlavní rozdíly mezi těmito metodami jsou v materiálu použitém pro testy a samotných úlohách. Analýza úrovně verbálního rozvoje se provádí na základě srovnání, syntézy a analýzy verbálních materiálů. Při diagnostice je bezpodmínečně nutné vzít v úvahu věk testované osoby. Pro kontrolu úrovně verbálního rozvoje se používá speciální test vyvinutý G. Aysenckem.
Úroveň rozvoje neverbálního myšlení se zjišťuje pomocí testů založených na vizuálních objektech. Při provádění takových úkolů musí člověk přímo interagovat s různými předměty, vytvářet z nich složité struktury a vytvářet analogie mezi jednotlivými prvky. Tato diagnostická metoda zahrnuje použití předmětů, jako je Seguin deska forem, "Spit Cube" a Raven matrix.
Existují diagnostické techniky, které umožňují posoudit obě formy myšlení v jednom kroku. Mezi tyto diagnostické metody patří vývojový test pojmenovaný po Vekslerovi. Vezměte prosím na vědomí, že k úspěšnému absolvování tohoto testu trvá dlouhý časový interval dvou hodin.
Jak akademický výkon souvisí s verbálními schopnostmi
Myšlení na základě obrázků a asociativních řad má své opodstatnění. Lidé s tímto typem myšlení mají flexibilní mysl, která dokáže během několika minut přepnout pozornost z jednoho úkolu na druhý. Také tato kategorie lidí vykazuje bohatou představivost a vysokou úroveň emocionality. Takoví lidé jsou často nazýváni textaři kvůli nedostatku možného objektivního posouzení světa kolem nich. Pro textaře je svět kolem člověka nesmírně zajímavý a vzrušující.
Když o tom mluvíme, je třeba zmínit, že texty a logika jsou věčnými protiklady. Aby bylo možné určit, do které kategorie lidí patří konkrétní osoba, používají se speciální testy. Během testování se odhaluje úroveň erudice a také schopnost identifikovat běžné znaky v pravopisu konkrétních slov. Obvykle se v těchto testech vyskytují určité špinavé triky v pravopisu konkrétních slov. Pokud najdete konkrétní verzi šifry, pak v budoucnu nebude těžké se s takovými testy vyrovnat.
Při analýze otázky, jaké jsou verbální schopnosti, musíte věnovat pozornost skutečnosti, že každou sekundu je člověk v proudu různých myšlenek. Myšlenky, které vás pronásledují, brání dosažení účinku a obdržení výsledku. Myšlenkový proces může způsobit silnou únavu na konci pracovního dne. To znamená, že schopnost vypustit vedlejší úkoly a soustředit se na hlavní úkol je jedním z projevů přítomnosti verbálních schopností.
Verbální schopnosti jsou vlastnosti myšlení, které odrážejí, jak výrazné je verbálně-logické myšlení člověka Závěr
Verbální inteligence je schopnost procvičovat získané znalosti. Je třeba udělat malou odbočku a říci, že existuje jasný vztah mezi neverbálním myšlením a verbální inteligencí. Pokles úrovně rozvoje jedné z těchto vlastností se automaticky promítá do druhého typu myšlení.
Nedostatek rozvoje prostorového myšlení, problémy s určováním tvaru a velikosti okolních předmětů vedou k problémům s rozvojem řečového aparátu. To může být vyjádřeno záměnou slov a nesprávnou reprodukcí zvuků. Nedostatek verbálního rozvoje vede ke zhoršenému vnímání informací.
Úvod
Pro plný rozvoj dítěte je nutné, aby si školáci vyvinuli některé psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Musí být schopni ve své mysli reprodukovat obrazy a obrázky zobrazené spisovatelem, naučit se vidět za sebou určitý životní proces, pochopit myšlenku díla, nakazit se autorovými pocity a poskytnout vlastní emocionální hodnocení. Studenti by měli být schopni svobodně, logicky a rozumně vyjádřit své myšlenky a pocity v esejích a zároveň odhalit umělecké rysy. Musí tedy mít jak citovou citlivost, tak snadnost verbální formulace svých myšlenek a pocitů, tedy určité verbální schopnosti. To určilo relevanci této práce.
V moderní literatuře se v četných článcích publikovaných v periodikách přikládá velký význam posílení přímého emocionálního působení na studenty, zvýšení jeho role v estetické výchově a také zvýšení tvůrčí aktivity školáků.
Žáci si z důvodu řady věkových charakteristik a z důvodu nedostatečného propracování metodiky rozvoje verbálních schopností ve třídě ne vždy představují ty obrázky a obrázky, které jsou v práci popsány, příliš jim nerozumí a často zůstávají citově lhostejný. Rozvoj figurativního myšlení a emoční reakce studentů a jejich představivosti v procesu výuky literatury a ruského jazyka je pomalý. Výsledkem je, že do začátku studia systematického kurzu mnoho studentů nepřichází dostatečně emocionálně a esteticky citlivých, s nedostatečně rozvinutou představivostí a figurativním myšlením, s neschopností používat vizuální prostředky jazyka k individualizaci popisovaných předmětů a jevů, což negativně ovlivňuje jejich asimilaci literatury a ruského jazyka, potažmo i dalších humanitních předmětů v celé jejich ideologické a estetické bohatosti.
Účelem studia je formování některých složek verbálních schopností v rozsahu, který by v budoucnu zajistil co nejúplnější vnímání uměleckých děl, kreativní přístup k jejich analýze a různým druhům esejí, tvorbu přesných a expresivní písemný a ústní projev a poznávání slov jako základ jazykové činnosti.
Předmětem naší analýzy je studium verbálních schopností. V oblasti osvojování jazyka jsou nejlépe vysledovatelné jednotlivé složky jazykových schopností (aspekty jazyka a aspekty řeči). Spolu s tím existují také jasně vyznačené předěly mezi směry vyučovacích metod - tradiční a intenzivní, analytické a smíšené, komunikační nebo kognitivní atd.
Cíle výzkumu: zahrnuje zohlednění poměru obecných a speciálních schopností v rozvoji řečové kompetence:
Studium schopností a jejich přirozených předpokladů;
Technologie učení a asimilační strategie;
Diagnostika verbálních schopností
Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol a závěru.
Kapitola 1: Základy verbálních schopností v hodinách literatury.
1.1 Různé druhy řečové činnosti studentů v hodinách ruského jazyka
Výuka v lekcích ruského jazyka by měla vycházet z potřeby rozvíjet u studentů různé verbální dovednosti a schopnosti: schopnost porozumět tématu sdělení, logice vývoje myšlení, extrahovat potřebné informace (zcela nebo částečně), proniknout do smyslu výpovědi - naslouchat; čtenářské dovednosti žáka; dovednosti vedení dialogu a sestavení monologické výpovědi - mluvení; dovednosti, porozumět tématu a hlavní myšlence (myšlence) výpovědi, shromáždit a systematizovat materiál, sestavit plán, použít různé druhy řeči, postavit výpověď v určitém stylu, vybrat jazykové prostředky, zlepšit výpověď - psaní, mluvení.
Uvedené dovednosti a schopnosti lze utvářet na základě teorie řečové činnosti, z jejíhož pohledu je řeč „činností člověka, který jazyk používá ke komunikaci, vyjadřování emocí, utváření myšlenek, poznávání okolního světa. pro plánování jeho akcí atd. Řeč je chápána jako samotný proces (řečová činnost) a jeho výsledek (řečové texty, ústní nebo písemné).
Existují dva typy řeči: vnitřní a vnější (může být ústní a písemná). Řada výzkumníků také dělí řeč na receptivní (poslech, čtení) a produktivní (mluvení, psaní). Toto rozdělení je libovolné, protože vnímání řeči (poslech, čtení) a její porozumění je aktivní proces.
Efektivita výuky literatury je přímo závislá na tom, jak racionálně je organizováno střídání ústních a písemných úkolů, jak je promyšlen vztah mezi ústním a písemným projevem žáků, zda jsou pro žáky vytvořeny podmínky pro překonávání obtíží vznikajících při přechodu myšlenka k řeči, od řeči k myšlence.
Speciální psychologické a pedagogické studie ukázaly, že nejúčinnější je integrovaný nácvik řeči, při kterém se utváří schopnost vnímat mluvenou a psanou řeč (poslech a čtení) v kombinaci se schopností konstruovat ústní a písemný projev (mluvení a psaní). V každém typu řečové činnosti se kromě dovedností a schopností pro něj specifických utvářejí také dovednosti společné všem typům činností, zejména taková základní, počáteční dovednost, jako je porozumění informacím - dovednost, která spojuje myšlení a řeči do jediného procesu.
Podle psychologů neexistuje identita mezi myšlením a řečí. Myšlení a řeč jsou úzce propojeny a liší se ve svých mechanismech: mluvíme pomocí slov, ale myslíme ve větších celcích – „významových hrudkách“. Vnitřní řeč je charakterizována stručností, kontrakcí a na hlubokých úrovních – gramatickou neformalizací, používáním dalších kódových jednotek spolu s jazykovým materiálem – „obrazy a schématy“. Jak ukazují studie psychologů, program řečového projevu se tvoří ve vnitřní řeči a obvykle existuje v „subjektově-vizuálním kódu“ - ve formě „obrazů-myšlenek“. V této fázi ještě nebyla myšlenka rozkouskována, nebyla vyjádřena slovy.
Přechod od myšlenky k řeči a od řeči k myšlence vyžaduje transformaci nebo překódování informací. Přechod z vnitřní řeči na vnější je často spojen s určitými obtížemi. Ve vnitřní řeči je myšlenka srozumitelná i samotnému člověku, ale když se ji snaží vyjádřit pro ostatní, ukáže se, že mu nerozumí a on sám má někdy pocit, že řekl špatně nebo ne tak, jak chtěl. . Tyto obtíže jsou spojeny se skutečností, že je třeba přejít od spletitých, stlačených, srozumitelných myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám, kterým ostatní rozumějí. Proto je při výuce řeči velmi důležité vybavit studenty metodami transformace vnitřní řeči do strukturních forem vlastních řeči vnější.
Na základě charakteristických rysů vnitřní řeči uvedeme příklady základních technik a druhů práce, které pomáhají přeměnit vnitřní řeč na vnější.
1. Již bylo poznamenáno, že vnitřní řeč se vyznačuje konvolucí, lineární soudržností „významů“.
V lekci rozvoje řeči můžete studentům nabídnout následující práci:
k referenčnímu slovu nebo frázi spojenému s tématem eseje vyberte slova, která mají podobný význam, nebo slova, která se zrodila asociací. Jak ukazuje praxe, studenti se s takovým úkolem rychle vypořádají. Takže v lekci-přípravě na kompozici - popis interiéru v VI. ročníku studenti sestavili následující řadu slovních asociací pro frázi novoroční strom: dovolená, zábava, dárky, vůně mandarinek, prskavky, obdiv, pohádkový, laskavý, mráz, krása, štěstí atd. e. Když studenti zafixují mentální obraz ve slovech a budou se na ně spoléhat při sestavování ústních a písemných prohlášení, budou schopni svobodněji a jasněji vyjadřovat své myšlenky.
Překonání obtíží spojených s přechodem od spletitých myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám také usnadňuje taková technika, jako je vytváření vět na základě jednoho slova nebo gramatického základu. Stěžejní slovo (gramatický základ) napíše učitel na tabuli a jak studenti dostávají návrhy, přechází ve složitou syntaktickou konstrukci. Například: květina - květina voněla - květina provoněla celou zahradu - jemný, bílý, čerstvě otevřený květ provoněl v časném jarním ránu celou zahradu.
Užitečné je také pracovat na přeměně jednoduchého plánu na komplexní.
2. Vnitřní řeč se vyznačuje prediktivní povahou jejích složek. V souvislosti s touto vlastností vnitřní řeči je možné vyzvat studenty, aby určovali děj budoucí výpovědi (hovoříme-li o tomto typu řeči jako vyprávění) sestavením řetězce sloves v určitém tvaru. Tento typ práce je také užitečný pro předcházení poměrně časté studentské chyby - neodůvodněné záměny kategorií typu a času predikátových sloves v esejích.
Důležitou roli při zajišťování „překódování“ vnitřní řeči na řeč vnější a předcházení řečovým chybám hraje známá a ve třídě používaná metoda výběru synonymní řady pro slovesa mluvení, pohyb, stav. , umístění atd.
3. Složky vnitřní řeči se vyznačují velkou mírou situačního kontextuálního podmínění. „Schémata-obrazy“ se rodí jako reakce na určitý moment řečové situace, vzniklé realizací mezipředmětových vazeb v hodinách ruského jazyka a literatury. Ke „sledování“ těchto letmých obrázků můžete využít techniky z vyučovacích metod jiných předmětů humanitního a estetického cyklu.
Učitel například vyzve žáky, aby zaznamenali své dojmy, vjemy, nálady nebo stavy po vnímání textu nebo jiného uměleckého díla pomocí barev na papír. Další fází této práce je „hádání“ pocitů, hodnocení, zachycených a reflektovaných v barvách a liniích a jejich verbální vyjádření.
Ústní a písemný projev jako druhy řečové činnosti se realizují ve vzájemně provázaných řečových myšlenkových procesech - vnímání a reprodukce výpovědi, podmíněné komunikační situací. Řečové prostředí vytvořené v hodině s aktivním zapojením mezipředmětových vazeb se stává podnětem pro generování řečové aktivity různých typů a typů. V této činnosti, co nejblíže podmínkám přirozené komunikace, se formují komunikativní dovednosti, které poskytují jak vnímání, tak tvorbu výpovědí.
Komunikativní přístup k výuce ruského jazyka předurčil hledání nových metod výuky. Spolu s tradiční pro školu imitační metodou osvojování rodné řeči, s tak jejími předními metodami výuky, jako je prezentace a kompozice podle ukázky, nabývá stále většího významu stimulačně-motivační metoda, která je implementována v různých typech situačních cvičení na bázi na závislosti obsahu a řečového provedení výpovědi.z řečové situace. Z forem práce, které podněcují zlepšení komunikativní kompetence žáků v hodinách ruštiny, lze jmenovat: vedení exkurze po výstavních síních, muzeích, ulicích a náměstích měst po celém světě (hra na hrdiny, kde jeden nebo více studentů vykonává povinnosti průvodce a ostatní - turisté), ústní nebo písemná pozvánka na výstavu, dialog ve výstavní síni "U obrazu ...", sestavení otázek k rozhovoru s umělcem , spisovatel, režisér, herec, zdůvodnění výběru dárku (hra na hrdiny „V obchodě“: dialog vede „kupující“ a „poradce prodejní podlahy“) atd.
Tato cvičení, rozvíjející u studentů schopnost korelovat obsah a formu výpovědí s řečovou situací, ukáznit myšlení, zdokonalovat cit pro jazyk, učit je flexibilně ho používat, mají velkou vzdělávací hodnotu, protože zvyšují kulturu řeči a kulturu. chování obecně.
Je třeba poznamenat, že organizace řečových situací na hodině a provádění různých typů situačních cvičení studenty není cílem samo o sobě, ale prostředkem k utváření komunikativních dovedností a schopností školáků, způsobem hromadění materiálů pro psaní. . Vzhledem k tomu, že psaný projev se rozvíjí, je-li srovnáván s již osvojeným ústním projevem, považujeme za možné a nutné v hodinách ruského jazyka, zejména v hodinách rozvoje řeči, rozumné střídání ústní a písemné formy řeči.
V námi navržené struktuře lekce - příprava na psaní eseje je zajištěna doba potřebná k vypracování písemných úkolů různého charakteru v kombinaci s ústními prezentacemi studentů. Pozorování školáků, jejich stav, hodnocení, motivy, zajímavé nálezy způsobů verbálního vyjádření vznikajících vzpomínek, myšlenek, pocitů žáci reflektují v návrzích v každé fázi hodiny. Samostatná i skupinová práce na kartách, komplexní rozbor textu, etymologické a slovotvorné rozbory, sestavování řetězců slov podle asociací, frází na základě ukázky, stavba vět na jejich základě atd. střídat s ústním komentářem (obhajobou) vypracovaného úkolu. Písemně jsou zaznamenány i přístupy k realizaci tématu eseje, výrazové prostředky, nalezené jako výsledek monologických projevů, diskuzí či diskuzí. Připravený materiál, vybraný jako výsledek ústní práce a promítnutý do dopisu během hodiny, je pak vtělen do písemností studentů.
Je nutné co nejvíce využívat stimulačně-motivačních metod, technik a forem, které slouží k rozvoji a vzdělávání, zavádět je do historických, kulturních a verbálně-figurativních souvislostí vytvořených integrovanou implementací mezipředmětových souvislostí v hodinách ruského jazyka. a zaměřené na formování komunikativní kompetence studentů, realizaci tvůrčího potenciálu osobnosti každého studenta a oživení národní identity.
1.2 Typologie jazykových schopností
Verbální schopnost - Verbální inteligence. Míra vyjadřování u jedince verbálně-logického (verbálního) myšlení, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k utváření myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na individuálním používání jazykového systému. Obsahuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a použití těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností se zjišťují možnosti jednotlivce ohledně využití jazykových prvků a předpisových pravidel na různých úrovních. Tento přístup je diktován jedním z hlavních ustanovení v dílech B.M. Teplova: schopnosti lze identifikovat pouze na základě analýzy charakteristik činnosti; úspěšnost činnosti závisí na komplexu schopností; je možné některé schopnosti kompenzovat jinými v širokém rozsahu. B.M. Teplov upozornil, že z hlediska vlastností temperamentu lidí se neliší ani tak konečný výsledek činnosti, ale způsob dosahování výsledků. Jak víte, tato ustanovení se stala výchozím bodem mnoha prací a psychologických škol zabývajících se výzkumem problematiky schopností a individuálního stylu činnosti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau ad.) .
1. Schopnosti a jejich přirozené předpoklady
(sklony - schopnosti - příležitosti)
problém schopnosti ovládat cizí, druhý nebo cizí jazyk (FL) vždy znepokojoval nejen studenty, učitele, ale i metodiky a psychology. Tento problém byl vyřešen různými způsoby v závislosti na vědeckém konceptu, který je základem konkrétní techniky. Navíc by výukové metody mohly mít téměř diametrálně odlišné postoje.
Zkusme se na problém učení a osvojování jazyka podívat komplexně s přihlédnutím k individuálním rozdílům ve schopnostech, jejich přirozené podmíněnosti (sklonům) i individuální strategii učení.
Jak víte, nejobecněji přijímaná je následující definice schopností: schopnosti jsou individuální psychologické vlastnosti, které zajišťují snadnost a rychlost osvojování vědomostí, dovedností a schopností, ale nejsou na ně redukovatelné (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Navíc B.M. Teplov (1961) upozornil na skutečnost, že schopnostmi lze nazývat pouze ty individuální psychologické vlastnosti, které souvisí s úspěšností odpovídající činnosti.
A B.M. Teplov, a S.L. Rubinstein přikládal velký význam přirozeným sklonům schopností, aniž by snižoval roli rozvoje schopností v odpovídajícím druhu činnosti - výcviku a výchově, prostředí. Spojení problému schopností s otázkou rozvoje S.L. Rubinstein rozpoznal, že „jedinec musí mít předpoklady, vnitřní podmínky pro svůj organický růst“ a „že nejsou předem dané, nejsou dány v hotové podobě před jakýmkoli vývojem i mimo něj“. Skladba vnitřních podmínek, které zprostředkovávají působení vnějších vlivů a do určité míry určují utváření schopností člověka, zahrnují jeho přirozené vlastnosti. Pokud přírodní, organické podmínky nedokážou vysvětlit změny v lidské duševní činnosti, napsal, pak je nelze vyloučit jako podmínky z vysvětlení této činnosti. S.L. Rubinstein přikládal velký význam vztahu vnějších a vnitřních podmínek pro rozvoj schopností jako teoretického základu pro řešení zásadních kontroverzních otázek teorie schopností. Produktivita, efektivita činnosti je sama o sobě důležitá, ale neurčuje přímo, neurčuje jednoznačně vnitřní možnosti člověka, jeho schopnosti. Podle S.L. Rubinstein, „není možné určit duševní schopnosti, intelekt člověka pouhým výsledkem jeho činnosti, aniž by se odhalil proces myšlení, který k tomu vede“.
Odrazem těchto názorů v psychologické a pedagogické literatuře je další definice obecných schopností (resp. obecných rozumových schopností), která v návaznosti na výše uvedené definice přímo souvisí s výchovnou činností - jde o učení. Učitelnost je považována za charakteristiku individuálních schopností žáka osvojit si vzdělávací činnost - zapamatování si vzdělávacího materiálu, řešení problémů, provádění různých typů pedagogické kontroly a sebekontroly. Z obsahového hlediska zahrnuje schopnost učení mnoho ukazatelů a parametrů osobnosti žáka:
1) kognitivní schopnosti (rysy smyslových a percepčních procesů, paměť, pozornost, myšlení a řeč);
2) osobnostní rysy (motivace, charakter, emoční projevy);
3) vlastnosti určující možnosti komunikace a odpovídající projevy osobnosti (sociálnost, izolace atd.).
Z dynamické stránky je učení charakterizováno: - tempem postupu, úrovní úspěchu, stabilitou a možností přenosu (využití naučené techniky k řešení dalších problémů). Tento problém je nejvíce rozvinut ve studiích sovětských pedagogických psychologů (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Žuikov, G.G. Saburova a další).
V moderní psychologické a psycholingvistické literatuře se často používá pojem „kompetence“ (v psychologii) nebo „kompetence“ (v lingvistice). V kontextu výše uvedených pozic můžete chápat schopnost – to je „učení“. Kompetence může být výsledkem učení nebo se může překrývat s konceptem „schopnosti“ (vzhledem k „nákladům“ na dosažení).
Pojďme si představit některé definice pojmu „schopnost“.
Pokud jde o schopnosti, zavádíme hodnotící kritérium implikující potenciální příležitosti a sklony, na kterých závisí rychlost, kvalita a úroveň utváření odpovídající kompetence.
Zde musíme zdůraznit nejednoznačnost pojmů. N. Chomsky interpretuje tyto pojmy odlišně: při srovnání dvou aspektů „jazyk“ a „řeč“ staví proti generačnímu zařízení generační a vrozenou schopnost (kompetenci) – proti použití (výkon). Pojmy „jazykové schopnosti“ v psychologické a lingvistické vědě jsou charakterizovány různými způsoby. Lingvistické chápání jazykových schopností lze nalézt v díle A.A. Leontyev: "Jazyková schopnost (faculte" du langage of Saussure, "organizace řeči" Shcherba) je soubor psychologických a fyziologických podmínek, které zajišťují asimilaci, produkci, reprodukci a adekvátní vnímání jazykových znaků členy lingvistické komunity "( AA Leontyev, 1965, s. 54) Tato definice odráží generickou vlastnost, konkrétně lidskou příslušnost k jazyku nebo jinými slovy obecné psychologické charakteristiky, ale nedotýká se problematiky jazykových schopností jako individuální psychologické charakteristiky jednotlivec.
J. Green, zvažující problém, poznamenal, že lingvistická schopnost je považována za něco, co poskytuje schopnost mluvit daným jazykem. Pro N. Chomského jsou to jakési vrozené „univerzální“ mechanismy, které vedou první kroky dítěte při učení se jazyku bez ohledu na individuální možnosti osvojování jazyka.
Je charakteristické, že při analýze otázky vztahu jazyka a řeči většina lingvistů jednomyslně bere na vědomí, že jazyk ovlivňují mimojazykové faktory: nepozornost, omezená paměť, nedostatek času, emoční zabarvení, motivace atd. Ty druhé patří do tzv. „nadjazykového přežitku“
Vzhledem k komunikačnímu významu tohoto konceptu věnujeme tomuto parametru zvláštní pozornost. „Superjazykový zbytek“ je vše, co ve zvuku řeči je náhodné, náhodné nebo doplňkové z hlediska jazyka jako nejdůležitějšího prostředku komunikace mezi lidmi. Všimněte si, že tento zbytek se skládá: a) z jednotlivých charakteristik porozumění a reprodukce jazyka (rysy ve výslovnosti, neúplné nebo chybné vnímání jednotlivých slov atd.); b) ze společensky vyvinutých rysů užívání určitých skutečností užívání jazyka k dosažení určitého účinku, který přímo nesouvisí s hlavní funkcí jazyka (zejména užití prvků zvuku jako takového pro literární účely : rým, aliterace, zvukové písmo atd.) Psychologický význam mimojazykových jevů se odhaluje v dílech M.M. Bachtin, A.A. Leontyev, I.A. Zima. Podle A.A. Leontiev, intonace, zabarvení, mimika atd. může dokonce minimalizovat dopad "přímého" významu verbální odpovědi a odporovat mu ("slova mohou být vyhozena z jejich významu jednou nebo druhou intonací" -Yu. N. Tynyanov)
Psychologicky zdůvodněnou hranici mezi jednotkami jazyka a jednotkami řeči nakreslil M.M. Bachtin (1979). Za skutečnou jednotku řečové komunikace považoval výpověď a za jednotky jazyka (jako systém) slova a věty. Podle M.M. Bachtine, věty se nevyměňují, stejně jako se nevyměňují slova (v přísném lingvistickém smyslu) a fráze; vyměňovat si výroky, které jsou sestaveny pomocí jazykových jednotek – slov, frází, vět; navíc výpověď může být postavena z jedné věty az jednoho slova. Podle M.M. Bachtin, emoce, hodnocení, vyjadřování jsou cizí slovu jazyka a rodí se pouze v procesu vyjadřování, živého užívání.
Lingvistika tak klade do popředí studium jazyka jako znakového systému a psychologie - řečový proces, proces generování a vnímání řeči. V kontextu psychologického přístupu je proto nutné rozlišovat řadu pojmů – „jazyk“, „řeč“, „komunikace“ a tomu odpovídající typy schopností a kompetencí.
V literatuře je komunikativní kompetence považována za stupeň uspokojivého zvládnutí určitých norem komunikace, chování, jako výsledek učení. Komunikační kompetence je asimilace etno a sociálně psychologických standardů, standardů, stereotypů chování; stupeň zvládnutí „techniky“ komunikace. V tzv. komunikativních technikách je vedle osvojování jazykových znalostí zajištěno praktické zvládnutí komunikačních technik, pravidel zdvořilosti, norem chování atd. Řečová kompetence je jazykový systém v akci, použití omezeného počtu jazykových prostředků, vzorce jejich fungování k budování výpovědí - od nejjednoduššího vyjádření pocitů až po přenos nuancí intelektuálních informací
Lingvistická kompetence je chápána jako potenciál jazykových (lingvistických) znalostí člověka, soubor pravidel pro analýzu a syntézu jazykových jednotek, které umožňují konstruovat a analyzovat věty, využívat jazykový systém pro komunikační účely. Obsahem lingvistické kompetence je asimilace kategorií a jednotek jazyka a jejich funkcí, pochopení zákonitostí a pravidel fungování jazyka. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya a další). IA. Winter chápe jazyk jako prostředek a řeč jako způsob formování a formulování myšlenek prostřednictvím jazyka v procesu řečové činnosti.
Kompetenci (nebo kompetenci) tedy budeme považovat za výsledek učení, výkonu, přirozeně za předpokladu, že na stejné úrovni výkonu mohou být zapojeny různé komplexy schopností, že lidé s různými typy schopností, typy strategií mohou prokázat vysokou úroveň produktivita v cizojazyčné řečové činnosti.osvojování jazyka. Neméně důležitá jsou samozřejmě hodnotící kritéria: co se hodnotí - znalost jazyka nebo znalost jazyka jako prostředku komunikace.
Proto je pro psychologickou analýzu procesu osvojování jazyka a identifikace individuálních typických charakteristik asimilace pro nás zásadně důležité vyčlenit takové parametry, jako je asimilace (korelující s jazykovými prostředky, kognitivními procesy) a aplikace (související s řečí). komunikativní činnost).
Kapitola 2. Rozvoj verbálních dovedností v hodinách ruského jazyka
2.1 Porozumění řeči slova v procesu výuky ruského jazyka
Hlavní didaktickou jednotkou v hodinách ruštiny je slovo. Zvládnutí slova studenty je poměrně složitý a zdlouhavý proces, vyžadující od učitele určitou filologickou, psychologickou, pedagogickou a metodickou přípravu.
První etapa osvojení slova jako lexikální a gramatické jednotky byla vybudována již dávno a je velmi tradičním způsobem popsána ve všech učebnicích ruského jazyka. Druhá etapa, spojená s fungováním slova, vyžaduje rozvoj přímého výstupu do řečové činnosti studentů. Proto je tak důležité považovat slovo především za jednotku řeči, odhalující jeho schopnost tvořit řeč, neboť slovo je jak „počátečním zárodkem vzniku textu“, tak materiálem pro tvorbu text.
Řečově kreativní porozumění slovu rozvíjí u studentů „postoj“ k tvorbě řeči. Ale aby se jazykový systém studenta dostal „do stavu řečové připravenosti“, je nutná mnohostranná, všestranná práce se slovem, která začíná určením jeho hloubky a perspektivy.
Hloubka řeči slova se měří především jeho významy, které jsou uvedeny ve slovnících. Nahlížení do slovníků různých typů v hodinách řeči je povinnou součástí práce studentů, protože slovníky nejsou jen „klíči k tajemstvím ducha básníků“ 2, ale také klíčem k tajemstvím jejich vlastního ducha.
Ukažme si, jak v jedné z řečnických hodin studenti (humanitní) třídy berou v úvahu slovo vítr v celé jeho významové rozmanitosti, měří tak jeho řečnickou hloubku a definují perspektivu řeči.
Lexikální význam slova studenti kontrolují pomocí výkladového slovníku:
VÍTR. Pohyb proudu vzduchu v horizontálním směru.
frazeologie. Vítr v hlavě. Který vítr foukal nebo jaký vítr ho přivál. Vítr vám hvízdá v kapsách. Vyhoďte (nebo vyhoďte, vyhoďte) peníze do kanálu. Hoď slova do větru; mluvit do větru. Držte nos po větru. Start ve větru. Kde vítr vane. Odkud vítr vane. Hledejte (nebo dohánějte) vítr na poli. Zabitý větrem. Jako (jakoby, jakoby) odvátý větrem.
Analýza tohoto slovníkového hesla pomáhá studentům určit podstatu větru - pohyb (akce, dynamika).
Percepční význam slova je význam spojený se subjektivním, konkrétně-smyslovým vnímáním toho, co slovo znamená; význam spojený s odrazem věcí ve vědomí prostřednictvím smyslů.
V hodině tvorby řeči jsou studenti vyzváni, aby slovo „naplnili“ barvou, zvukem, vůní, aby charakterizovali předmět, který je tímto slovem označen, tedy aby určili percepční význam slova.
VÍTR (ze studentské práce)
Barva - průhledná, neviditelná, růžová, modrá, černá, bílá, bezbarvá, šedá, žlutá, jasná, barva vzdálených hor, barva studené oblohy.
Zvuk - skřípání, hučení, šelest, šelest, tlukot srdce, taneční hudba, píšťalka, klepání okenice, šepot, sténání, prosby, ukolébání, zvuk zvonů, zvonění, ozvěna.
Vůně květinová, lehká, vůně svobody, horská, opojná, svěží, vůně moře, deště, vůně vůle, vůně prachu, svěžesti.
Povaha - svobodná, bláznivá, silná, překotná, obklopující, okouzlující, vzrušující, vzrušující, neklidná, bezohledná, divoká, nespoutaná, hravá, lehkomyslná, energická, neklidná, šílená, nedbalá, svobodná, buřičská, bláznivá, nepotlačitelná, nesnesitelná.
Percepční význam slova určuje jeho obrazový potenciál.
vychloubačný;
starý a osamělý;
vítr letí světem a jako prasátko sbírá pachy, zvuky, sténání, pláč, smích, - všechno;
přísný starý muž s dlouhým šedým plnovousem;
naivní chlapec;
vítr se jako mladík řítí na první rande a bojí se přijít pozdě, bezohledný řidič;
modrý vítr mého dětství (lehký, tichý, uklidňující);
černý vítr - strach (hlasitý, slzení);
bílý vítr - moje mládí (chvějící se, rychlý, překotný).
Asociativní význam slova je určen významy slov-reakcí na dané slovo. VÍTR (ze studentské práce)
lehkost, radost, snažení, naděje;
listí, zima, hurikán, dům;
strach, pláč duše, můj život, snažení se vpřed;
svoboda, prostor, chlad, mraky, propast, slunce;
cesta, vzdálenost, minulost, oči, spánek;
čistota, síla, průhlednost;
okno, okno, přítel, pozdrav, pomoc;
bouře, pohyb, chlad;
prach, silný, divoký, studený;
moře, bouře, osamělá loď.
Etymologický význam slova určuje slovník.
VÍTR. - Obecná slovanská ... Vznikla pomocí Suf. -tři ze stejného základu jako foukat. Původně to bylo jméno boha větrů ... Srov. suchý vítr – „suchý vítr, tedy vítr.
Symbolický význam slova určuje slovník.
VÍTR je poetický obraz oživeného ducha, jehož vliv je vidět, slyšet, ale sám zůstává neviditelný. Vítr, vzduch a dech spolu v mystické symbolice úzce souvisí. Větry působí jako božské posly a jako síly řídící směry vesmíru. Odtud pramení hlavy s nafouklými tvářemi znázorňujícími vítr... Větry byly často personifikovány jako násilné a nepředvídatelné síly.
V obecnějším smyslu je vítr mocným symbolem změny, nestálosti, prázdného vychloubání a pomíjivosti – to jsou jeho hlavní významy ve 20. století.
Mytologický význam slova určuje slovník.
VÍTR. V lidové víře je obdařen vlastnostmi démonického stvoření. Síla větru, jeho ničivá ... nebo prospěšná síla ... nutí vítr uklidňovat: mluvit s ním laskavě. "Nakrmit" a dokonce mu obětovat. Charakteristické je i dělení větrů na „dobré“ (např. jako „svatý vzduch“ – příznivý, příznivý vítr) a „zlé“, jehož nejnápadnějším ztělesněním je vichřice.
Umělecký (obrazný) význam slova je určen v uměleckém textu. Významy slov v literárních textech se transformují a komplikují. „Umělecké zobecnění realizované ve smyslu toho slova,“ píše DM Potebnya, „může být pravděpodobně považováno za smíšenou jednotku procesu vědomí a myšlení: výběr podstatných rysů, které tvoří koncept, je předurčen především autorovým pohledem na svět. jako umělec a konkrétně smyslová realizace konceptu v figurativní podobě je spojena s aktualizací asociativních vazeb, emocionálně-hodnotícího prvku, modalit, které nabývají estetického významu.
Pozorování a závěry v řečnické hodině vyžadují chování slova vítr v literárních textech. Studenti určují výtvarný (obrazný) význam slova vítr v procesu analýzy textu.
Byl začátek podzimu, po opuštěné Volze jel parník „Gončarov“. Ranný chlad se omotal, pevně a rychle vanul směrem, přes šedé skvrny jeho asijské rozlohy, z jeho východních, již zrudlých břehů, ledový vítr, vlající vlajku na zádi, klobouky, čepice a oblečení kráčející po palubě, svrašťující obličeje, narážející do rukávů a podlahy. A bezcílně a nudně jediný racek odřízl parník - letěl, konvexně se kýval na ostrých křídlech, za samotnou zádí, pak sklouzl šikmo do dálky, na stranu, jako by nevěděl, co se sebou v tomto poušť velké řeky a podzimní šedá obloha. (I. A. Bunin).
Mrazivý vítr; vítr, který mával vlajkou na zádi, klobouky, čepice a oblečení těch, kdo chodili po palubě, zvrásňoval jim lípu, tloukl o rukávy a podlahy.
Od konce září se naše zahrádky a mlat vyklidily, počasí se jako obvykle prudce změnilo. Vítr lámal a česal stromy po celý den, od rána do večera je sypaly deště. Někdy večer mezi pošmournými nízkými mraky razilo si cestu na západ chvějící se zlaté světlo nízkého slunce; vzduch se pročistil a projasnil a sluneční světlo oslnivě jiskřilo mezi listy, mezi větvemi, které se pohybovaly jako živá síť a byly zmítány větrem. Chladně a jasně na severu, nad těžkými olovnatými mraky, zářila tekutá modrá obloha a zpoza těchto mraků se pomalu vynořovaly hřebeny zasněžených hor-mraků. Stojíte u okna a říkáte si: "Snad, dá-li Bůh, se vyjasní." Ale vítr neutichal. Rozrušil zahradu, vytrhl proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína, a znovu dohnal zlověstné vlasy mraků popela. Běžely nízko a rychle – a brzy jako kouř zahalily slunce. Jeho lesk pohasl, okno se zavřelo do modrého nebe a zahrada se stala liduprázdnou a nudnou a znovu začal sít déšť... nejprve tiše, opatrně, pak houstl a nakonec se změnil v liják s bouří a tmou. . Nastala dlouhá, znepokojivá noc... (I. A. Bunin).
Vítr lámal a česal stromy; vítr neutichal; narušil zahradu, vytrhl proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína; předběhly zlověstné chlupy mraků popela.
Přišel podzim, vlhký a špinavý jako loni. Venku bylo šedé, uplakané ráno. Tmavě šedé, jakoby rozmazané mraky zcela zakrývaly oblohu a svou nehybností vyvolávaly melancholii. Slunce jako by neexistovalo; po celý týden se ani jednou nepodíval na zemi, jako by se bál poskvrnit její paprsky v tekutém bahně...
Dešťové kapky bubnovaly na okna s
zvláštní silou vítr prosakoval trubkami a vyl jako pes, který ztratil svého páníčka... Nebyla vidět jediná tvář, na které by se nedala vyčíst zoufalá nuda. (A.P. Čechov).
Vítr plakal v trubkách a vyl jako pes, který ztratil svého pána.
Čas se blížil k noci.
V hospodě strýce Tikhona byla společnost taxikářů a poutníků. Do krčmy je zahnala podzimní přeháňka a prudký mokrý vítr, který jim šlehal po tvářích jako bič. Mokří a unavení cestovatelé seděli na lavičkách u zdí a poslouchali vítr a podřimovali. Ve tvářích se jim vepsala nuda. Jeden z taxikářů, malý muž s poškrábaným a poškrábaným obličejem, měl na klíně mokrou harmoniku: hrál a mechanicky se zastavil.
Dešťová sprška létala přes dveře, kolem matné, mastné lucerny. Vítr zavyl jako vlk, zaječel a zjevně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů. Ze dvora bylo slyšet funění koní a mlaskání v bahně. Bylo vlhko a zima. (A.P. Čechov).
Divoký mokrý vítr, který šlehal do tváří jako bič; vítr zavyl jako vlk, zaječel a zjevně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů.
Na cestě z domova.
miluji vítr. Více než všechno. Jak vítr kvílí! Jak vítr sténá! Jak může vítr kvílet a sténat! Jak se může vítr postavit za sebe!
Ach vítr, vítr! Jak ti to sténá v uších! Jak vyjadřuje živou duši! Co vy sami nemůžete, může vítr vyprávět o životě na celém světě.
Děkuji větru! Slyším tvé sténání. Jak uleví, jak potrápí! Děkuji větru! Slyším, slyším! Sám jsem opustil vlastní střechu...
Duše může, stejně jako vy, sténat. Dokáže si ale takhle stát za svým? Cesta je nezáživná, nudná a rovná. Ale vítr sténá! Nedej pokoj...
(N. M. Rubtsov).
Vítr kvílí; vítr sténá; vítr se může postavit sám za sebe; sténá v uších, vyjadřuje živou duši; vítr může vyprávět o životě v tomto světě; sténání (vítr) ulevuje a trápí.
Účinnost řečově-tvořivého porozumění slovu se výrazně zvýší, pokud se v hodině používají nejen beletristická díla, ale také díla malířská a hudební. Pomáhají studentům cítit malebný a hudební význam a zvuk slova. Takže v procesu zvládnutí slova vítr se nabízejí následující kreativní úkoly:
Nakreslete (slovně) vítr (v lese, na moři, na poli, na louce atd.). Jak to můžete ztvárnit?
Před vámi krajiny (I. Ostroukhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Vítr na jezeře Uksh"). Jak byste pojmenovali tyto obrázky? Zdůvodněte svou odpověď.
Představte si, že jste skladatel. Jste požádáni, abyste k textu připravili notový záznam. 2. Řekněte nám o hudbě, kterou jste vytvořili, inspirovanou tímto textem.
V procesu určování řečové tvůrčí hloubky a perspektivy slova studenti rozvíjejí své vlastní nápady. Řečově tvořivé porozumění slovu je tedy cestou od slova ve slovníku přes slovo v literárním textu ke slovu vlastnímu, vlastnímu: „... každé slovo existuje pro mluvčího ve třech aspektech: jako neutrální slovo jazyka, které nikomu nepatří, jako cizí slovo lidé, plné ohlasů cizích výroků, a nakonec jako moje slovo, protože od té doby, co s ním jednám v určité situaci, určitým projevem záměr, už je to prodchnuté mým výrazem."
Výsledkem procesu řečově-tvořivého porozumění slovu je tvůrčí práce žáků. Tady jsou některé z nich.
Tanec větru.
Na mě míří čerstvý proud, šeptá tajemství, tiše kývá. Jemně líbá, tančí se mnou, Spouští píseň, odnáší s sebou. Do země, kde sny stoupají k nebi, Do země, kde ještě nikdo nebyl, Do pohádky o zapomnění, do světa nových snů, Proletíme duhou slz. Skončí smutky, začne štěstí, starý strach se nikdy nevrátí. Myšlenky se nebudou zdát černé, Sny se budou pomalu plnit.
(Galya 3., X třída.).
Osamělost, strach, bezmezný smutek - to je to, co cítil větrný hurikán, zapomenutý všemi. Schoulil se v nejtemnějším koutě svého domu – obrovské ponuré skále.
Přišel jasný den, pak noc a on nepřestával přemýšlet, přemýšlet... Zdálo se, že ho obklopili smutní duchové a šeptali mu: „Nikdo tě nepotřebuje. Bojí se tě a nenávidí tě." Tento šepot pokračoval a pokračoval, jako bzučení včel v úlu. Ve větru se zdálo, že mu hlava praskne. Smutkem a únavou upadl do hluboké, bezesné sóji. Vítr se probudil z lehkého doteku. Byla to královna příroda – jeho matka. Řekla svému synovi:
Leť, dnes jsi na řadě.
Ne, ne, už to nevydržím, nechci to, nebudu! - křičel Vítr.
Musíte, to je vaše podstata, - jemně připomněla příroda.
A Vítr sklonil hlavu a odplazil se, ale rozhodl se, že už nebude vytrhávat stromy a nebourat střechy domů. "Co když se stanu světlem, přinesu teplo a radost," pomyslel si Vítr. Ale sotva přiletěl k domům, všichni říkali: „Jdi pryč, leť pryč, my se tě bojíme, zase všechno zničíš. Nevěříme ti!" A tak všude: "Jdi pryč!!!" Létal, polykal slzy, hořkost, zášť. Nechápal, proč tomu tak je, protože teď je dobrý. Vítr je unavený, unavený z toho, že je nepotřebný. Padl na měkkou trávu a vzlykal, když najednou uslyšel lehký šepot trávy: "Jdi pryč, jdi pryč, bojíme se tě." Vítr vyskočil a hnal se nahoru, nahoru, ke slunci... a roztál, padal k zemi jako životodárný déšť. A všichni křičeli: "Jaký teplý, nádherný déšť, čekali jsme na to tak dlouho, tak to milujeme!" (Yulia T., X třída).
2.2. "Zrodila se náhlá linie..."
Umělecká řečotvorná osobnost, ať už jde o osobnost mistra slova nebo žáka, dokáže zvláštním způsobem vidět, slyšet, hluboce, jemně cítit. Jejími hlavními kvalitami jsou „estetický postoj k životu, schopnost vžít se do světa postavy, ale stát se její pozicí, překračující hranice vlastního já; rozvinutá představivost, postřeh, citlivost ke slovu a odstíny významu." Disponuje schopnostmi asociativního myšlení, reflexe a predikce řeči.
Studenti bohužel postupem let ztrácejí emocionalitu a obraznost vnímání okolního světa a vytváří se „náctiletá díra“ uměleckého vývoje. Tato situace je z velké části způsobena tím, že formování figurativního myšlení není věnována náležitá pozornost. To je do jisté míry omluvitelné, neboť doba i řešení didaktických úkolů vědomě komunikativního vyučování k tomu zatím nedávají příležitost, ale v hodinách ruského jazyka neustále a cílevědomě. Umělecký projev se do určité míry realizuje při psaní esejí a prezentací studentů, ale systémově (ovšem ve speciálních třídách) jej lze v současné době prezentovat buď ve třídách s prohloubeným studiem ruského jazyka, nebo v mimoškolních práce, zejména v kruzích ruského jazyka. Níže jsou uvedeny některé z těchto tříd (trénink řeči) s ukázkami úkolů.
Nabízené řečové kurzy jsou založeny na slovech, literárních textech, malířských a hudebních dílech a vztahují se k prožitku, jsou blízké, a proto školákům srozumitelné.
Materiál je vybírán na základě jeho schopnosti stimulovat výtvarný projev studentů.
Školení: VYTVOŘTE KONTEXT POMOCÍ OBRÁZKOVÉHO NÁSTROJE
V této lekci by se studenti měli naučit zavádět do vlastního uměleckého textu figurativní prostředky používané mistrem slova, např.: slzavé ráno (A. Čechov), skleněné keře (I. Bunin); bílé pole žita (L. Andreev); opilý vítr (V. Nabokov); svítání bijí ohnivým křídlem (M. Vološin); známé kroky, zvědavé slunce, zadumané dveře (A. Blok); měsíc klouže jako palačinka v zakysané smetaně, pálící oči sněženek (B. Pasternak); létavý měsíc, jeřáb touží po září (S. Yesenin).
K aktivaci figurativního myšlení žáků při plnění těchto úkolů jsou využívány autorské figurativní prostředky, k jejichž pochopení můžete dojít buď vrácením do autorského textu, nebo vytvořením vlastního.
Není těžké vrátit figurativní nástroj autorovi. K tomu stačí zjistit, z jaké práce autora je tento nástroj převzat. Ale vytvořit vlastní umělecký text na základě autorových obrazných prostředků je již řečnický úkol. Je to tak kreativní úkol, který se studentům nabízí.
Dejme plnění úkolu obraznou frází zvědavého slunce A. Bloka.
"Ráno. Rozptýlíte ospalou, těžkou mlhu na zemi, na úpatí hor. Jako nový most přes zastíněné nebe - jeden pruh, dva... Skáčeš do stromů, kloužeš se po kmenech se zlatou veverkou. Odtud se jako dítě plazíte mezi loukami a poli, které se zelenají s obnovenou energií, probouzíte obiloviny, pastýřský pytel, trs chrpy u mraveniště, mravence. Když slyšíš šplouchání vody, spěcháš k němu, jako by na volání své matky, usmívej se ... Tato malá prohlubeň, naplněná sladkým melodickým šepotem ... srdce se svým zářivým smíchem! Přišel jsem! To jsem já, já... Teď, když víš, že jsem tady, můžu letět dál. Šplouchání bylo stále častější, a když jsi nechal pár „králíčků“, zazářil jsi dál... Malý žlábek zajiskřil, snažil se dohnat neklidné „zajíc“ a pomyslel si: „Jaký půst (ne, nedržet krok) , jaké hravé a zvědavé slunce!" A na potvrzení jejích myšlenek jsem v dálce slyšel křik ptáků vyděšených náhlým probuzením... - hlasy vzdálených hor, hlasy větru...“
MALÍŘ
Následující cvičení souvisí se schopností verbálně předávat vizuální dojmy.
Jsem umělec.
Popište obrázek
Pojmenujte malbu. Porovnejte svůj titul s autorským právem.
Jaký stav vám přináší to, co vidíte? Věnujte velkou pozornost detailům. Jaká je jejich role?
V tomto typu školení by mechanismus figurativního myšlení studentů měl zahrnovat díla vizuálního umění: malby, grafiky, kresby atd.
Děti jsou například vyzvány, aby se podívaly na obraz IE Grabara „Hrušky“. Dávají tomu svá jména:
"Babiččino zátiší", "První sklizeň", "Zlatý podzim", "Vesnické radosti", "Hruškový a jablkový dezert", "Ovoce".
Malba dává vzniknout studentově představě, která je pak vtělena do literárního textu.
Rustikální radosti
"Léto... Zelená kolena miminek." Zpívající palubky ve venkovském domě. Okvětní lístky sedmikrásky na parapetu. Vůně jablečného koláče. Sauna je vyhřívaná. Vůně březového koštěte. Vozík skřípe. Po měkké zelené trávě slušně vykračují husy. Zvuk kbelíku padajícího do studny. Klid. Ještě tišší. Oči drží při sobě. I otravné mouchy usnou."
Jsem umělec.
Nakreslete (slovně) krajinu, portrét, zátiší.
Základem figurativního myšlení v tomto typu tréninku je fantasy svět, který je limitován malířským žánrem.
Zátiší "Kreativita". „Místnost je mírně osvětlena tlumenou stolní lampou. V malém rohu jsou knihy. Jedním z nich je svazek Puškina v tmavě hnědé, husté vazbě. Na něm je kus papíru s nějakými nápisy, čísly. Nedaleko je Maupassantova kniha, kterou se již podařilo pokrýt tenkou vrstvou prachu. Je v něm záložka s obrázkem žlutooranžového slunce a nějakým nápisem, jehož poslední písmena jsou elipsa A.Ya ... “
„Školní stůl s nesrozumitelnými klikyháky a něčími jmény. Ne stůl, ale pamětní deska s frázemi, jako že tu byl Vasja.
Na stole je sklenice. Na dně byly čajové lístky. Vedle skla je malá knížečka se světlým přebalem a smysluplným názvem „Revelations“. Zpod zásobníku vykukuje okraj bílého papíru. Někdo na to čmárá. V blízkosti zásobníku je kuličkové pero v modrém pouzdře. Zápisník umístěný na peru bobtná z jakýchsi letáků, výstřižků z novin a stránek pokrytých nápisem. Drobky chleba nahromaděné na hromadě leží na malé hromadě poblíž listu pokrytého nápisy."
HUDEBNÍ SKLADATEL
Úkoly tohoto školení jsou zaměřeny na navázání spojení mezi zvukem, hudebními obrazy, na upevnění schopnosti vyjádřit slovy své dojmy ze znějící hudby.
Já a skladatel.
Poslechněte si hudební skladbu. Jaké myšlenky a pocity ve vás vyvolává? Popište svůj stav.
Symfonická báseň „Moře“ od M. Čiurlionise.
„Stojím na břehu moře, tak mocného a nekonečného.
Chtěl bych letět rackem do modré dálky. Naplň duši čistotou a svěžestí, vznes se nad moře. Jak snadné je dýchat! Volný vítr a já – v jediném poryvu.
Chci létat, plně si vědom toho, co je svoboda."
Jsem skladatel. Napište (slovně) hudbu k textu.
Den byl jasný, průhledný, lehce mrazivý, jeden z těch podzimních dnů, kdy jste ochotně snášeli chlad, vlhko a těžké galoše. Vzduch je průhledný do té míry, že můžete vidět zobák kavky sedící na nejvyšší zvonici; vše je prosyceno vůní podzimu. Vyjděte ven a vaše tváře pokryje zdravý, široký ruměnec, připomínající dobré krymské jablko. Dlouho spadané žluté listí, trpělivě čekající na první sníh a pošlapané nohama, pozlacené na slunci, vyzařující ze sebe paprsky jako zlaté kousky. Příroda usíná tiše, klidně. Žádný vítr, žádný zvuk. Ona, nehybná a němá, jakoby unavená jarem a létem, se vyhřívá v teplých, laskajících slunečních paprscích a při pohledu na tento začínající mír se i vy sami chcete uklidnit... (A. Čechov).
"Slyším čisté, teplé, podzimní průhledné zvuky: plyne hladká a jemná melodie, dveře mírně vrzaly, byly slyšet tiché kroky, pod nohama šustilo podzimní listí, tichá, uspávající klidná melodie."
ASOCIATIVNÍ KROKY
V těchto cvičeních musí studenti vytvořit asociativní přechod několika kroků mezi dvěma vzdálenými pojmy. Například mezi slovy pláč a horský popel studenti zakládají asociativní řetězec: pláč - bolest, bolest - osamělost, osamělost - hořkost, hořkost - horský popel; mezi slovy vítr a kniha: vítr je podzim, podzim je list, prostěradlo je stůl, stůl je kniha.
Tento typ školení pomáhá studentům určit dějové linie jejich budoucího literárního textu.
BINOM FANTASY
Děti se učí vytvářet text pomocí dvou nesouvisejících slov. Navrhují se například slova vítr
"Ráno. Sedím u otevřeného okna v jarní zahradě. Vůně jablka a třešně je závratná, k šílenství.
Vítr listuje stránkami mé oblíbené knihy jako stránkami mého života. Nespěchej, větru!"
Vytvořte text pomocí asociativního pole. Příklady zadání.
Bílá - sníh, stezka, duše.
Bílý sníh, křišťálově bílá, Vše v neohrabaných reliéfech. Tvůj hlas zbělá po probuzení na bílé obloze. A za ním s odstínem modré Bez melancholie a bez váhání Duše se probouzí V bílém světě, pomalu.
Bílá - chmýří, peřinka, sníh
Chmýří padá z nebeského polštáře:
Někdo zatřásl peřinou nebes. Vločky se točí, vločky, jako sprcha, Ti jsou napojeni, kteří usnuli srdcem.
Nebe padá k zemi sněhem, Nebe s sebou nese modrou, Mokrá, studená, ale přesto přikrývka Zahřívá trávu rostoucí životem.
Řešení uvedeného řečového problému je možné až po analýze textu, která předpokládá hluboký průnik do něj.
Víš, víš, omdléval jsem opilý sen, že v propasti okna se tyčí kost, kulatý měsíc jako obrova lebka.
Zdálo se mi, že na posteli, křivě se sklánějící přes nafouklé prostěradlo, vyplňující celý polštář hřívou, leží kůň jako saténová čerň.
A nahoře - nástěnné hodiny s bledou, bledou, lidskou tváří, kývaly měděným kyvadlem a svým koncem mi seklo srdce.
Moje kniha snů takový sen nezná, mlčel jsem, moje kniha snů se před katastrofou ztišila s chrpově modrou záložkou na stránce, kterou jsem s vámi četl ...
(V. Nabokov).
Jaký pocit ve vaší duši vyvolává tento text?
Proč si myslíte, že hrdina měl takový sen? co to způsobilo?
Nakreslete (slovně) měsíc popsaný V. Nabokovem. Proč básník nekreslí měsíc do otvoru, ale do „propasti“ okna?
Jak lyrický hrdina viděl koně ve snu? Proč kůň není červený, není bílý, ale saténově černý?
Jak byl sen interpretován knihou snů? Proč se "utišil před průšvihem"?
Co hrdinu připomínala záložka se semínkem chrpy?
Popište (s odkazem na spánek) stav hrdiny.
UMĚLECKÁ REFLEXIE
Komplexní výuka řeči zahrnuje vyplnění řečnické karty studenty. Taková mapa odráží proces zrození studentů konceptu vlastního textu, myšlení založeného na slově: zvýšená pozornost na pravopis a zvuk slova; asociace způsobené slovem; hledat slova, která se rýmují s původním slovem; "Revitalizace" slova (naplnění barvou, zvukem, vůní atd.).
RYABIN PROJEV KARTA. (Vyplní studenti.)
Zvuk a pravopis slova.
Slovo začne znít ostře, bolestí, pak změkne,
Na slově jeřáb visí čtyři zmrzlé korálky.
Asociace. Parta, oheň, podzim, ulička, dům, vesnice, okno, mráz, hýli, vzpomínky.
Trénink rýmů. Jeřabina, kalina, osika, pavučina, košík.
Barva. Okrová listí, vínové podzimní bobule, barva krve, barva starého vína, zlatá.
Zvuk. Zvuk kapek na skle, štěkot psů, šelest stromů, cvakání zralých zmrzlých bobulí, těžké, suché.
Čich. Vůně melounu a deště, vesnice, seno, vůně časného mrazivého rána, kouř, vůně svěžesti s hořkostí, vlhkost, není cítit: v mrazivém vzduchu není cítit.
Formulář. Mřížové listy.
Charakter. Velkorysý svazek horského popela, půvabný, tichý, smutný, královsky krásný.“ „Nějaké slovo – oslňující v mých očích. Hýli od ní chodí klovat bobule a elfové se bojí, nehodí se. Pohání hluboké myšlenky a její barva je veselá - jasně červená. Jen já její koláče nemusím, miluji elfy víc.
Slyšeli jste něco o stoletém horském jasanu? Jsou vždy mladí. Jak umírají jeřáby? Opravdu víme?! Tento strom je pro šťastné."
„Mrazy. Temná krajina pozdního podzimu. První sníh a zmrzlá půda. Přes vrcholky tvrdých křovin vane severní vítr. Šedá obloha v okně potemní a na něm se rozzáří hromada horského popela s jasně červenými korálky. To jsou bobule podzimu, které mi připomínají jasné, slunečné léto. Vínové bobule, rudé západy slunce, noční ohně - to vše jsou ozvěny léta na podzim.
Po několika dnech plody zmrznou. Z horského popela spadnou okrové listy. Zmrzlé korálky budou viset na větvích."
Výše uvedené a podobné úkoly budou nenápadně a aktivně rozvíjet fantazijní myšlení, aktivovat práci asociativní paměti a celkově zlepšit ústní i písemný projev žáků.
2.3 Diagnostika verbálních schopností
Naléhavá potřeba rychlého řešení praktických problémů psychodiagnostiky je spojena s rozsáhlým využíváním psychologicko-pedagogického poradenství zejména v oblasti vzdělávání a výchovy studentů. Někdy to však vede k tomu, že diagnostické metody jsou navrhovány s ohledem na takové dostupné formy činnosti a typy vztahů subjektu, které jsou přístupné pouze běžnému chápání subjektu samotného a diagnostika. Z hlediska konkrétních praktických problémů jsou vcelku vhodné a spolehlivé, avšak v případech, kdy je třeba analyzovat vnitřní strukturu diagnostikovaných činností, procesů, akcí a vztahů, se projevují jejich omezení. Proto, abychom měli podrobné informace o struktuře, a tedy i o dynamice studovaného jevu, je důležité, aby tyto metody mohly fungovat na úrovni obecných praktických problémů.
Určité individuální odchylky činnosti subjektu se zpravidla jen ojediněle ukáží jako v souladu se všemi ostatními parametry diagnostikovaného jevu. Za přítomnosti podrobných strukturovaných informací je možné nasměrovat nápravné úsilí na skutečně vadné prvky struktury diagnostikovaného jevu, aniž by se ztrácel čas a energie na nápravu a nápravu těch prvků, které jsou skutečně v normálním rozmezí. V tomto případě by bylo možné vycházet z těch charakteristik činnosti jednotlivce, které jej umožňují klasifikovat jako středního nebo dokonce nejlepšího žáka, přestože jeho činnost jako celek nesplňuje požadavky. Taková informace je nejen formální indikací úrovně rozvoje diagnostikovaného jevu, ale charakterizuje i vnitřní příčiny tohoto stavu. Navržený přístup samozřejmě ještě plně neodpovídá skutečnému obsahu pojmu „zóna proximálního rozvoje“, ale představuje určitý krok tímto směrem.
Výše uvedené si dovolíme ilustrovat na příkladu konkrétní studie realizované v oddělení pedagogické psychologie Pedagogického institutu. Ya.A.Komensky ČSAN, při níž byly zjištěny určité rozdíly v úrovni intelektových schopností žáků základních škol v závislosti zejména na mikrosociálních podmínkách. Bylo také zjištěno, že tyto rozdíly jsou dány především zvláštnostmi rozvoje verbální schopnosti žáků; je příznačné, že právě na jejím základě učitelé posuzovali intelektové schopnosti žáků a samotní učitelé si to ani neuvědomovali. Všechna tato data byla získána pomocí Amtauerova testu, který sice poskytl informace o rozdílech, ale nijak neukázal, co je způsobilo.
Protože jakákoli schopnost je výsledkem internalizace odpovídající formy činnosti, její úroveň rozvoje je určena úplností internalizace mentálních procesů, které tuto činnost zajišťují; zejména u verbální schopnosti je její úroveň dána rozvojem těch procesů, které ve svém souhrnu mají rozhodující vliv na takové vlastnosti řečové činnosti, jako je její soudržnost, výraznost, důslednost atd.
Na základě studia rozsáhlé literatury jsme analyzovali koncept „verbální schopnosti“, abychom zjistili, které procesy jsou pro něj relevantní. Hlavním problémem bylo, že přímá řečová činnost člověka je komplexem různých kognitivních a komunikačních procesů, které samozřejmě přesahují samotnou verbální sféru, neboť v komunikaci mezi lidmi probíhají i neverbální jevy. Verbální schopnost a zejména její kognitivní aspekt se tak ztrácí v celé řadě synchronních činnostních procesů, které se v přirozené komunikaci obecně vymykají diagnostické definici. Proto bylo pro diagnostické účely nutné nejprve izolovat z tohoto komplexu ty jednotlivé složky, které jsou pro verbální schopnost jako celek nejrelevantnější.
Verbální schopnost zahrnuje řadu konkrétních kognitivně orientovaných procesů a především proces pojmenování. Někdy se tato znakově-symbolická funkce řečové aktivity ne zcela přesně označuje jako „proces pojmenování“.
„Proces pojmenování“ je do značné míry způsoben zvláštnostmi procesu myšlení a je jakýmsi přechodem od neverbálního k verbálnímu obsahu a přímo souvisí s objemem slovní zásoby jedince: při dekódování se objem pasivní slovní zásoby, při kódování aktivní.
Slovník je však souborem různých lexikálních jednotek, uměle uspořádaných. V živé řeči se tyto jednotky nepoužívají jako samostatné, ale naopak jako prvky mnohem složitějších sémanticky, syntakticky a gramaticky uspořádaných "struktur. Způsob konstrukce takových struktur je stále předmětem diskuse, ale existuje předpoklad co tento proces má pravděpodobnostní charakter.
Z diagnostického hlediska je tato okolnost velmi důležitá, neboť umožňuje objektivně a poměrně přesně stanovit míru koherence řeči, která je bezesporu jednou z nejdůležitějších složek verbální schopnosti a ve své přirozené podobě - v procesu komunikace - nelze objektivně měřit, protože do značné míry závisí na tématu, prostředí, ve kterém komunikace probíhá, na vztahu mezi účastníky komunikačního procesu. V tomto případě je možné použít metodu volných verbálních asociací, jejichž vzájemné vazby jsou primárně pravděpodobnostní a mohou tak celkem spolehlivě indikovat bohatost a rychlost reprodukce slov v procesu řeči [3, 209].
Vzhledem k dosud nevyřešenému sporu o funkční prioritu sémantické či syntakticko-gramatické roviny pravděpodobnostního uspořádání věty (výpovědi) je nutné použít oba způsoby: a) volné párové asociace, které zdůrazňují především významové souvislosti mezi slova; b) asociativní sčítání neúplných vět, z čehož vyplývá použití syntakticko-gramatických spojení mezi slovy.
V průběhu ontogeneze se s nárůstem řečové zkušenosti dítěte rozvíjí automatismus pravděpodobnostní organizace výpovědi, neboť myšlenkově-volní procesy této organizace jsou redukovány. To ovšem neznamená redukci samotných myšlenkových pochodů, které jsou s obsahem výpovědi spojeny. To druhé se naopak prohlubuje a logická struktura výpovědi je v procesu ontogeneze stále složitější. Při studiu verbální schopnosti proto samozřejmě nelze opomíjet procesy verbálního myšlení, které se projevují – byť částečně – v tzv. procesu pojmenování.
Myslíme si, že při sestavování a provádění studie neměli na mysli povrchní verbalizaci, ale hledání a vysvětlování těch procesů, které
které tvoří lidskou verbální schopnost jako celek, znamenající především kognitivní a teprve potom komunikativní (vycházející z kognitivního) smyslu.
Všechny tyto úvahy posloužily jako obecný teoretický základ pro vývoj osmi diagnostických metod, které pokryly výše uvedené procedurální charakteristiky verbální schopnosti. Ty zahrnovaly: 1) subtest klasifikace objektů (úkol zde spočíval v jednoduchém přiřazení názvu objektu k jedné z tříd objektů); 2) pojmenování obrázků (tady byl úkol mnohem obtížnější, protože vyžadoval rychlé vnímání nejdůležitější události zobrazené na obrázku a její následné krátké verbální kódování); 3) písemný subtest podle synonym (tato metoda byla použita ke zjištění objemu pasivní slovní zásoby); 4) ústní subtest podle synonym (sloužil ke zjištění objemu aktivní slovní zásoby); 5) ústní subtest na asociace volných párových slov (jeho diagnostická funkce byla popsána výše); 6) ústní subtest pro doplnění posledního slova, které ve větě chybí (také již byla popsána diagnostická hodnota této metody); 7) subtest restrukturalizace vět (nastolil intuitivní porozumění syntakticko-gramatickým a sémantickým strukturám věty); 8) subtest pro doplnění svazků, které ve složité větě chybí (tento subtest pro logické verbální myšlení, protože aliance vyjadřovaly logické souvislosti mezi částmi složité věty).
Jmenované metody byly testovány v předběžné studii spolu se standardními metodami a prošly určitými revizemi z hlediska návodu a obsahu. Dále byl připraven dotazník pro získání některých údajů o rodinném stavu studenta.
Experimentu se zúčastnilo sto třeťáků z pěti škol nacházejících se v různých lokalitách (vesnice, velké sídliště, velké město).Věk subjektů byl zvolen s ohledem na to, že žáci již uměli číst a psát, ale zároveň čas, takže byli stále v počáteční fázi školního učení. To umožnilo zohlednit vliv rodiny - v tomto věku velmi významný - a zároveň odhalit pozitivní vliv samotné školní docházky na rozvoj verbální schopnosti dětí.
Pro psychology bylo důležité zjistit, jakou roli hrají jednotlivé vybrané složky v obecné verbální schopnosti. Tato role by mohla být charakterizována především korelací mezi celkovým výsledkem pro všechny subtesty a výsledky pro každý z nich. Významné se v tomto ohledu ukázaly časové parametry subtestů 4, 5 a 6, dále pak celkový výsledek získaný pomocí ústního subtestu podle synonym (4), subtestu verbálního myšlení (8) a subtestu pojmenování obrázků (2).
Dalším typem vztahu mezi jednotlivými verbálními procesy byla síť korelací mezi výsledky pro každý z jednotlivých subtestů. Zde se na prvním místě umístil také ústní subtest synonymy (4), který se ukázal být ve významné korelaci se všemi ostatními subtesty. Na druhé pozici byl subtest pro doplňovací spojky (8), který významně koreloval s pěti subtesty. Významné korelace byly také mezi subtesty pro párové asociace (5) a pro dokončení nedokončených vět (6).
Pozoruhodně co výsledek získaný pomocí subtestu na volných párových asociacích (5) se ukázal být rozdělen na dvě složky: a) syntagmatické a b) paradigmatické asociace, přičemž obě tyto metody asociace se v našem vzorku vzájemnou korelací téměř vylučovaly (- 0,92). Přechod od syntagmatické asociace k paradigmatické asociaci se tedy u devítiletých jedinců ukázal jako velmi náhlý, což z něj činí jeden z nejcitlivějších ukazatelů úrovně rozvoje webrální schopnosti dětí.
První skupinu představuje faktor verbální plynulosti, který se v obecné verbální schopnosti ukazuje jako výraznější a typický pro subtesty o asociacích. Druhá skupina se vyznačuje komplexním verbálním faktorem, sice méně významným svým vlivem, ale zastoupeným v širší skupině subtestů (4, 8, 3, 6, 7). Subtesty (1 a 2), které přímo nesouvisí s verbálními procesy, založené na faktorové analýze, byly z konceptu verbální schopnosti vyloučeny.
Byl tak získán celkem jasný obraz o úrovních rozvoje jednotlivých procesů, které tvoří verbální schopnost.
V rámci našeho výzkumu vyzkoušíme i úroveň verbálních schopností u mladších žáků, konkrétně u žáků prvního stupně s cílem další korekce.
POSOUZENÍ VERBÁLNĚ-LOGICKÉHO MYŠLENÍ
K provedení studie budete potřebovat formy techniky „Vyloučení slov“, která vám umožní posoudit schopnost subjektu zobecnit a zdůraznit podstatné rysy. Technika se skládá z 15 sérií, v každé sérii jsou 4 slova.
Experimentátor musí mít stopky a záznam odpovědí.
Forma metodiky "Vyloučení slov"
1) Kniha, kufřík, kufr, peněženka
2) Kamna, petrolejová kamna, svíčka, elektrický sporák
3) Hodiny, brýle, váhy, teploměr
4) Loď, auto, motorka, kolo
5) Letadlo, hřebík, včela, ventilátor
6) Motýl, posuvné měřítko, váhy, nůžky
7) Dřevo, kdovíco, koště, vidle
8) Děda, učitel, táta, máma
9) Jinovatka, prach, déšť, rosa
Výzkum probíhá individuálně. Musíte začít až poté, co se ujistíte, že subjekt má touhu dokončit úkol. Pokyny pro předmět: „Tři ze čtyř slov v každé řadě jsou do určité míry homogenní pojmy a lze je kombinovat podle společného znaku pro ně, přičemž jedno slovo tyto požadavky nesplňuje a mělo by být vyloučeno. Přeškrtněte slovo, které neodpovídá významu tohoto řádku. Úkol musíte dokončit rychle a bez chyb." Pokud se subjekt nenaučil pokyn, pak jeden nebo dva příklady, ale ne z experimentální karty, rozhodne s ním výzkumník. Poté, co se přesvědčíte, že princip práce je jasný, je dítě požádáno, aby samostatně dokončilo úkol - vyškrtlo slova, která mají být ve formuláři vyloučena. Čas a správnost úkolu experimentátor zaznamená do protokolu.
Úloha je hodnocena body podle klíče: za každou správnou odpověď - 2 body, za špatnou - 0.
1) kniha, 2) svíčka, 3) sklenice, 4) loďka, 5) včelka, 6) motýl, 7) strom, 8) učitel, 9) prach.
2) Čas na splnění úkolu se počítá s přihlédnutím k dodatku T.
stůl 1
Oprava T po dobu trvání úkolu
Integrální ukazatel verbálně logického myšlení A, kombinující ukazatel produktivity B a čas na dokončení úkolu, s přihlédnutím k dodatku T, se vypočítá podle vzorce
Po obdržení jednotlivých údajů o indikátoru verbálně-logického myšlení je možné vypočítat aritmetický průměr pro skupinu jako celek. Pro získání skupinových (věkových) rozdílů je nutné porovnávat vypočítané experimentální ukazatele mezi sebou. Pro srovnání získaného ukazatele verbálně-logického myšlení s jinými charakteristikami myšlení (figurativní), stejně jako pro interindividuální analýzu, je nutné převést absolutní hodnoty do odhadů stupnice podle tabulky. 2 ..
Tabulka 2
| č. p \ p |
F.I. studenta |
Cvičení |
Celkový výsledek (skóre) |
Úroveň rozvoje verbálně logického myšlení |
||||||||
| Kushnerev Alexandr |
||||||||||||
| Danilina Daria |
||||||||||||
| Kirpichev |
||||||||||||
| Miroshnikov Valery |
||||||||||||
| Marina Eremenko |
||||||||||||
| Suleimanov Renat |
||||||||||||
| Tichonov Denis |
||||||||||||
| Čerkašin Sergej |
||||||||||||
| Tenizbajev Nikita |
||||||||||||
| Pitimko Artem |
||||||||||||
Vyhodnocení výsledků práce s touto technikou bylo provedeno následujícím způsobem:
Závěry o úrovni rozvoje
10 bodů - velmi vysoká;
8-9 bodů - vysoká;
4-7 bodů - průměr;
2-3 body - nízké;
0-1 skóre je velmi nízké.
Závěr: Na základě dat je vidět, že u dvou studentů není verbálně logické myšlení rozvinuto nebo je na nízké úrovni. Učitelé tomu musí věnovat pozornost a v budoucnu provádět rozvojová cvičení.
Závěr
Výzkum nás dovedl k některým závěrům:
1. Jedním z prostředků estetické výchovy je vštípit žákům dobrý literární vkus, schopnost porozumět literárním dílům a hodnotit je. Pro plnohodnotné vnímání uměleckých děl je nutné, aby si školáci vytvořili některé psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Studenti by měli mít emoční citlivost, nápadité myšlení, kreativní představivost a snadnost verbální formulace svých myšlenek a pocitů, tedy určité schopnosti.
2. Verbální schopnosti jsou označovány jako kategorie speciálních schopností, tedy „systém osobnostních rysů, které pomáhají dosahovat vysokých výsledků v jakékoli oblasti činnosti“ (podle LD Stolyarenka), v tomto případě v lingvistické aktivita. Hlavními vlastnostmi těchto schopností jsou: rysy kreativní představivosti a myšlení, - jasné, vizuální představy paměti, - smysl pro jazyk, - rozvoj estetického cítění. Rozlišují se tyto složky literárních schopností: poetické vnímání reality, emocionální ovlivnitelnost, umělecké pozorování, dobrá obrazová a emocionální paměť, figurativní myšlení a tvůrčí představivost, bohatost jazyka, která zajišťuje relativní snadnost verbálního designu obrazů.
3. Rozvoj řeči školáků v procesu studia literatury je spojen s rozšiřováním a obohacováním jejich výtvarného vnímání, s formováním schopnosti uvažovat ve slovních a výtvarných obrazech, s rozvojem rekreační představivosti, široké rozsah pocitů, pozorování. Umělecké vnímání se uskutečňuje na základě porozumění jazyku literárního díla. Prohloubení výtvarného vnímání vede k obohacení projevu žáka, jeho pasivní i aktivní slovní zásoby, schopnosti znázorňovat životní jevy a fakta obrazně, využívat přesné jazykové asociace, přirovnání, metafory a další umělecké tropy v souvislém ústním podání. a písemný projev.
Literatura
1. Bachtin M. M. Estetika verbální tvořivosti. - M., 1979.-- S. 268.
2. Otázky psychologie schopností / Ed. V.A. Krutetsky. M., 1973.
3. Družinin V.N. Obecná psychologie schopností. M., 1995.
4. Družinin V.N. Rozvoj a diagnostika schopností. M., 1991.
5. Dubrovina I.V. Pracovní sešit školního psychologa. M., 1995.
6. Kadyrov B.R. Schopnosti a sklony. Taškent, 1990.
7. Levina E.R. Psychologie vnímání fikce. M., 1989.
8. Leites N.S. Schopnosti a nadání v dětství. M., 1984.
9. Leites N.S. Inteligence a věk. M., 1971.
10. Moldavskaja N.D. Výchova čtenáře ve škole. Samostatná práce na textu. M., 1968.
11. Moldavskaja N.D. Literární rozvoj školáků v procesu učení. M., 1976.
12. Moldavskaja N.D. Samostatná práce na jazyku uměleckého díla. M., 1964.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu.A. Význam textu jako vnitřního obrazu // Otázky psychologie. - 1997. - č. 3. - S. 84.
14. Pedagogická řeč: Slovník-příručka / Ed. T. A. Ladyzhenskaya a V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.
15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Psychologické a pedagogické základy nadání žáků: Program. - M., 1999 .-- S. 11.
16. Psychologická podpora při rozvoji tvůrčího nadání člověka. Čeljabinsk, 1993.
17.. Soldatová E.L. Rozvoj kognitivních schopností. Čeljabinsk, 1998.
18. Schopnosti a činnosti / Ed. NS. Voronin. Jaroslavl, 1989.
19. Schopnosti a zájmy. M., 1962.
20. Schopnosti a sklony. M., 1989.
21. Formování tvůrčích schopností: podstata, podmínky, účinnost. Sverdlovsk, 1990.
22. Chudnovský V.E. Výchova schopností a formování osobnosti. M., 1986.
23. Chudnovský V.E. Nadání. M., 1990.
24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psychofyziologie profesní činnosti - M, 1995
25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Etymologický slovník ruského jazyka. - M., 1994. - S. 39).
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Úvod
Pro plný rozvoj dítěte je nutné, aby si školáci vyvinuli některé psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Musí být schopni ve své mysli reprodukovat obrazy a obrázky zobrazené spisovatelem, naučit se vidět za sebou určitý životní proces, pochopit myšlenku díla, nakazit se autorovými pocity a poskytnout vlastní emocionální hodnocení. Studenti by měli být schopni svobodně, logicky a rozumně vyjádřit své myšlenky a pocity v esejích a zároveň odhalit umělecké rysy. Musí tedy mít jak citovou citlivost, tak snadnost verbální formulace svých myšlenek a pocitů, tedy určité verbální schopnosti. To určilo relevanci této práce.
V moderní literatuře se v četných článcích publikovaných v periodikách přikládá velký význam posílení přímého emocionálního působení na studenty, zvýšení jeho role v estetické výchově a také zvýšení tvůrčí aktivity školáků.
Žáci si z důvodu řady věkových charakteristik a z důvodu nedostatečného propracování metodiky rozvoje verbálních schopností ve třídě ne vždy představují ty obrázky a obrázky, které jsou v práci popsány, příliš jim nerozumí a často zůstávají citově lhostejný. Rozvoj figurativního myšlení a emoční reakce studentů a jejich představivosti v procesu výuky literatury a ruského jazyka je pomalý. Výsledkem je, že do začátku studia systematického kurzu mnoho studentů nepřichází dostatečně emocionálně a esteticky citlivých, s nedostatečně rozvinutou představivostí a figurativním myšlením, s neschopností používat vizuální prostředky jazyka k individualizaci popisovaných předmětů a jevů, což negativně ovlivňuje jejich asimilaci literatury a ruského jazyka, potažmo i dalších humanitních předmětů v celé jejich ideologické a estetické bohatosti.
Účelem studia je formování některých složek verbálních schopností v rozsahu, který by v budoucnu zajistil co nejúplnější vnímání uměleckých děl, kreativní přístup k jejich analýze a různým druhům esejí, tvorbu přesných a expresivní písemný a ústní projev a poznávání slov jako základ jazykové činnosti.
Předmětem naší analýzy je studium verbálních schopností. V oblasti osvojování jazyka jsou nejlépe vysledovatelné jednotlivé složky jazykových schopností (aspekty jazyka a aspekty řeči). Spolu s tím existují také jasně vyznačené předěly mezi směry vyučovacích metod - tradiční a intenzivní, analytické a smíšené, komunikační nebo kognitivní atd.
Cíle výzkumu: zahrnuje zohlednění poměru obecných a speciálních schopností v rozvoji řečové kompetence:
Studium schopností a jejich přirozených předpokladů;
Technologie učení a asimilační strategie;
Diagnostika verbálních schopností
Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol a závěru.
Kapitola1. Základy projevu verbálních schopností v hodinách literatury.
1. 1 .Různé typy řečové činnosti studentů v hodinách ruského jazyka
Výuka v hodinách ruského jazyka by měla vycházet z potřeby formovat různé verbální dovednosti a schopnosti studentů: schopnost porozumět tématu sdělení, logice vývoje myšlení, extrahovat potřebné informace (úplné nebo částečné) , proniknout do smyslu sdělení volání - naslouchání; učení se čtenářským dovednostem; dovednosti vést dialog a konstruovat monologickou výpověď - mluvení; dovednosti, porozumět tématu a hlavní myšlence (myšlence) výpovědi, shromáždit a systematizovat látku, sestavit plán, použít různé druhy řeči, postavit výpověď v určitém stylu, vybrat jazykové prostředky, zlepšit výpověď - psaní , mluvení...
Uvedené dovednosti a schopnosti lze utvářet opírající se o teorii řečové činnosti, z jejíhož pohledu je řeč „činností člověka, který jazyk používá za účelem komunikace, vyjadřování emocí, utváření myšlenek, poznávání svět kolem něj, za plánování jeho akcí atd. ... Řeč je chápána jako samotný proces (řečová činnost) a jeho výsledek (řečové texty, ústní nebo písemné).
Existují dva typy řeči: vnitřní a vnější (může být ústní a písemná). Řada výzkumníků také dělí řeč na receptivní (poslech, čtení) a produktivní (mluvení, psaní). Toto rozdělení je podmíněné, protože vnímání řeči (poslech, čtení) a její porozumění je aktivní proces.
Efektivita výuky jazyků je přímo úměrná tomu, jak racionálně je organizováno střídání ústních a písemných úkolů, jak je promyšlen vztah mezi ústním a písemným projevem žáků, zda jsou pro žáky vytvořeny podmínky pro překonávání obtíží vznikajících při přechodu. od myšlenky k řeči, od řeči k myšlence.
Speciální psychologické a pedagogické studie ukázaly, že nejúčinnější je komplexní nácvik řeči, při kterém se utváří schopnost vnímat mluvenou a psanou řeč (poslech a čtení) v kombinaci se schopností budovat ústní a písemný projev (mluvení a dopis). V každém typu řečové činnosti se kromě dovedností a schopností pro ni specifických utvářejí dovednosti společné všem typům činností, zejména taková základní, počáteční dovednost, jako je porozumění informacím - dovednost, která spojuje myšlení a řeč. do jediného procesu.
Podle psychologů neexistuje identita mezi myšlením a řečí. Budu úzce propojený, myšlení a řeč se liší svými mechanismy: mluvíme pomocí slov, ale myslíme ve větších celcích – „významových hrudkách“. Vnitřní řeč je charakterizována stručností, kontrakcí a na hlubokých úrovních – gramatickou neformalizací, používáním dalších kódových jednotek spolu s jazykovým materiálem – „obrazy a schématy“. Jak ukazují studie psychologů, program řečové výpovědi se tvoří ve vnitřní řeči a obvykle existuje v „kódu subjektu-obrazu“ – ve formě „obrazů-myšlenek“. V této fázi ještě nebyla myšlenka rozkouskována, nebyla vyjádřena slovy.
Přechod od myšlenky k řeči a od řeči k myšlence vyžaduje transformaci nebo překódování informací. Přechod z vnitřní řeči na vnější je často spojen s určitými obtížemi. Ve vnitřní řeči je myšlenka srozumitelná i samotnému člověku, ale když se ji snaží vyjádřit pro ostatní, ukáže se, že mu nerozumí a on sám má někdy pocit, že řekl špatně nebo ne tak, jak chtěl. . Tyto obtíže jsou spojeny s tím, že je nutné přejít od spletitých, komprimovaných, srozumitelných myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám, kterým ostatní rozumějí. Proto je při výuce řeči velmi důležité vybavit studenty metodami transformace vnitřní řeči do strukturních forem vlastních řeči vnější.
Na základě charakteristických rysů vnitřní řeči uvedeme příklady základních technik a druhů práce, které pomáhají přeměnit vnitřní řeč na vnější.
1. Již bylo poznamenáno, že vnitřní řeč se vyznačuje konvolucí, lineární soudržností „významů“.
V lekci rozvoje řeči můžete studentům nabídnout následující práci:
k referenčnímu slovu nebo frázi spojenému s tématem eseje vyberte slova, která mají podobný význam, nebo slova, která se zrodila asociací. Jak ukazuje praxe, studenti se s takovým úkolem rychle vypořádají. Takže v lekci-přípravě na kompozici - popis interiéru v VI. ročníku studenti sestavili následující řadu slovních asociací pro frázi novoroční strom: dovolená, zábava, dárky, vůně mandarinek, prskavky, krádež, pohádkový, laskavý, mráz, krása, štěstí atd. Když studenti zafixují mentální obraz ve slovech a budou se na ně spoléhat při sestavování ústních a písemných prohlášení, budou schopni svobodněji a jasněji vyjadřovat své myšlenky.
Překonání obtíží spojených s přechodem od spletitých myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám také usnadňuje taková technika, jako je vytváření vět na základě jednoho slova nebo gramatického základu. Stěžejní slovo (gramatický základ) napíše učitel na tabuli a jak studenti dostávají návrhy, přechází ve složitou syntaktickou konstrukci. Například: květina - žehnající květina - květina provoněla celou zahradu - jemná, bílá, čerstvě otevřená květina provoněla zahradu časného jarního rána.
Užitečné je také pracovat na přeměně jednoduchého plánu na komplexní.
2. Vnitřní řeč je charakteristická predikativní povahou jejích složek. V souvislosti s touto vlastností vnitřní řeči je možné vyzvat studenty, aby určili dějovou linii budoucí výpovědi (pokud mluvíme o takovém typu řeči, jako je vyprávění) vybudováním řetězce gla-hlav v určité formě. . Tento typ práce je užitečný i pro prevenci poměrně časté chyby studentů - neodůvodněné záměny kategorií typu a času u predikátových sloves v esejích.
Důležitou roli při zajišťování „překódování“ vnitřní řeči na řeč vnější a předcházení řečovým chybám hraje známá a ve třídě používaná metoda výběru synonymní řady pro slovesa mluvení, pohyb, stav. , umístění atd.
3. Složky vnitřní řeči se vyznačují velkou mírou situačního kontextuálního podmínění. "Schémata-obrazy" se rodí jako reakce na určitý moment řečové situace, vzniklé realizací mezipředmětových vazeb v hodinách ruského jazyka a literatury. Ke „sledování“ těchto letmých obrázků můžete využít techniky z vyučovacích metod jiných předmětů humanitního a estetického cyklu.
Učitel například požádá studenty, aby zaznamenali své dojmy, vjemy, nálady nebo stavy poté, co vnímali text nebo jiné umělecké dílo pomocí barev na papír. Další fází této práce je „rozplétání“ pocitů, hodnocení, zachycených a reflektovaných v barvách a liniích a jejich verbální vyjádření.
Ústní a písemný projev jako druhy řečové činnosti se realizují ve vzájemně provázaných řečových myšlenkových procesech - vnímání a reprodukce výpovědi, podmíněných komunikační situací. Řečové prostředí vytvořené na hodině s aktivním zapojením mezipředmětových vazeb se stává podnětem pro generování řečové aktivity různých typů a typů. V této činnosti, co nejblíže podmínkám toku přirozené komunikace, se formují komunikativní dovednosti, které poskytují jak vnímání, tak vytváření výpovědí.
Komunikativní přístup k výuce ruského jazyka předurčil hledání nových metod výuky. Spolu s tradiční pro školní imitační metodu osvojování rodné řeči, s takovými předními výukovými technikami, jako je prezentace a kompozice podle modelu, získává stále větší význam stimulačně-motivační metoda, která je implementována v různých typech situačních cvičení. na závislosti obsahu a řečového provedení výpovědi na řečové situaci. Z forem práce, které podněcují zlepšení komunikativní kompetence studentů v hodinách ruského jazyka, lze jmenovat: povinnosti průvodce a další - turisté), ústní nebo písemná pozvánka na výstavu, dialog ve výstavní síni "U obrazu ...", skládání otázek pro rozhovor s umělcem, spisovatelem, režisérem, jako hercem, zdůvodnění výběru dárku (hra na hrdiny "V obchodě": dialog provádí „kupující“ a „konzultant obchodního parketu“) atd.
Tato cvičení, rozvíjející v žácích schopnost korelovat obsah a formu výpovědi s řečovou situací, ukáznit myšlení, zdokonalovat jazykový cit, učit jej flexibilně používat, mají velkou výchovnou hodnotu, neboť zvyšují kulturu a kult řeči. -py chování obecně.
Je třeba poznamenat, že organizace řečových situací na hodině a provádění různých typů situačních cvičení studenty není samoúčelné, ale prostředek k utváření komunikačních dovedností a schopností školáků, způsob hromadění materiálů pro psaní . Vzhledem k tomu, že se psaný projev rozvíjí při srovnání s již osvojeným ústním projevem, považujeme za možné a nutné v hodinách ruského jazyka, zejména v hodinách rozvoje řeči, inteligentně střídat ústní a psanou formu řeči.
V námi navržené struktuře vyučovací hodiny - příprava na psaní eseje je zajištěna časová náročnost na vypracování písemných úkolů různého charakteru v kombinaci s ústními prezentacemi studentů. Pozorování školáků, jejich stav, hodnocení, motivy, zajímavé nálezy způsobů verbálního vyjádření vznikajících vzpomínek, myšlenek, pocitů žáci reflektují v návrzích v každé fázi hodiny. Samostatná a skupinová práce na kartách, komplexní rozbor textu, etymologické a derivační rozbory, sestavování řetězců slov podle asociací, slovní spojení na základě ukázky, stavba vět na jejich základě atd. střídat s ústním komentářem (obhajobou) vypracovaného úkolu. Písemně jsou zaznamenány i přístupy k realizaci tématu eseje, výrazové prostředky, nalezené jako výsledek monologických projevů, diskuzí či diskuzí. Připravený materiál, vybraný jako výsledek ústní práce a písemně promítnutý během hodiny, je pak vtělen do písemností studentů.
Je třeba co nejúplněji využívat stimulačně-motivační metody, techniky a formy, které slouží k rozvoji a vzdělávání, zavádět je do historických, kulturních a verbálně-figurativních souvislostí vzniklých integrovanou implementací mezipředmětových souvislostí v hodinách Ruský jazyk a orientace zaměřená na formování komunikativní kompetence studentů, realizaci tvůrčího potenciálu osobnosti každého studenta a obrodu národní identity.
1. 2 .Typologie jazykových schopností
Verbální schopnost - Verbální inteligence. Míra vyjadřování u jedince verbálně-logického (verbálního) myšlení, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k utváření myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na individuálním používání jazykového systému. Obsahuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a použití těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností se zjišťují možnosti jednotlivce ohledně využití jazykových prvků a předpisových pravidel na různých úrovních. Tento přístup je diktován jedním z hlavních ustanovení v dílech B.M. Teplova: schopnosti lze identifikovat pouze na základě analýzy charakteristik činnosti; úspěšnost činnosti závisí na komplexu schopností; je možné některé schopnosti kompenzovat jinými v širokém rozsahu. B.M. Teplov upozornil, že z hlediska vlastností temperamentu lidí se neliší ani tak konečný výsledek činnosti, ale způsob dosahování výsledků. Jak víte, tato ustanovení se stala výchozím bodem mnoha prací a psychologických škol zabývajících se výzkumem problematiky schopností a individuálního stylu činnosti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau ad.) .
1. Schopnosti a jejich přirozené předpoklady
(sklony - schopnosti - příležitosti)
problém schopnosti ovládat cizí, druhý nebo cizí jazyk (FL) vždy znepokojoval nejen studenty, učitele, ale i metodiky a psychology. Tento problém byl vyřešen různými způsoby v závislosti na vědeckém konceptu, který je základem konkrétní techniky. Navíc by výukové metody mohly mít téměř diametrálně odlišné postoje.
Zkusme se na problém učení a osvojování jazyka podívat komplexně s přihlédnutím k individuálním rozdílům ve schopnostech, jejich přirozené podmíněnosti (sklonům) i individuální strategii učení.
Jak víte, nejobecněji přijímaná je následující definice schopností: schopnosti jsou individuální psychologické vlastnosti, které zajišťují snadnost a rychlost osvojování vědomostí, dovedností a schopností, ale nejsou na ně redukovatelné (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Navíc B.M. Teplov (1961) upozornil na skutečnost, že schopnostmi lze nazývat pouze ty individuální psychologické vlastnosti, které souvisí s úspěšností odpovídající činnosti.
A B.M. Teplov, a S.L. Rubinstein přikládal velký význam přirozeným sklonům schopností, aniž by snižoval roli rozvoje schopností v odpovídajícím druhu činnosti - výcviku a výchově, prostředí. Spojení problému schopností s otázkou rozvoje S.L. Rubinstein rozpoznal, že „jedinec musí mít předpoklady, vnitřní podmínky pro svůj organický růst“ a „že nejsou předem dané, nejsou dány v hotové podobě před jakýmkoli vývojem i mimo něj“. Skladba vnitřních podmínek, které zprostředkovávají působení vnějších vlivů a do určité míry určují utváření schopností člověka, zahrnují jeho přirozené vlastnosti. Pokud přírodní, organické podmínky nedokážou vysvětlit změny v lidské duševní činnosti, napsal, pak je nelze vyloučit jako podmínky z vysvětlení této činnosti. S.L. Rubinstein přikládal velký význam vztahu vnějších a vnitřních podmínek pro rozvoj schopností jako teoretického základu pro řešení zásadních kontroverzních otázek teorie schopností. Produktivita, efektivita činnosti je sama o sobě důležitá, ale neurčuje přímo, neurčuje jednoznačně vnitřní možnosti člověka, jeho schopnosti. Podle S.L. Rubinstein, „není možné určit duševní schopnosti, intelekt člověka pouhým výsledkem jeho činnosti, aniž by se odhalil proces myšlení, který k tomu vede“.
Odrazem těchto názorů v psychologické a pedagogické literatuře je další definice obecných schopností (resp. obecných rozumových schopností), která v návaznosti na výše uvedené definice přímo souvisí s výchovnou činností - jde o učení. Učitelnost je považována za charakteristiku individuálních schopností žáka osvojit si vzdělávací činnost - zapamatování si vzdělávacího materiálu, řešení problémů, provádění různých typů pedagogické kontroly a sebekontroly. Z obsahového hlediska zahrnuje schopnost učení mnoho ukazatelů a parametrů osobnosti žáka:
1) kognitivní schopnosti (rysy smyslových a percepčních procesů, paměť, pozornost, myšlení a řeč);
2) osobnostní rysy (motivace, charakter, emoční projevy);
3) vlastnosti určující možnosti komunikace a odpovídající projevy osobnosti (sociálnost, izolace atd.).
Z dynamické stránky je učení charakterizováno: - tempem postupu, úrovní úspěchu, stabilitou a možností přenosu (využití naučené techniky k řešení dalších problémů). Tento problém je nejvíce rozvinut ve studiích sovětských pedagogických psychologů (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Žuikov, G.G. Saburova a další).
V moderní psychologické a psycholingvistické literatuře se často používá pojem „kompetence“ (v psychologii) nebo „kompetence“ (v lingvistice). V kontextu výše uvedených pozic můžete chápat schopnost – to je „učení“. Kompetence může být výsledkem učení nebo se může překrývat s konceptem „schopnosti“ (vzhledem k „nákladům“ na dosažení).
Pojďme si představit některé definice pojmu „schopnost“.
Pokud jde o schopnosti, zavádíme hodnotící kritérium implikující potenciální příležitosti a sklony, na kterých závisí rychlost, kvalita a úroveň utváření odpovídající kompetence.
Zde musíme zdůraznit nejednoznačnost pojmů. N. Chomsky interpretuje tyto pojmy odlišně: při srovnání dvou aspektů „jazyk“ a „řeč“ staví proti generačnímu zařízení generační a vrozenou schopnost (kompetenci) – proti použití (výkon). Pojmy „jazykové schopnosti“ v psychologické a lingvistické vědě jsou charakterizovány různými způsoby. Lingvistické chápání jazykových schopností lze nalézt v díle A.A. Leontyev: "Jazyková schopnost (faculte" du langage of Saussure, "organizace řeči" Shcherba) je soubor psychologických a fyziologických podmínek, které zajišťují asimilaci, produkci, reprodukci a adekvátní vnímání jazykových znaků členy lingvistické komunity "( AA Leontyev, 1965, s. 54) Tato definice odráží generickou vlastnost, konkrétně lidskou příslušnost k jazyku nebo jinými slovy obecné psychologické charakteristiky, ale nedotýká se problematiky jazykových schopností jako individuální psychologické charakteristiky jednotlivec.
J. Green, zvažující problém, poznamenal, že lingvistická schopnost je považována za něco, co poskytuje schopnost mluvit daným jazykem. Pro N. Chomského jsou to jakési vrozené „univerzální“ mechanismy, které vedou první kroky dítěte při učení se jazyku bez ohledu na individuální možnosti osvojování jazyka.
Je charakteristické, že při analýze otázky vztahu jazyka a řeči většina lingvistů jednomyslně bere na vědomí, že jazyk ovlivňují mimojazykové faktory: nepozornost, omezená paměť, nedostatek času, emoční zabarvení, motivace atd. Ty druhé patří do tzv. „nadjazykového přežitku“
Vzhledem k komunikačnímu významu tohoto konceptu věnujeme tomuto parametru zvláštní pozornost. „Superjazykový zbytek“ je vše, co ve zvuku řeči je náhodné, náhodné nebo doplňkové z hlediska jazyka jako nejdůležitějšího prostředku komunikace mezi lidmi. Všimněte si, že tento zbytek se skládá: a) z jednotlivých charakteristik porozumění a reprodukce jazyka (rysy ve výslovnosti, neúplné nebo chybné vnímání jednotlivých slov atd.); b) ze společensky vyvinutých rysů užívání určitých skutečností užívání jazyka k dosažení určitého účinku, který přímo nesouvisí s hlavní funkcí jazyka (zejména užití prvků zvuku jako takového pro literární účely : rým, aliterace, zvukové písmo atd.) Psychologický význam mimojazykových jevů se odhaluje v dílech M.M. Bachtin, A.A. Leontyev, I.A. Zima. Podle A.A. Leontiev, intonace, zabarvení, mimika atd. může dokonce minimalizovat dopad "přímého" významu verbální odpovědi a odporovat mu ("slova mohou být vyhozena z jejich významu jednou nebo druhou intonací" -Yu. N. Tynyanov)
Psychologicky zdůvodněnou hranici mezi jednotkami jazyka a jednotkami řeči nakreslil M.M. Bachtin (1979). Za skutečnou jednotku řečové komunikace považoval výpověď a za jednotky jazyka (jako systém) slova a věty. Podle M.M. Bachtine, věty se nevyměňují, stejně jako se nevyměňují slova (v přísném lingvistickém smyslu) a fráze; vyměňovat si výroky, které jsou sestaveny pomocí jazykových jednotek – slov, frází, vět; navíc výpověď může být postavena z jedné věty az jednoho slova. Podle M.M. Bachtin, emoce, hodnocení, vyjadřování jsou cizí slovu jazyka a rodí se pouze v procesu vyjadřování, živého užívání.
Lingvistika tak klade do popředí studium jazyka jako znakového systému a psychologie - řečový proces, proces generování a vnímání řeči. V kontextu psychologického přístupu je proto nutné rozlišovat řadu pojmů – „jazyk“, „řeč“, „komunikace“ a tomu odpovídající typy schopností a kompetencí.
V literatuře je komunikativní kompetence považována za stupeň uspokojivého zvládnutí určitých norem komunikace, chování, jako výsledek učení. Komunikační kompetence je asimilace etno a sociálně psychologických standardů, standardů, stereotypů chování; stupeň zvládnutí „techniky“ komunikace. V tzv. komunikativních technikách je vedle osvojování jazykových znalostí zajištěno praktické zvládnutí komunikačních technik, pravidel zdvořilosti, norem chování atd. Řečová kompetence je jazykový systém v akci, použití omezeného počtu jazykových prostředků, vzorce jejich fungování k budování výpovědí - od nejjednoduššího vyjádření pocitů až po přenos nuancí intelektuálních informací
Lingvistická kompetence je chápána jako potenciál jazykových (lingvistických) znalostí člověka, soubor pravidel pro analýzu a syntézu jazykových jednotek, které umožňují konstruovat a analyzovat věty, využívat jazykový systém pro komunikační účely. Obsahem lingvistické kompetence je asimilace kategorií a jednotek jazyka a jejich funkcí, pochopení zákonitostí a pravidel fungování jazyka. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya a další). IA. Winter chápe jazyk jako prostředek a řeč jako způsob formování a formulování myšlenek prostřednictvím jazyka v procesu řečové činnosti.
Kompetenci (nebo kompetenci) tedy budeme považovat za výsledek učení, výkonu, přirozeně za předpokladu, že na stejné úrovni výkonu mohou být zapojeny různé komplexy schopností, že lidé s různými typy schopností, typy strategií mohou prokázat vysokou úroveň produktivita v cizojazyčné řečové činnosti.osvojování jazyka. Neméně důležitá jsou samozřejmě hodnotící kritéria: co se hodnotí - znalost jazyka nebo znalost jazyka jako prostředku komunikace.
Proto je pro psychologickou analýzu procesu osvojování jazyka a identifikace individuálních typických charakteristik asimilace pro nás zásadně důležité vyčlenit takové parametry, jako je asimilace (korelující s jazykovými prostředky, kognitivními procesy) a aplikace (související s řečí). komunikativní činnost).
Kapitola 2.Rozvoj verbálních dovedností v hodinách ruštiny
2.1 Porozumění řeči slova v procesu výuky ruského jazyka
Hlavní didaktickou jednotkou v hodinách ruštiny je slovo. Zvládnutí slova studenty je poměrně komplikovaný a zdlouhavý proces, vyžadující od učitele určitou filologickou, psychologickou, pedagogickou a metodickou průpravu.
První etapa osvojení slova jako lexikální a gramatické jednotky byla vybudována již dávno a je velmi tradičním způsobem popsána ve všech učebnicích ruského jazyka. Druhá etapa, spojená s fungováním slova, vyžaduje rozvoj přímého výstupu do řečové činnosti studentů. Proto je tak důležité považovat slovo v prvé řadě za řečově tvořivou jednotku, odhalující jeho řečové tvořivé schopnosti, neboť slovo je jak „počátečním výhonkem vzniku textu“, tak materiálem pro vytváření textu.
Řečově kreativní porozumění slovu rozvíjí u studentů „postoj“ k tvorbě řeči. Ale aby se jazykový systém studenta dostal „do stavu řečové připravenosti“, je nutná mnohostranná, všestranná práce se slovem, která začíná určením jeho hloubky a perspektivy.
Hloubka řeči slova se měří především jeho významy, které jsou uvedeny ve slovnících. Nahlížení do slovníků různých typů v hodinách řeči je povinnou součástí práce studentů, protože slovníky nejsou jen „klíči k tajemstvím ducha básníků“ 2, ale také klíčem k tajemstvím jejich vlastního ducha.
Ukažme si, jak v jedné z řečnických hodin studenti (humanitní) třídy uvažují o slovu vítr v celé jeho rozmanitosti významů, měří tak jeho řečově tvůrčí hloubku a definují řečově tvůrčí perspektivu.
Lexikální význam slova studenti kontrolují pomocí výkladového slovníku:
VÍTR. Pohyb proudu vzduchu v horizontálním směru.
frazeologie. Vítr v hlavě. Který vítr foukal nebo jaký vítr ho přivál. Vítr vám hvízdá v kapsách. Vyhoďte (nebo vyhoďte, vyhoďte) peníze do kanálu. Hoď slova do větru; mluvit do větru. Držte nos po větru. Start ve větru. Kde vítr vane. Odkud vítr vane. Hledejte (nebo dohánějte) vítr na poli. Zabitý větrem. Jako (jakoby, jakoby) odvátý větrem.
Analýza tohoto slovníkového hesla pomáhá studentům určit podstatu větru - pohyb (akce, dynamika).
Percepční význam slova je význam spojený se subjektivním, konkrétně-smyslovým vnímáním toho, co slovo znamená; hodnota spojená s odrazem věcí ve vědomí prostřednictvím smyslů.
V hodině tvorby řeči jsou studenti vyzváni, aby slovo „naplnili“ barvou, zvukem, vůní, aby charakterizovali předmět, který je tímto slovem označen, tedy aby určili percepční význam slova.
VÍTR (ze studentské práce)
Barva - průhledná, neviditelná, růžová, modrá, černá, bílá, bezbarvá, šedá, žlutá, jasná, barva vzdálených hor, barva studené oblohy.
Zvuk - skřípání, hučení, šustění, šelest, tlukot srdce, taneční hudba, pískání, klepání okenic, šepot, sténání, prosby, ukolébání, zvuk zvonění, zvonění, ozvěna.
Vůně je květinová, lehká, vůně svobody, horská, opojná, svěží, vůně moře, deště, vůně vůle, vůně prachu, svěžesti.
Povaha - svobodná, bláznivá, silná, impulzivní, obklopující, okouzlující, vzrušující, vzrušující, neklidná, nelítostná, divoká, nespoutaná, hravá, lehkomyslná, energická, neklidná, šílená, nedbalá, svobodná, nekontrolovatelná, bláznivá, nesnesitelná, nesnesitelná.
Percepční význam slova určuje jeho obrazový potenciál.
vychloubačný;
starý a osamělý;
vítr letí světem a jako prasátko sbírá pachy, zvuky, sténání, pláč, smích, - všechno;
přísný starý muž s dlouhým šedým plnovousem;
naivní chlapec;
vítr se jako mladík řítí na první rande a bojí se přijít pozdě, bezohledný řidič;
modrý vítr mého dětství (lehký, tichý, uklidňující);
černý vítr - strach (hlasitý, slzení);
bílý vítr - moje mládí (chvějící se, rychlý, překotný).
Asociativní význam slova je určen významy slovních reakcí na dané slovo. VÍTR (ze studentské práce)
lehkost, radost, snažení, naděje;
listí, zima, hurikán, dům;
strach, pláč duše, můj život, snažení se vpřed;
svoboda, prostor, chlad, mraky, propast, slunce;
cesta, vzdálenost, minulost, oči, spánek;
čistota, síla, průhlednost;
okno, okno, přítel, pozdrav, pomoc;
bouře, pohyb, chlad;
prach, silný, divoký, studený;
moře, bouře, osamělá loď.
Etymologický význam slova určuje slovník.
VÍTR. - Obecná slovanská ... Vznikla pomocí Suf. -tři ze stejného základu jako foukat. Původně to bylo jméno boha větrů ... Srov. suchý vítr – „suchý vítr, tedy vítr.
Symbolický význam slova určuje slovník.
VÍTR je poetický obraz oživeného ducha, jehož vliv je vidět, slyšet, ale sám zůstává neviditelný. Vítr, vzduch a dech spolu úzce souvisí v mystické symbolice. Větry působí jako božské posly a jako síly, které řídí směry vesmíru. Odtud pramení hlavy s oteklými tvářemi znázorňujícími vítr... Větry byly často personifikovány jako násilné a nepředvídatelné síly.
V obecnějším smyslu je vítr mocným symbolem změny, nestálosti, prázdného vychloubání a pomíjivosti – to jsou jeho hlavní významy ve 20. století.
Mytologický význam slova určuje slovník.
VÍTR. V lidové víře je obdařen vlastnostmi démonického stvoření. Síla větru, jeho ničivá... nebo dobrotivá síla... nutí vítr uklidňovat: mluvit s ním laskavě. "Nakrmit" a dokonce mu obětovat. Charakteristické je i dělení větrů na „dobré“ (např. jako „svatý vzduch“ – příznivý, příznivý vítr) a „zlé“, jehož nejnápadnějším ztělesněním je vichřice.
Umělecký (obrazný) význam slova je určen v uměleckém textu. Významy slov v literárních textech se transformují a komplikují. „Umělecké zobecnění, realizované ve smyslu toho slova,“ píše D. M. Potebnya, „může být pravděpodobně považováno za smíšenou jednotku procesu vědomí a myšlení: -ka, a konkrétně-smyslová realizace konceptu v obrazné podobě je spojené s aktualizací asociativních vazeb, emocionálně-hodnotícího prvku, modality, které nabývají estetického významu“.
V řečnické hodině vyžaduje chování slova vítr v uměleckých textech pozorování a závěry. Studenti určují výtvarný (obrazný) význam slova vítr v procesu analýzy textu.
Byl začátek podzimu, po opuštěné Volze jel parník „Gončarov“. Ranní mrazy se zahalily, pevně a rychle foukaly směrem, přes šedé skvrny jeho asijské rozlohy, z jeho východních, již zrudlých břehů, ledový vítr, vlající vlajku na zádi, klobouky, čepice a oblečení těch, kteří šli dál. palubu, vrásčité tváře, narážející do rukávů a lemu. A bezcílně a nudně jediný racek odřízl parník - letěl, konvexně se kýval na ostrých křídlech, za samotnou zádí, pak sklouzl šikmo do dálky, na stranu, jako by nevěděl, co se sebou v tomto poušť velké řeky a podzimní šedá obloha. (I. A. Bunin).
Mrazivý vítr; vítr, který mával vlajkou na zádi, klobouky, čepice a oblečení těch, kdo chodili po palubě, zvrásňoval jim lípu, tloukl o rukávy a podlahy.
Od konce září se naše zahrádky a mlat vyklidily, počasí se jako obvykle prudce změnilo. Vítr lámal a česal stromy po celý den, od rána do večera je sypaly deště. Někdy večer mezi pošmournými nízkými mraky razilo si cestu na západ chvějící se zlaté světlo nízkého slunce; vzduch se pročistil a projasnil a sluneční světlo oslnivě jiskřilo mezi listy, mezi větvemi, které se pohybovaly jako živá síť a byly zmítány větrem. Chladně a jasně na severu, nad těžkými olovnatými mraky, zářila tekutá modrá obloha a zpoza těchto mraků se pomalu vynořovaly hřebeny zasněžených hor. Stojíte u okna a říkáte si: "Snad, dá-li Bůh, se vyjasní." Ale vítr neutichal. Rozrušil zahradu, vytrhl proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína, a znovu dohnal zlověstné vlasy mraků popela. Běžely nízko a rychle – a brzy jako kouř zahalily slunce. Jeho lesk pohasl, okno se zavřelo na modrém nebi a zahrada se stala liduprázdnou a nudnou a znovu začal sít déšť... potichu, opatrně, pak nejprve hustě a nakonec se změnil v liják s bouří a tmou. Přišla dlouhá, znepokojivá noc... (I. A. Bunin).
Vítr lámal a česal stromy; vítr neutichal; narušil zahradu, vytrhl proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína; předběhly zlověstné chlupy mraků popela.
Přišel podzim, vlhký a špinavý jako loni. Venku bylo šedé, uplakané ráno. Tmavě šedé, jakoby rozmazané mraky zcela zakrývaly oblohu a svou nehybností vyvolávaly melancholii. Zdálo se, že slunce neexistuje; po celý týden se ani jednou nepodíval na zemi, jako by se bál poskvrnit její paprsky v tekutém bahně...
Dešťové kapky bubnovaly na okna s
zvláštní silou vítr prosakoval trubkami a vyl jako pes, který ztratil svého páníčka... Nebyla vidět jediná tvář, na které by se nedala vyčíst zoufalá nuda. (A.P. Čechov).
Vítr plakal v trubkách a vyl jako pes, který ztratil svého pána.
Čas se blížil k noci.
V hospodě strýce Tikhona byla společnost taxikářů a poutníků. Do krčmy je zahnala podzimní přeháňka a prudký mokrý vítr, který jim šlehal po tvářích jako bič. Mokří a unavení cestovatelé seděli na lavičkách u zdí a poslouchali vítr a podřimovali. Ve tvářích se jim vepsala nuda. Jeden taxikář, malý muž s potrhaným, poškrábaným obličejem, měl na kolenou mokrou harmoniku: hrál a mechanicky se zastavil.
Dešťová sprška létala přes dveře, kolem matné, mastné lucerny. Vítr zavyl jako vlk, zaječel a zjevně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů. Ze dvora bylo slyšet funění koní a mlaskání v bahně. Bylo vlhko a zima. (A.P. Čechov).
Divoký mokrý vítr, který šlehal do tváří jako bič; vítr zavyl jako vlk, zaječel a zjevně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů.
Na cestě z domova.
miluji vítr. Více než všechno. Jak vítr kvílí! Jak vítr sténá! Jak může vítr kvílet a sténat! Jak se může vítr postavit za sebe!
Ach vítr, vítr! Jak ti to sténá v uších! Jak vyjadřuje živou duši! Co vy sami nemůžete, může vítr vyprávět o životě na celém světě.
Děkuji větru! Slyším tvé sténání. Jak uleví, jak potrápí! Děkuji větru! Slyším, slyším! Sám jsem opustil vlastní střechu...
Duše může, stejně jako vy, sténat. Dokáže si ale takhle stát za svým? Cesta je nezáživná, nudná a rovná. Ale vítr sténá! Nedej pokoj...
(N. M. Rubtsov).
Vítr kvílí; vítr sténá; vítr se může postavit sám za sebe; sténá v uších, vyjadřuje živou duši; vítr může vyprávět o životě v tomto světě; sténání (vítr) ulevuje a trápí.
Účinnost řečově-tvořivého porozumění slovu se výrazně zvýší, pokud se v hodině používají nejen beletristická díla, ale také díla malířská a hudební. Pomáhají studentům cítit malebný a hudební význam a zvuk slova. Takže v procesu zvládnutí slova vítr se nabízejí následující kreativní úkoly:
* Nakreslete (slovně) vítr (v lese, na moři, na poli, na louce atd.). Jak to můžete ztvárnit?
* Před tebou krajiny (I. Ostroukhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Vítr na Ukšském jezeře"). Jak byste pojmenovali tyto obrázky? Zdůvodněte svou odpověď.
* Představte si, že jste skladatel. Jste požádáni, abyste si připravili hudební doprovod k textu 2. Řekněte nám o hudbě, kterou jste vytvořili, inspirovanou tímto textem.
V procesu definování řečově-tvořivé hloubky a perspektivy slova studenti rozvíjejí myšlenky vlastních textů. Rétorické chápání slova je tedy cestou od slova ve slovníku přes slovo v literárním textu ke slovu vlastnímu, vlastnímu: „... každé slovo existuje pro mluvčího ve třech aspektech: jako neutrální a nikomu nepatří slovo jazyka, jako cizí slovo jiných lidí, plné zvuků cizích výroků, a konečně jako slovo moje, protože když se s ním vypořádám v určité situaci, určitou řečí záměr, je již prodchnut mým výrazem“.
Výsledkem procesu řečově-tvořivého porozumění slovu je tvůrčí práce žáků. Tady jsou některé z nich.
Tanec větru.
Na mě míří čerstvý proud, šeptá tajemství, tiše kývá. Jemně líbá, tančí se mnou, Spouští píseň, odnáší s sebou. Do země, kde sny stoupají k nebi, Do země, kde ještě nikdo nebyl, Do pohádky o zapomnění, do světa nových snů, Proletíme duhou slz. Skončí smutky, začne štěstí, starý strach se nikdy nevrátí. Myšlenky se nebudou zdát černé, Sny se budou pomalu plnit.
(Galya 3., X třída.).
Osamělost, strach, bezmezný smutek - to je to, co cítil větrný hurikán, zapomenutý všemi. Schoval se v nejtemnějším koutě svého domu – obrovské ponuré skále.
Přišel jasný den, pak noc a on nepřestával přemýšlet, přemýšlet... Zdálo se, že ho obklopili smutní duchové a šeptali mu: „Nikdo tě nepotřebuje. Bojí se tě a nenávidí tě." Tento šepot pokračoval a pokračoval, jako bzučení včel v úlu. Ve větru se zdálo, že mu hlava praskne. Smutkem a únavou upadl do hluboké, bezesné sóji. Vítr se probudil z lehkého doteku. Byla to královna příroda – jeho matka. Řekla svému synovi:
Leť, dnes jsi na řadě.
Ne, ne, už to nevydržím, nechci to, nebudu! - křičel Vítr.
Musíte, to je vaše podstata, - jemně připomněla příroda.
A Vítr sklonil hlavu a odplazil se, ale rozhodl se, že už nebude vytrhávat stromy a nebourat střechy domů. "Co když se stanu světlem, přinesu teplo a radost," pomyslel si Vítr. Ale sotva přiletěl k domům, všichni říkali: „Jdi pryč, leť pryč, my se tě bojíme, zase všechno zničíš. Nevěříme ti!" A tak všude: "Jdi pryč!!!" Létal, polykal slzy, hořkost, zášť. Nechápal, proč tomu tak je, protože teď je dobrý. Vítr je unavený, unavený z toho, že je nepotřebný. Padl na měkkou trávu a vzlykal, když najednou uslyšel lehký šepot trávy: "Jdi pryč, jdi pryč, bojíme se tě." Vítr vyskočil a hnal se nahoru, nahoru, ke slunci... a roztál, padal k zemi jako životodárný déšť. A všichni křičeli: "Jaký teplý, nádherný déšť, čekali jsme na to tak dlouho, tak to milujeme!" (Yulia T., X třída).
2.2 . "Zrodila se náhlá linie..."
Umělecká řečotvorná osobnost, ať už osobnost mistra slova nebo žáka, dokáže zvláštním způsobem vidět, slyšet, cítit hluboce, jemně. Jeho hlavními kvalitami jsou „estetický postoj k životu, schopnost vžít se do světa postavy, stát se jeho postavením, překračovat hranice vlastního já; rozvinutá představivost, postřeh, citlivost ke slovu a odstíny významu." Má asociativní myšlení, schopnost reflexe a predikce řeči.
Studenti bohužel postupem let ztrácejí emocionalitu a obraznost vnímání okolního světa, vytváří se „náctiletá díra“ uměleckého vývoje. Tato situace je z velké části způsobena tím, že formování figurativního myšlení není věnována náležitá pozornost. Je to do jisté míry obviňující, protože jak doba, tak řešení didaktických úkolů vědomě komunikativního učení zatím nedává příležitost k tomu v hodinách ruského jazyka neustále a cíleně. Umělecký projev se do určité míry realizuje při psaní esejí a prezentací studentů, ale systémově (ovšem ve speciálních třídách) jej lze v současné době prezentovat buď ve třídách s prohloubeným studiem ruského jazyka, nebo v mimoškolních práce, zejména v kruzích ruského jazyka. Níže jsou uvedeny některé z těchto tříd (trénink řeči) s ukázkami úkolů.
Nabízené řečové kurzy jsou založeny na slovech, literárních textech, malířských a hudebních dílech a vztahují se k prožitku, jsou blízké, a proto školákům srozumitelné.
Materiál je vybírán s přihlédnutím k jeho schopnosti stimulovat výtvarnou řeč-umění studentů.
Školení: VYTVOŘTE KONTEXT POMOCÍ OBRÁZKOVÉHO NÁSTROJE
V této lekci by se studenti měli naučit zavádět do vlastního uměleckého textu figurativní prostředky používané mistrem slova, např.: slzavé ráno (A. Čechov), skleněné keře (I. Bunin); bílé pole žita (L. Andreev); opilý vítr (V. Nabokov); svítání bijí ohnivým křídlem (M. Vološin); známé kroky, zvědavé slunce, zamyšlené dveře (A. Blok); měsíc klouže v palačince v zakysané smetaně, palčivý pohled na sněhová pole (B. Pasternak); vírový měsíc, jeřábova melancholie září (S. Yesenin).
K aktivaci figurativního myšlení žáků při plnění těchto úkolů jsou využívány autorské figurativní prostředky, které lze pochopit buď vrácením do autorského textu, nebo vytvořením vlastního.
Není těžké vrátit figurativní nástroj autorovi. K tomu stačí objasnit, z jaké práce autora je tento nástroj převzat. Ale vytvořit vlastní umělecký text na základě autorových obrazných prostředků je již řečnický úkol. Je to tak kreativní úkol, který se studentům nabízí.
Dejme plnění úkolu obraznou frází zvědavého slunce A. Bloka.
"Ráno. Rozptýlíte ospalou, těžkou mlhu na zemi, na úpatí hor. Jako by nový most přes zastíněné no-boo - jeden pás, dva... Skáčete po stromech, kloužete se po kmenech zlaté veverky. Odtamtud se jako dítě plazíte mezi loukami a poli zelenými s obnoveným elánem, probouzíte obiloviny, pastýřský pytel, trs chrpy u mraveniště, mravence. Když slyšíš šplouchání vody, spěcháš k němu, jako na volání své matky, usměj se... Tato malá prohlubeň, naplněná sladkým melodickým šepotem... osvětluješ celé její podvodní srdce svým čistým smíchem! Přišel jsem! To jsem já, já... Teď, když víš, že jsem tady, můžu letět dál. Šplouchání bylo stále častější, a když jste nechali pár „králíčků“, rozsvítili jste... nové slunce!“ A na potvrzení jejích myšlenek v dálce byly slyšet výkřiky ptáků, vyděšené náhlým probuzením ... - hlasy vzdálených hor, hlasy větru ... "
MALÍŘ
Následující cvičení souvisí se schopností verbálně předávat vizuální dojmy.
Jsem umělec.
Popište obrázek
Pojmenujte malbu. Porovnejte svůj titul s autorským právem.
Jaký stav vám přináší to, co vidíte? Věnujte velkou pozornost detailům. Jaká je jejich role?
V tomto typu školení by mechanismus figurativního myšlení studentů měl zahrnovat díla vizuálního umění: malby, hlubotisky, kresby atd.
Děti jsou například vyzvány, aby se podívaly na obraz IE Grabara „Hrušky“. Dávají tomu svá jména:
"Babiččino zátiší", "První sklizeň", "Zlatý podzim", "Vesnické radosti", "Hruškový a jablkový dezert", "Ovoce".
Z malby vycházejí žákovy záměry, které se pak vtělí do uměleckého textu.
Rustikální radosti
"Léto... Zelená kolena miminek." Zpívající palubky ve venkovském domě. Okvětní lístky sedmikrásky na parapetu. Vůně jablečného koláče. Sauna je vyhřívaná. Vůně březového koštěte. Vozík skřípe. Husy se důstojně procházejí po měkké zelené trávě. Zvuk kbelíku padajícího do studny. Klid. Ještě tišší. Oči drží při sobě. I otravné mouchy usnou."
Jsem umělec.
Nakreslete (slovně) krajinu, portrét, zátiší.
Základem figurativního myšlení v tomto typu tréninku je fantasy svět, který je limitován malířským žánrem.
Zátiší "Kreativita". „Místnost je mírně osvětlena tlumenou stolní lampou. V malém rohu jsou knihy. Jedním z nich je svazek Puškina v tmavě hnědém, hustém obalu. Na něm je kus papíru s nějakými nápisy, čísly. Nedaleko - Maupassantova kniha, již může být pokryta tenkou vrstvou prachu. Je v ní záložka s obrázkem žlutooranžového slunce a jakýmsi nápisem, jehož poslední písmena jsou A.Ya. několik slov následovaných elipsou ... “
„Školní stůl s nepochopitelnými karakuly a něčími jmény. Ne stůl, ale pamětní deska s frázemi, jako že tu byl Vasja.
Na stole je sklenice. Na dně byly čajové lístky. Vedle skla je malá knížečka se světlým přebalem a smysluplným názvem „Revelations“. Zpod zásobníku vykukuje okraj bílého listu. Někdo na to čmárá. V blízkosti zásobníku je kuličkové pero v modrém pouzdře. Zápisník položený na peru bobtná z jakýchsi letáků, výstřižků z novin a psaných stránek. Drobky chleba, nahromaděné na hromadě, leží na malém kopci poblíž listu pokrytého nápisy."
HUDEBNÍ SKLADATEL
Úkoly tohoto školení jsou zaměřeny na navázání spojení mezi zvukem, hudebními obrazy, na upevnění schopnosti vyjádřit slovy své dojmy ze znějící hudby.
Já a skladatel.
Poslechněte si hudební skladbu. Jaké myšlenky a pocity ve vás vyvolává? Popište svůj stav.
Symfonická báseň „Moře“ od M. Čiurlionise.
„Stojím na břehu moře, tak mocného a nekonečného.
Chtěl bych letět rackem do modré dálky. Naplň duši čistotou a svěžestí, vznes se nad moře. Jak snadné je dýchat! Volný vítr a já – v jediném poryvu.
Chci létat, plně si vědom toho, co je svoboda."
Jsem skladatel. Napište (slovně) hudbu k textu.
Den byl jasný, průhledný, lehce mrazivý, jeden z těch podzimních dnů, kdy jste ochotně snášeli chlad, vlhko a těžké galoše. Vzduch je průhledný do té míry, že můžete vidět zobák kavky sedící na nejvyšší zvonici; vše je prosyceno vůní podzimu. Vyjděte ven a vaše tváře pokryje zdravý, široký ruměnec, připomínající dobré krymské jablko. Dlouho spadané žluté listí, trpělivě čekající na první sníh a pošlapané nohama, pozlacené na slunci, vyzařující ze sebe paprsky jako zlaté kousky. Příroda usíná tiše, klidně. Žádný vítr, žádný zvuk. Ona, nehybná a němá, jakoby unavená jarem a létem, povaluje se pod hřejivými, laskajícími paprsky slunce a při pohledu na tento začínající mír se vy sami chcete uklidnit... (A. Čechov).
"Slyším čisté, teplé, podzimní průhledné zvuky: plyne hladká a jemná melodie, dveře mírně vrzaly, byly slyšet tiché kroky, podzimní listí šustilo nohama, tichá, uspávající klidná melodie."
ASOCIATIVNÍ KROKY
V těchto cvičeních musí studenti vytvořit asociativní přechod několika kroků mezi dvěma vzdálenými pojmy. Například mezi slovy pláč a vlnky studenti vytvoří asociativní řetězec: pláč - bolest, bolest - samota, osamělost - hořkost, hořkost - horský popel; mezi slovy vítr a kniha: vítr - podzim, podzim - list, list - stůl, stůl - kniha.
Tento typ školení pomáhá studentům určit dějové linie jejich budoucího uměleckého textu.
BINOM FANTASY
Děti se učí vytvářet text pomocí dvou nesouvisejících slov. Navrhují se například slova vítr
"Ráno. Sedím u otevřeného okna v jarní zahradě. Vůně jablek a třešní je točící se, šílená.
Vítr listuje stránkami mé oblíbené knihy jako stránkami mého života. Nespěchej, větru!"
Vytvořte text pomocí asociativní řady. Příklady zadání.
Bílá - sníh, stezka, duše.
Bílý sníh, křišťálově bílá, Vše v neohrabaných reliéfech. Tvůj hlas zbělá po probuzení na bílé obloze. A za ním s odstínem modré Bez melancholie a bez váhání Duše se probouzí V bílém světě, pomalu.
Bílá - prachové peří, peřinka, sníh
Chmýří padá z nebeského polštáře:
Někdo zatřásl peřinou nebes. Vločky se točí, vločky, jako sprcha, Ti jsou napojeni, kteří usnuli srdcem.
Nebe padá k zemi sněhem, Nebe s sebou nese modrou, Mokrá, studená, ale přesto přikrývka Zahřívá trávu rostoucí životem.
Řešení uvedeného řečového problému je možné až po analýze textu, což předpokládá hluboký průnik do něj.
Víš, víš, omdléval jsem opilý sen, že v propasti okna se tyčí kost, kulatý měsíc jako obrova lebka.
Podobné dokumenty
Rozvoj tvořivých schopností u dětí. Psychologické a pedagogické základy výuky cizího jazyka a netradiční formy výuky v počáteční fázi. Rozvoj kreativity dětí v procesu výuky angličtiny. Role hry, prázdninová lekce "Vánoce".
semestrální práce, přidáno 05.06.2010
Schopnosti: pojem, podstata, vzory, klasifikace. Pojem psychologie kreativity. Problematika rozvoje tvůrčích schopností v hodinách ruského jazyka a literatury. Psychologické charakteristiky starších školáků.
semestrální práce, přidáno 27.10.2008
Kreativita jako komplexní schopnost studenta provádět akce k vytváření nových vzdělávacích produktů. Vnitřní struktura předmětu "Ruský jazyk" v nižších ročnících. Rozvoj tvůrčích schopností v hodinách ruského jazyka.
práce, přidáno 18.07.2011
Teoretické aspekty kontroly osvojování znalostí, dovedností a schopností v ruském jazyce žáky na 1. stupni základní školy. Metody a formy organizační kontroly ve výuce ruského jazyka. Psychologické a pedagogické základy kontroly žáka.
práce, přidáno 28.11.2006
Místo ruského jazyka mezi ostatními jazyky světa a jeho funkce. Cíle a metody výuky ruského jazyka. Hlavní směry estetického rozvoje studentů v hodinách ruského jazyka. Vlastnosti strukturních prvků lingvistického vidění světa.
abstrakt, přidáno 08.06.2010
Rozvoj samostatné tvůrčí činnosti v procesu učení. Formování a rozvíjení dovedností samostatné tvůrčí činnosti pomocí výukových her v hodinách angličtiny. Metody a způsoby výuky cizího jazyka.
semestrální práce, přidáno 4.10.2012
práce, přidáno 24.06.2012
Vlastnosti utváření motivace k učení u žáků základních škol v hodinách ruského jazyka. Zkoumání stavu problematiky využívání ICT komponenty ve výuce ruského jazyka v literatuře. Vlastnosti obecného metodologického základu studie.
semestrální práce, přidáno 22.09.2009
Pojetí kognitivní činnosti žáků ve výuce angličtiny. Formování cizojazyčných dovedností a rozvoj myšlení školáků v jazykových hodinách v 6. ročníku. Organizace domácích úkolů a oprava chyb v samostatné práci.
práce, přidáno 25.11.2011
Studium zvláštností výuky ruského jazyka v nápravných a rozvojových třídách. Herní a mnemotechnické techniky v hodinách ruského jazyka. Analýza populárních intelektuálních a vzdělávacích her. Efektivita využití herních a mnemotechnických technik.
Schopnost člověka přizpůsobit se novým situacím a učit se novým věcem se nazývá inteligence. Verbální inteligence je typ inteligence, který vám umožňuje analyzovat a organizovat přijaté verbální informace a také je reprodukovat ve formě řečových signálů.
Verbální schopnosti jsou vlastnosti myšlení, které odrážejí, jak výrazné je verbálně-logické myšlení člověka. Verbální schopnosti určují schopnost člověka používat řeč k utváření myšlenek ve formě logického prohlášení.
Pokud má verbální myšlení vysoký stupeň rozvoje, bude pro člověka snazší ovládat jazykové prostředky. V tomto případě se může stát vynikajícím řečníkem, studium humanitních předmětů pro něj nebude těžké. Pokud se provádí psychologická diagnostika verbálních schopností, jsou testové úkoly zaměřeny na posouzení schopností člověka nacházet analogie, vylučovat nepotřebné věci, zobecňovat, srovnávat.
Co je verbální a neverbální inteligence
Úroveň rozvoje verbální inteligence určuje, jak moc je člověk schopen učit se cizí jazyky, ovládat verbální materiál. Tento typ inteligence se začíná rozvíjet v raném dětství spolu s tím, jak dítě ovládá souvislou řeč. Další důležitou etapou rozvoje tohoto typu inteligence je proces osvojování psané řeči, tedy výuka psaní a čtení. Pokud jsou procesy analýzy a syntézy verbálních informací dítěte v tomto období dostatečně formovány, proces učení se číst bude snazší. V průměru mohou mít děti dostatečný stupeň připravenosti naučit se číst ve věku 5-7 let.
Jaké hry na logiku a myšlení znáte? Hry pro malé i velké.
Co je šest myslících klobouků? Přečtěte si o metodologii rozvoje myšlení.
Úspěch ve vzdělávací činnosti závisí na úrovni rozvoje verbálního myšlení. To je důležité nejen pro zvládnutí humanitních předmětů. Celý proces učení probíhá snáze s dostatečnou úrovní rozvoje verbálního myšlení, takže člověk může dobře porozumět a vyhodnotit přijatou řečovou informaci, pochopit význam prohlášení.
Neverbální inteligence je druh inteligence, který funguje na základě prostorových reprezentací a vizuálních obrazů. Neverbální myšlení operuje s vizuálními předměty, prezentuje je, člověk dokáže posoudit podobnosti a rozdíly mezi předměty a obrazy, určit polohu v prostoru. Rozvoj tohoto typu inteligence pomůže člověku orientovat se v diagramech a výkresech, navrhovat, kreslit.
Co jsou verbální schopnosti?
Dobře vyvinuté verbální schopnosti umožňují člověku zvládnout jazykový systém. Zahrnuje různé prvky a pravidla pro použití a spojení těchto prvků. Jazykový systém zahrnuje:
- fonetická stránka řeči;
- gramatická stavba řeči;
- lexikální stránka řeči;
- syntax.
Fonetická stránka řeči je zvuková skladba jazyka. Verbální schopnosti vám umožní rozlišovat zvuky podle ucha, určit správnost vaší výslovnosti. V gramatice se verbální schopnosti projevují správně sestavenými výroky, ve kterých se slova shodují, správně se používají pády a předložky. V syntaxi - krásně a správně tvořené věty, které tvoří souvislý text. Slovní zásoba člověka s dobře vyvinutými verbálními schopnostmi bývá bohatá.
Vše výše uvedené pomáhá ve verbální stránce komunikace, tedy komunikace, ke které dochází pomocí řeči. Vysoce rozvinuté verbální myšlení pomáhá předat vaše myšlenky partnerovi, přesvědčit vás, že máte pravdu, navázat dialog a společné aktivity. Při nedostatečném rozvoji těchto schopností je proces komunikace obtížný (viz. Dysartrie u dětí). Pouze neverbální stránka komunikace (mimika, pantomima a gesta) neposkytuje dostatečné informace. V procesu komunikace je nezbytné kvalitní využití řeči pro přenos informací.
Diagnostika verbální a neverbální inteligence
Verbální a neverbální inteligence je diagnostikována různými způsoby. Rozdíly jsou v úkolech a materiálu, na kterém jsou tyto úkoly zadávány. Verbální inteligence je diagnostikována pomocí úloh pro srovnání, analýzu a syntézu verbálního materiálu. Materiál byl navíc vybrán s ohledem na věk subjektu. Nejčastěji se k diagnostice verbální inteligence používá test verbální inteligence G. Aysencka.
K diagnostice neverbální inteligence se používají úkoly na obrazovém materiálu, bez použití řeči. V testovacích úlohách člověk manipuluje s předměty, skládá figuru z jednotlivých prvků a porovnává obrazový materiál. Chcete-li zjistit úroveň rozvoje neverbální inteligence, použijte "kostky kosy", test ve formě desky Seguinových forem, progresivních matic Raven.
Nechybí ani testy, úkoly, ve kterých můžete posoudit úroveň rozvoje verbálního i neverbálního myšlení zároveň. Jde například o Wechslerův test inteligence. Diagnostika v tomto případě trvá dosti dlouhou dobu, cca 1,5 - 2 hodiny.
Pojďme si to shrnout
Verbální a neverbální myšlení jsou vzájemně propojeny. Snížená úroveň rozvoje jednoho z těchto typů myšlení ovlivňuje i druhý. Pokud například nedostatečná úroveň rozvoje prostorového myšlení neumožňuje dobře se orientovat ve velikosti, tvaru a poměru předmětů, utrpí i vývoj řeči. V tomto případě může člověk zaměnit písmena podobná obrázku (viz. Dysartrie). Nedostatečný rozvoj verbálního myšlení ovlivní porozumění jakékoli informaci.
Co je to verbální inteligence, myšlení
Verbálně-logické myšlení má své vlastní charakteristiky a je vlastní spíše lidem s matematickým myšlením. Tento typ myšlení lze v sobě rozvíjet pomocí speciálních tréninků. Verbální myšlení je kompetentní používání slov k vyjádření vlastních pocitů a emocí. Bohužel málo pozornosti je v tomto případě věnováno zákonům formální logiky. Formální transakce začíná člověk provádět v jedenácti letech. V tomto věku je dítě již schopno systematizovat získané znalosti a určit důsledky, zná důvody určitého jevu.
Někteří badatelé tohoto fenoménu došli k závěru, že existuje určitá souvislost mezi úrovní rozvoje inteligence a školním výkonem. Americký psycholog David Wexler ve své zprávě říká, že síla vztahu mezi akademickým výkonem a verbální inteligencí je mnohem silnější než u neverbální inteligence.
Verbální typ inteligence je založen na nejjednodušších pojmech pro každého, řeč, psaní, čtení
Co je verbální myšlení
Nejprve si definujme, co je verbální a neverbální inteligence. Inteligence je schopnost člověka učit se a přizpůsobovat se různým situacím. Verbální typ inteligence dává člověku schopnost studovat a provádět důkladnou analýzu obdržených informací. Po systematizaci dostane člověk příležitost znovu reprodukovat získané znalosti ve formě souboru slov. Verbální typ schopností je zodpovědný za reflektování závažnosti verbálně-logického myšlení. Právě tento typ schopnosti určuje gramotnost používání různých řečových obratů k demonstraci jejich myšlenek.
Čím vyšší je úroveň verbálního myšlení, tím snáze si člověk osvojuje nové poznatky a využívá je v pozdějším věku. Lidé s verbálním typem myšlení jsou tedy vynikajícími řečníky a snadno rozumí humanitárním tématům. Při provádění psychologické diagnostiky a hodnocení myšlení se používají speciální metody, které jsou zaměřeny na analýzu schopností člověka ve srovnání, zobecnění, vyloučení nepotřebných a hledání synonym.
S vědomím úrovně rozvoje verbálního myšlení lze určit tendenci učit se cizí jazyky a schopnost asimilovat studovaný materiál. Tento typ myšlení se rozvíjí v dětství, v době, kdy se dítě snaží spojovat naučená slova do prvních, samostatně vyslovených vět. Určitou etapou ve vývoji tohoto typu inteligence je studium písma. Aby se usnadnil proces učení se číst pro dítě, měli bychom správně přistupovat k analýze asimilace přijatých informací. Ve většině případů dítě vykazuje známky připravenosti na tuto formu vzdělávání mezi pátým a sedmým rokem.
Verbální myšlení je nedílnou součástí úspěšné asimilace získaných znalostí. To se týká jak humanitních, tak technických předmětů. Když má úroveň vývoje dítěte určitou hodnotu, proces asimilace nových znalostí probíhá poměrně snadno. Dítě nejen chápe význam přijatých informací, ale má také schopnost převyprávět to, co se naučilo, vlastními slovy.
Každý z typů inteligence, ať už verbální nebo neverbální, má pro člověka vysokou hodnotu
Neverbální typ inteligence – založený na prostorových objektech a vizuálních obrazech. Zde fungují vizuální objekty. Schopnost najít podobnosti a rozdíly mezi předměty a obrázky, stejně jako schopnost správně určit jejich polohu, je názorným příkladem neverbálního myšlení. Tento typ vývoje pomáhá člověku číst různé diagramy a kresby, vytvářet návrhy a malovat obrazy.
Důraz na rozvoj verbálních dovedností přispívá k rozvoji různých jazykových systémů. Každý z jazykových systémů se skládá z určitých prvků a pravidel pro vytváření struktur z těchto částí. Většina jazykových systémů zahrnuje:
Fonetika je zvuková složka jazyka. S rozvinutými verbálními schopnostmi člověk prokazuje snadnost při rozlišování zvuků a schopnost správně vyslovit neznámé slovo napoprvé. Gramatika znamená správnou konstrukci frází, kde slova mají vzájemnou konzistenci. Syntaxe – správný návrh vět, který umožňuje jejich vzájemné propojení. Verbální schopnosti jsou tedy jednou z hlavních součástí bohaté slovní zásoby.
Vše výše uvedené umožňuje člověku navázat komunikaci s jinými lidmi. Vysoký rozvoj inteligence umožňuje nejen správně vysvětlit své myšlenky partnerovi, ale také podložit svůj názor. Nedostatečný rozvoj komunikačních dovedností vede k potížím při komunikaci s ostatními lidmi. Velký význam má i neverbální komunikace, neboť gesta, mimika a poloha těla jsou součástí vyjádření vlastních emocí.
Oba typy komunikace jsou jediným způsobem přenosu informací z člověka na člověka.
Verbální inteligence je typ inteligence, který vám umožňuje analyzovat a systematizovat přijaté verbální informace
Metody diagnostiky vývoje myšlení
Dnes existuje několik metod kontroly verbálního a neverbálního vývoje. Hlavní rozdíly mezi těmito metodami jsou v materiálu použitém pro testy a samotných úlohách. Analýza úrovně verbálního rozvoje se provádí na základě srovnání, syntézy a analýzy verbálních materiálů. Při diagnostice je bezpodmínečně nutné vzít v úvahu věk testované osoby. Pro kontrolu úrovně verbálního rozvoje se používá speciální test vyvinutý G. Aysenckem.
Úroveň rozvoje neverbálního myšlení se zjišťuje pomocí testů založených na vizuálních objektech. Při provádění takových úkolů musí člověk přímo interagovat s různými předměty, vytvářet z nich složité struktury a vytvářet analogie mezi jednotlivými prvky. Tato diagnostická metoda zahrnuje použití předmětů, jako je Seguin deska forem, "Spit Cube" a Raven matrix.
Existují diagnostické techniky, které umožňují posoudit obě formy myšlení v jednom kroku. Mezi tyto diagnostické metody patří vývojový test pojmenovaný po Vekslerovi. Vezměte prosím na vědomí, že k úspěšnému absolvování tohoto testu trvá dlouhý časový interval dvou hodin.
Jak akademický výkon souvisí s verbálními schopnostmi
Myšlení na základě obrázků a asociativních řad má své opodstatnění. Lidé s tímto typem myšlení mají flexibilní mysl, která dokáže během několika minut přepnout pozornost z jednoho úkolu na druhý. Také tato kategorie lidí vykazuje bohatou představivost a vysokou úroveň emocionality. Takoví lidé jsou často nazýváni textaři kvůli nedostatku možného objektivního posouzení světa kolem nich. Pro textaře je svět kolem člověka nesmírně zajímavý a vzrušující.
Když o tom mluvíme, je třeba zmínit, že texty a logika jsou věčnými protiklady. Aby bylo možné určit, do které kategorie lidí patří konkrétní osoba, používají se speciální testy. Během testování se odhaluje úroveň erudice a také schopnost identifikovat běžné znaky v pravopisu konkrétních slov. Obvykle se v těchto testech vyskytují určité špinavé triky v pravopisu konkrétních slov. Pokud najdete konkrétní verzi šifry, pak v budoucnu nebude těžké se s takovými testy vyrovnat.
Při analýze otázky, jaké jsou verbální schopnosti, musíte věnovat pozornost skutečnosti, že každou sekundu je člověk v proudu různých myšlenek. Myšlenky, které vás pronásledují, brání dosažení účinku a obdržení výsledku. Myšlenkový proces může způsobit silnou únavu na konci pracovního dne. To znamená, že schopnost vypustit vedlejší úkoly a soustředit se na hlavní úkol je jedním z projevů přítomnosti verbálních schopností.
Verbální schopnosti jsou vlastnosti myšlení, které odrážejí, jak výrazné je verbálně-logické myšlení člověka
Závěr
Verbální inteligence je schopnost procvičovat získané znalosti. Je třeba udělat malou odbočku a říci, že existuje jasný vztah mezi neverbálním myšlením a verbální inteligencí. Pokles úrovně rozvoje jedné z těchto vlastností se automaticky promítá do druhého typu myšlení.
Nedostatek rozvoje prostorového myšlení, problémy s určováním tvaru a velikosti okolních předmětů vedou k problémům s rozvojem řečového aparátu. To může být vyjádřeno záměnou slov a nesprávnou reprodukcí zvuků. Nedostatek verbálního rozvoje vede ke zhoršenému vnímání informací.
Verbální schopnost
Verbální schopnosti - míra projevu verbálně-logického (verbálního) myšlení jedince, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k utváření myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na individuálním používání jazykového systému. Obsahuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a použití těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností se zkoumá schopnost jedince vylučovat nepotřebné věci, hledat analogie, určovat generála a posuzuje se jeho informovanost.
Myšlení je pro mě především model reprezentace a četný model „virtuálního vás“.
Myšlení je často definováno jako schopnost řešit nové, naléhavě vznikající problémy v situacích.
ZDARMA webinář N.I. Kozlová
"Základní školení online"
Školení pro trenéra, konzultanta psychologa a kouče. Profesní rekvalifikační diplom
Elitní seberozvojový program pro nejlepší lidi a vynikající výsledky
Verbální schopnost
Verbální schopnosti - míra projevu verbálně-logického (verbálního) myšlení jedince, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k utváření myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na individuálním používání jazykového systému. Obsahuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a použití těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný), syntaktický.
Lidské podvědomí je schopno řešit problémy velmi vysoké dimenze a zohledňovat až 10 tisíc proměnných. Je velmi obtížné vysvětlit a přenést naše podvědomé znalosti na jiné lidi. Verbální schopnost jazyka je jeho schopnost odrážet znalosti člověka z podvědomé vysokodimenzionální úrovně do jazykové úrovně, která má mnohem menší rozměr. Verbální schopnost člověka je jeho schopnost formulovat své znalosti za účelem jejich přenosu na jiné lidi pomocí určitého jazyka. Pokud jazyk ještě nebyl vytvořen nebo je příliš chudý, pak je obtížné přenést své jedinečné znalosti pomocí takového jazyka. Pro zcela nové znalosti si musíte vytvořit své vlastní nové jazyky.
Vznik vysokorozměrné neuronové sítě podvědomí v biometrických automatech je předpokladem pro vznik verbálního jazyka v nich a pro vznik verbálních schopností v umělé inteligenci (podrobněji viz práci AI Ivanova „ Podvědomí umělé inteligence: programování neurálních síťové biometrické automaty v jazyce jejich výuky" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Odkazy
- Trifonov E.V. Lidská psychofyziologie
Nadace Wikimedia. 2010.
Podívejte se, co je "Verbální schopnost" v jiných slovnících:
Znalecké posouzení schopnosti svědka správně vypovídat - Předmětem tohoto typu vyšetření je schopnost svědka nebo oběti správně vypovídat. To je to, na co se znalec ptá: (1) s ohledem na duševní vlastnosti a duševní stav svědka, mohl by uvést správně ... ... Encyklopedie moderní právní psychologie
Intelektuální vývoj dospělých – Proč si někteří lidé udrží své schopnosti chování až do zralého věku, zatímco jiní mají tendenci umřít brzy? Tato otázka byla dlouhou dobu hlavním předmětem výzkumu. ve vývojové psychologii dospělých a v psychologii stárnutí. Ostatním ... ... Psychologická encyklopedie
Faktor obecné inteligence - Tento článek by měl být wikifikován. Vyplňte jej prosím podle pravidel formátování článku. Obecný faktor (faktor g) je široce používaný, ale kontroverzní konstrukt používaný v psychologii (viz ... ... Wikipedia
Individuální rozdíly - Komunikační systém, který si člověk osvojil v průběhu evoluce, určuje nejen naši jedinečnost jako biologa. druhů, ale také jedinečnost každého člověka. Řeč a jazyk vyžadují odpovídající fyzickou kondici. a neurologický vývoj lidí v kombinaci s ... ... Psychologická encyklopedie
GENDEROVÉ DIFFERENCES - (anglicky gender, gender, gender), rozdíly mezi lidmi, dané jejich pohlavím. Má se tedy za to, že muži mají rozvinutější prostorové a matematické schopnosti, jsou agresivnější a dominantnější, jsou významnější ... ...
Thurstone, Louis Leon - Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Datum narození: 29. května 1887) Místo narození: Chicago Datum úmrtí: 29. září ... Wikipedia
Psychologie pohlavních rozdílů je obor psychologie, který studuje rozdíly mezi lidmi kvůli jejich pohlaví. Psychologie pohlavních rozdílů jako oblast vědeckého poznání se zaměřuje na studium psychologických charakteristik, sociálních rolí a ... ... Termíny genderových studií
Dvoufaktorová teorie inteligence - Dvoufaktorová teorie inteligence je teorie inteligence vytvořená Charlesem Spearmanem, jejímž hlavním charakteristickým rysem je myšlenka, že jakoukoli intelektuální činnost ovlivňují dva faktory: obecný ("G") a . ... Wikipedie
VEKSLERA-BELVUE, SCALE (S) - První z inteligenčních testů, ve kterých byly systematicky rozlišovány verbální schopnosti a výkonnostní schopnosti. Wexler - Bellevue I byl vydán v roce 1929 a revidovaný Wexler - Bellevue II se objevil v roce 1946. V roce 1955 byl aktivně aktualizován ... ... Vysvětlující psychologický slovník
SCHOOL ABILITY TEST (SAT) – nejpoužívanější přijímací test na vysokou školu ve Spojených státech amerických. Skládá se ze dvou testů způsobilosti, jeden pro verbální schopnosti a jeden pro matematické schopnosti, a série testů výkonu v určitých předmětech ... Vysvětlující psychologický slovník
knihy
- Procvičování řeči. 1 třída. Učebnice. Upravené programy. FGOS OVZ, Komarová Sofya Vadimovna. Učebnice je určena dětem se zdravotním postižením a implementuje požadavky upraveného základního rámcového vzdělávacího programu v oboru „Jazyk a řeč ... Více Koupit za 685 rublů
- Procvičování řeči. 1 třída. Učebnice. Upravené programy. Federální státní vzdělávací standard, Komarova Sofia Vadimovna. Učebnice je určena dětem se zdravotním postižením a implementuje požadavky upraveného základního všeobecného vzdělávacího programu v oblasti `Jazyk a řeč... Přečíst více Koupit za 662 UAH (pouze Ukrajina)
- Procvičování řeči. 1 tř. Učebnice. (typ VIII). (Federální státní vzdělávací standard), Komarova, Sofya Vadimovna. Učebnice je určena dětem se zdravotním postižením a implementuje požadavky upraveného základního rámcového vzdělávacího programu v oboru „Jazyk a řeč ... Přečíst více Koupit za 627 rublů
Více knih na vyžádání "Verbální schopnosti" >>
Používáme soubory cookie, abychom vám poskytli co nejlepší zážitek z našich webových stránek. Pokračováním v používání tohoto webu s tím souhlasíte. Dobrý
Verbální schopnost
Naléhavá potřeba rychlého řešení praktických problémů psychodynamiky je spojena s rozsáhlým využíváním psychologického a pedagogického poradenství zejména v oblasti vzdělávání a výchovy studentů. Někdy to však vede k tomu, že diagnostické metody jsou navrhovány s ohledem na takové dostupné formy činnosti a typy vztahů subjektu, které jsou přístupné pouze běžnému chápání subjektu samotného a diagnostika. Z hlediska konkrétních praktických úkolů jsou vcelku vhodné a spolehlivé, avšak v případech, kdy je třeba analyzovat vnitřní strukturu diagnostikovaných činností, procesů, akcí a vztahů, se projevují jejich omezení. Proto, abychom měli podrobné informace o struktuře a tím i o dynamice studovaného jevu, je důležité, aby tyto metody mohly fungovat na úrovni obecných praktických problémů.
Určité individuální odchylky činnosti subjektu se zpravidla jen ojediněle objevují v souladu se všemi ostatními parametry diagnostikovaného jevu. Za přítomnosti podrobných strukturovaných informací je možné nasměrovat nápravné úsilí na skutečně vadné prvky struktury diagnostikovaného jevu, aniž by se ztrácel čas a energie na nápravu a nápravu těch prvků, které jsou skutečně v normálním rozmezí. Přitom by bylo možné vycházet z těch charakteristik činnosti jednotlivce, které jej umožňují zařadit do skupiny průměrných či dokonce nejlepších žáků, přestože jeho činnost jako celek nesplňuje požadavky. Taková informace je nejen formální indikací úrovně rozvoje diagnostikovaného jevu, ale charakterizuje i vnitřní příčiny tohoto stavu. Navržený přístup samozřejmě ještě plně neodpovídá skutečnému obsahu pojmu „zóna proximálního rozvoje“, ale je určitým krokem tímto směrem.
Výše uvedené si dovolíme ilustrovat na příkladu konkrétní studie realizované v oddělení pedagogické psychologie Pedagogického institutu. Ya.A. Bylo také zjištěno, že tyto rozdíly jsou dány především zvláštnostmi rozvoje verbální schopnosti žáků; příznačně právě na jejím základě učitelé posuzovali intelektové schopnosti žáků a sami učitelé si toho ani nebyli vědomi. Všechna tato data byla získána pomocí Amtauerova testu, který sice podal informaci o rozdílech, ale nijak neukázal, co je způsobilo.
Protože jakákoli schopnost je výsledkem internalizace odpovídající formy činnosti, její úroveň rozvoje je určena úplnou internalizací mentálních procesů, které tuto činnost zajišťují; zejména u verbální schopnosti je její úroveň dána rozvojem těch procesů, které ve svém souhrnu mají rozhodující vliv na takové vlastnosti řečové činnosti, jako je její koherence, expresivita, logika atd.
Na základě studia rozsáhlé literatury jsme analyzovali koncept „verbální schopnosti“, abychom zjistili, které procesy jsou pro něj relevantní. Hlavním problémem bylo, že přímá řečová činnost člověka je komplexem různých kognitivních a komunikačních procesů, které samozřejmě přesahují samotnou verbální sféru, protože v komunikaci mezi lidmi existují i jevy neverbální povahy. Verbální schopnost a zejména její kognitivní aspekt se tak ztrácí v celé řadě synchronních činnostních procesů, které se v přirozené komunikaci vůbec nehodí k diagnostické definici. Proto bylo pro diagnostické účely nutné z tohoto komplexu především izolovat ty jednotlivé složky, které jsou pro verbální schopnost jako celek nejrelevantnější.
Verbální schopnost zahrnuje řadu konkrétních kognitivně orientovaných procesů a především proces označení. Někdy se tato znakově-symbolická funkce řečové aktivity ne zcela přesně označuje jako „proces pojmenování“.
V mnoha ohledech je „pojmenovací proces“ způsoben zvláštnostmi procesu myšlení a je jakýmsi přechodem od neverbálního k verbálnímu obsahu a přímo souvisí s objemem slovní zásoby jednotlivce: při dekódování – s objem pasivní slovní zásoby, při kódování - aktivní.
Slovník je však souborem různých lexikálních jednotek, uměle uspořádaných. V živé řeči se tyto jednotky nepoužívají jako samostatné jednotky, ale naopak jako prvky mnohem složitějších sémanticky, syntaxicky a gramaticky uspořádaných struktur. Způsob výstavby takových struktur je stále předmětem diskuse, existuje však předpoklad, že tento proces má pravděpodobný charakter.
Z diagnostického hlediska je tato okolnost velmi důležitá, neboť nám umožňuje objektivně a poměrně přesně stanovit míru koherence řeči, která je bezesporu jednou z nejdůležitějších složek verbální schopnosti a ve své přirozené podobě - v tzv. proces komunikace - není objektivní měření, protože do značné míry závisí na tématu, prostředí, ve kterém se komunikace odehrává, na vztahu mezi účastníky komunikačního procesu. V tomto případě je možné použít metodu volných slovních asociací, jejichž vzájemné vazby jsou primárně pravděpodobné a mohou tak celkem spolehlivě vypovídat o bohatosti a rychlosti reprodukce slov v procesu řeči [3, 209].
Vzhledem k dosud nevyřešenému sporu o funkční prioritu sémantické či syntakticko-gramatické roviny pravděpodobného uspořádání věty (výpovědi) je nutné použít oba způsoby: a) volné párové asociace, které zdůrazňují především sémantické vazby mezi slovy; b) asociativní sčítání neúplných vět, z čehož vyplývá použití syntakticko-gramatických spojení mezi slovy.
V průběhu ontogeneze se s nárůstem řečové zkušenosti dítěte rozvíjí automatismus pravděpodobnostní organizace výpovědi, protože myšlenkově-volní procesy této organizace jsou redukovány. To ovšem neznamená redukci samotných myšlenkových pochodů, které jsou s obsahem výpovědi spojeny. To druhé se naopak prohlubuje a logická struktura výpovědi je v procesu ontogeneze stále složitější. Při studiu verbální schopnosti proto samozřejmě nelze opomíjet procesy verbálního myšlení, které se projevují – byť částečně – v tzv. procesu pojmenování.
Myslíme si, že při nastavování a provádění výzkumu nebyla myšlena povrchní verbalizace, ale hledání a vysvětlení těch procesů, které
které tvoří lidskou verbální schopnost jako celek, znamenající především kognitivní a teprve potom komunikativní (vycházející z kognitivního) smyslu.
Všechny tyto úvahy posloužily jako obecný teoretický základ pro vývoj osmi diagnostických metod, které pokryly výše uvedené procedurální charakteristiky verbální schopnosti. Ty zahrnovaly: 1) dílčí test klasifikace objektů (zde bylo úkolem jednoduše přiřadit jméno objektu jedné z tříd objektů); 2) pojmenovávání obrázků (tady byl úkol mnohem obtížnější, protože vyžadoval rychlé vnímání nejdůležitější události zobrazené na obrázku a její následné krátké verbální kódování); 3) písemný subtest podle synonym (tato metoda byla použita ke zjištění objemu pasivního slovníku); 4) ústní subtest podle synonym (s jeho pomocí byl stanoven objem aktivní slovní zásoby); 5) orální subtest pro volné párové verbální asociace (jeho diagnostická funkce byla popsána výše); 6) ústní subtest na doplnění posledního slova, které ve větě chybí (také již byla popsána diagnostická hodnota této metody); 7) subtest restrukturalizace vět (nastolil intuitivní porozumění syntakticko-gramatickým a sémantickým strukturám věty); 8) subtest pro doplnění svazků, které ve složité větě chybí (tento subtest pro logické verbální myšlení, protože aliance vyjadřovaly logické souvislosti mezi částmi složité věty).
Jmenované metody byly testovány v předběžné studii spolu se standardními metodami a prošly určitou revizí z hlediska návodu a obsahu. Dále byl připraven dotazník pro získání některých údajů o rodinném stavu studenta.
Experimentu se zúčastnilo sto třeťáků z pěti škol nacházejících se v různých lokalitách (vesnice, velké sídliště, velké město).Věk subjektů byl zvolen s ohledem na to, že žáci již uměli číst a psát, ale zároveň byli v počáteční fázi školní docházky. To umožnilo zohlednit vliv rodiny - který je v tomto věku velmi výrazný - a zároveň odhalit pozitivní vliv samotné školní docházky na rozvoj verbální schopnosti dětí.
Pro psychology bylo důležité zjistit, jakou roli hrají jednotlivé vybrané složky v obecné verbální schopnosti. Tato role by mohla být charakterizována především korelací mezi celkovým výsledkem pro všechny subtesty a výsledky pro každý z nich. Významné se v tomto ohledu ukázaly časové parametry subtestů 4, 5 a 6, dále pak obecný výsledek získaný pomocí ústního subtestu podle synonym (4), subtestu verbálního myšlení (8) a subtestu podle názvu obrázků ( 2).
Dalším typem vztahu mezi jednotlivými verbálními procesy byla síť korelací mezi výsledky pro každý z jednotlivých subtestů. I zde se na prvním místě umístil ústní subtest pro synonyma (4), který se ukázal být ve významné korelaci se všemi ostatními subtesty. Na druhé pozici byl subtest pro doplňovací spojky (8), který významně koreloval s pěti subtesty. Významné korelace byly také mezi subtesty pro párové asociace (5) a pro doplňování nedokončených vět (6).
Je pozoruhodné, že výsledek získaný pomocí subtestu volných párových asociací (5) se ukázal být rozdělen na dvě složky: a) syntagmatické a b) paradigmatické asociace, přičemž obě tyto metody asociace se v našem vzorku téměř vylučovaly, když křížově korelovaná (-0,92). Přechod od syntagmatické asociace k paradigmatické asociaci se tedy u devítiletých jedinců ukázal jako velmi náhlý, což nám umožňuje považovat jej za jeden z nejcitlivějších ukazatelů úrovně rozvoje webrální schopnosti dětí.
První skupinu představuje faktor verbální plynulosti, který se v obecné verbální schopnosti ukazuje jako výraznější a typický pro asociační subtesty. Druhá skupina je charakteristická komplexním verbálním faktorem, i když svým vlivem méně významným, ale zastoupeným v širší skupině dílčích testů (4, 8, 3, 6, 7). Subtesty (1 a 2), které přímo nesouvisí s verbálními procesy, založené na faktorové analýze, byly z konceptu verbální schopnosti vyloučeny.
Byl tak získán celkem jasný obraz o úrovních rozvoje jednotlivých procesů, které tvoří verbální schopnost.
K provedení studie budete potřebovat formuláře metodiky „Vyloučení slov“, která vám umožní posoudit schopnost subjektu zobecnit a vyzdvihnout podstatné rysy. Technika se skládá z 15 sérií, v každé sérii jsou 4 slova.
9) Jinovatka, prach, déšť, rosa
Výzkum probíhá individuálně. Musíte začít až poté, co se ujistíte, že subjekt má touhu dokončit úkol. Pokyny pro předmět: „Tři ze čtyř slov v každé řadě jsou do určité míry homogenní pojmy a lze je kombinovat podle společného znaku pro ně, přičemž jedno slovo tyto požadavky nesplňuje a mělo by být vyloučeno. Přeškrtněte slovo, které neodpovídá významu tohoto řádku. Úkol musíte dokončit rychle a bez chyb." Pokud se subjekt nenaučil pokyn, pak jeden nebo dva příklady, ale ne z experimentální karty, rozhodne s ním výzkumník. Poté, co se dítě ujistí, že je jasný princip práce, je požádáno, aby samostatně dokončilo úkol - vyškrtlo slova, na která se ve formuláři vztahuje výjimka. Čas a správnost úkolu experimentátor zaznamená do protokolu.
Úloha je hodnocena body podle klíče: za každou správnou odpověď - 2 body, za špatnou - 0.
Korekce času T, body
Integrální ukazatel verbálně-logického myšlení A, kombinující ukazatel produktivity B a čas na dokončení úkolu, s přihlédnutím k opravě T, se vypočítá podle vzorce
Po obdržení jednotlivých údajů o indikátoru verbálně-logického myšlení je možné vypočítat aritmetický průměr pro skupinu jako celek. Pro získání skupinových (věkových) rozdílů je nutné porovnávat vypočítané experimentální ukazatele mezi sebou. Pro srovnání získaného ukazatele verbálně-logického myšlení s ostatními charakteristikami myšlení (figurativní), stejně jako pro interindividuální analýzu, je nutné převést absolutní hodnoty do odhadů stupnice podle tabulky. 2 ..
Celkový výsledek (skóre)
Závěry o úrovni rozvoje
10 bodů - velmi vysoká;
8-9 bodů - vysoká;
4-7 bodů - průměr;
2-3 body - nízké;
Závěr: Na základě dat je vidět, že u dvou studentů není verbálně logické myšlení rozvinuto nebo je na nízké úrovni. Učitelé tomu musí věnovat pozornost a v budoucnu provádět rozvojová cvičení.
Cvičení: Rozvoj verbálních schopností dětí v hodinách ruského jazyka
Pro plný rozvoj dítěte je nutné, aby si školáci vyvinuli některé psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Musí být schopni ve své mysli reprodukovat obrazy a obrázky zobrazené spisovatelem, naučit se vidět za sebou určitý životní proces, pochopit myšlenku díla, nakazit se autorovými pocity a poskytnout vlastní emocionální hodnocení. Studenti by měli být schopni svobodně, logicky a rozumně vyjádřit své myšlenky a pocity v esejích a zároveň odhalit umělecké rysy. Musí tedy mít jak citovou citlivost, tak snadnost verbální formulace svých myšlenek a pocitů, tedy určité verbální schopnosti. To určilo relevanci této práce.
V moderní literatuře se v četných článcích publikovaných v periodikách přikládá velký význam posílení přímého emocionálního působení na studenty, zvýšení jeho role v estetické výchově a také zvýšení tvůrčí aktivity školáků.
Žáci si z důvodu řady věkových charakteristik a z důvodu nedostatečného propracování metodiky rozvoje verbálních schopností ve třídě ne vždy představují ty obrázky a obrázky, které jsou v práci popsány, příliš jim nerozumí a často zůstávají citově lhostejný. Rozvoj figurativního myšlení a emoční reakce studentů a jejich představivosti v procesu výuky literatury a ruského jazyka je pomalý. Výsledkem je, že do začátku studia systematického kurzu mnoho studentů nepřichází dostatečně emocionálně a esteticky citlivých, s nedostatečně rozvinutou představivostí a figurativním myšlením, s neschopností používat vizuální prostředky jazyka k individualizaci popisovaných předmětů a jevů, což negativně ovlivňuje jejich asimilaci literatury a ruského jazyka, potažmo i dalších humanitních předmětů v celé jejich ideologické a estetické bohatosti.
Účelem studia je formování některých složek verbálních schopností v rozsahu, který by v budoucnu zajistil co nejúplnější vnímání uměleckých děl, kreativní přístup k jejich analýze a různým druhům esejí, tvorbu přesných a expresivní písemný a ústní projev a poznávání slov jako základ jazykové činnosti.
Předmětem naší analýzy je studium verbálních schopností. V oblasti osvojování jazyka jsou nejlépe vysledovatelné jednotlivé složky jazykových schopností (aspekty jazyka a aspekty řeči). Spolu s tím existují také jasně vyznačené předěly mezi směry vyučovacích metod - tradiční a intenzivní, analytické a smíšené, komunikační nebo kognitivní atd.
Cíle výzkumu: zahrnuje zohlednění poměru obecných a speciálních schopností v rozvoji řečové kompetence:
Studium schopností a jejich přirozených předpokladů;
Technologie učení a asimilační strategie;
Diagnostika verbálních schopností
Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol a závěru.
Kapitola 1: Základy verbálních schopností v hodinách literatury.
1.1 Různé druhy řečové činnosti studentů v hodinách ruského jazyka
Výuka v lekcích ruského jazyka by měla vycházet z potřeby rozvíjet u studentů různé verbální dovednosti a schopnosti: schopnost porozumět tématu sdělení, logice vývoje myšlení, extrahovat potřebné informace (zcela nebo částečně), proniknout do smyslu výpovědi - naslouchat; čtenářské dovednosti žáka; dovednosti vedení dialogu a sestavení monologické výpovědi - mluvení; dovednosti, porozumět tématu a hlavní myšlence (myšlence) výpovědi, shromáždit a systematizovat materiál, sestavit plán, použít různé druhy řeči, postavit výpověď v určitém stylu, vybrat jazykové prostředky, zlepšit výpověď - psaní, mluvení.
Uvedené dovednosti a schopnosti lze utvářet na základě teorie řečové činnosti, z jejíhož pohledu je řeč „činností člověka, který jazyk používá ke komunikaci, vyjadřování emocí, utváření myšlenek, poznávání okolního světa. pro plánování jeho akcí atd. Řeč je chápána jako samotný proces (řečová činnost) a jeho výsledek (řečové texty, ústní nebo písemné).
Existují dva typy řeči: vnitřní a vnější (může být ústní a písemná). Řada výzkumníků také dělí řeč na receptivní (poslech, čtení) a produktivní (mluvení, psaní). Toto rozdělení je libovolné, protože vnímání řeči (poslech, čtení) a její porozumění je aktivní proces.
Efektivita výuky literatury je přímo závislá na tom, jak racionálně je organizováno střídání ústních a písemných úkolů, jak je promyšlen vztah mezi ústním a písemným projevem žáků, zda jsou pro žáky vytvořeny podmínky pro překonávání obtíží vznikajících při přechodu myšlenka k řeči, od řeči k myšlence.
Speciální psychologické a pedagogické studie ukázaly, že nejúčinnější je integrovaný nácvik řeči, při kterém se utváří schopnost vnímat mluvenou a psanou řeč (poslech a čtení) v kombinaci se schopností konstruovat ústní a písemný projev (mluvení a psaní). V každém typu řečové činnosti se kromě dovedností a schopností pro něj specifických utvářejí také dovednosti společné všem typům činností, zejména taková základní, počáteční dovednost, jako je porozumění informacím - dovednost, která spojuje myšlení a řeči do jediného procesu.
Podle psychologů neexistuje identita mezi myšlením a řečí. Myšlení a řeč jsou úzce propojeny a liší se ve svých mechanismech: mluvíme pomocí slov, ale myslíme ve větších celcích – „významových hrudkách“. Vnitřní řeč je charakterizována stručností, kontrakcí a na hlubokých úrovních – gramatickou neformalizací, používáním dalších kódových jednotek spolu s jazykovým materiálem – „obrazy a schématy“. Jak ukazují studie psychologů, program řečového projevu se tvoří ve vnitřní řeči a obvykle existuje v „subjektově-vizuálním kódu“ - ve formě „obrazů-myšlenek“. V této fázi ještě nebyla myšlenka rozkouskována, nebyla vyjádřena slovy.
Přechod od myšlenky k řeči a od řeči k myšlence vyžaduje transformaci nebo překódování informací. Přechod z vnitřní řeči na vnější je často spojen s určitými obtížemi. Ve vnitřní řeči je myšlenka srozumitelná i samotnému člověku, ale když se ji snaží vyjádřit pro ostatní, ukáže se, že mu nerozumí a on sám má někdy pocit, že řekl špatně nebo ne tak, jak chtěl. . Tyto obtíže jsou spojeny se skutečností, že je třeba přejít od spletitých, stlačených, srozumitelných myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám, kterým ostatní rozumějí. Proto je při výuce řeči velmi důležité vybavit studenty metodami transformace vnitřní řeči do strukturních forem vlastních řeči vnější.
Na základě charakteristických rysů vnitřní řeči uvedeme příklady základních technik a druhů práce, které pomáhají přeměnit vnitřní řeč na vnější.
1. Již bylo poznamenáno, že vnitřní řeč se vyznačuje konvolucí, lineární soudržností „významů“.
V lekci rozvoje řeči můžete studentům nabídnout následující práci:
k referenčnímu slovu nebo frázi spojenému s tématem eseje vyberte slova, která mají podobný význam, nebo slova, která se zrodila asociací. Jak ukazuje praxe, studenti se s takovým úkolem rychle vypořádají. Takže v lekci-přípravě na kompozici - popis interiéru v VI. ročníku studenti sestavili následující řadu slovních asociací pro frázi novoroční strom: dovolená, zábava, dárky, vůně mandarinek, prskavky, obdiv, pohádkový, laskavý, mráz, krása, štěstí atd. e. Když studenti zafixují mentální obraz ve slovech a budou se na ně spoléhat při sestavování ústních a písemných prohlášení, budou schopni svobodněji a jasněji vyjadřovat své myšlenky.
Překonání obtíží spojených s přechodem od spletitých myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám také usnadňuje taková technika, jako je vytváření vět na základě jednoho slova nebo gramatického základu. Stěžejní slovo (gramatický základ) napíše učitel na tabuli a jak studenti dostávají návrhy, přechází ve složitou syntaktickou konstrukci. Například: květina - květina voněla - květina provoněla celou zahradu - jemný, bílý, čerstvě otevřený květ provoněl v časném jarním ránu celou zahradu.
Užitečné je také pracovat na přeměně jednoduchého plánu na komplexní.
2. Vnitřní řeč se vyznačuje prediktivní povahou jejích složek. V souvislosti s touto vlastností vnitřní řeči je možné vyzvat studenty, aby určovali děj budoucí výpovědi (hovoříme-li o tomto typu řeči jako vyprávění) sestavením řetězce sloves v určitém tvaru. Tento typ práce je také užitečný pro předcházení poměrně časté studentské chyby - neodůvodněné záměny kategorií typu a času predikátových sloves v esejích.
Důležitou roli při zajišťování „překódování“ vnitřní řeči na řeč vnější a předcházení řečovým chybám hraje známá a ve třídě používaná metoda výběru synonymní řady pro slovesa mluvení, pohyb, stav. , umístění atd.
3. Složky vnitřní řeči se vyznačují velkou mírou situačního kontextuálního podmínění. „Schémata-obrazy“ se rodí jako reakce na určitý moment řečové situace, vzniklé realizací mezipředmětových vazeb v hodinách ruského jazyka a literatury. Ke „sledování“ těchto letmých obrázků můžete využít techniky z vyučovacích metod jiných předmětů humanitního a estetického cyklu.
Učitel například vyzve žáky, aby zaznamenali své dojmy, vjemy, nálady nebo stavy po vnímání textu nebo jiného uměleckého díla pomocí barev na papír. Další fází této práce je „hádání“ pocitů, hodnocení, zachycených a reflektovaných v barvách a liniích a jejich verbální vyjádření.
Ústní a písemný projev jako druhy řečové činnosti se realizují ve vzájemně provázaných řečových myšlenkových procesech - vnímání a reprodukce výpovědi, podmíněné komunikační situací. Řečové prostředí vytvořené v hodině s aktivním zapojením mezipředmětových vazeb se stává podnětem pro generování řečové aktivity různých typů a typů. V této činnosti, co nejblíže podmínkám přirozené komunikace, se formují komunikativní dovednosti, které poskytují jak vnímání, tak tvorbu výpovědí.
Komunikativní přístup k výuce ruského jazyka předurčil hledání nových metod výuky. Spolu s tradiční pro školu imitační metodou osvojování rodné řeči, s tak jejími předními metodami výuky, jako je prezentace a kompozice podle ukázky, nabývá stále většího významu stimulačně-motivační metoda, která je implementována v různých typech situačních cvičení na bázi na závislosti obsahu a řečového provedení výpovědi.z řečové situace. Z forem práce, které podněcují zdokonalování komunikativní kompetence žáků v hodinách ruštiny, lze jmenovat: vedení exkurze po výstavních síních, muzeích, ulicích a náměstích měst po celém světě (hra na hrdiny, kde jeden nebo více studentů plní povinnosti průvodce a další - turisté), ústní nebo písemná pozvánka na výstavu, dialog ve výstavní síni „U obrazu. ", Vypracování otázek pro rozhovory s umělcem, spisovatelem, režisérem, hercem, zdůvodnění výběru dárku (hra na hrdiny" V obchodě ": dialog vede" kupující "a" konzultant obchodního podlaží "), atd.
Tato cvičení, rozvíjející u studentů schopnost korelovat obsah a formu výpovědí s řečovou situací, ukáznit myšlení, zdokonalovat cit pro jazyk, učit je flexibilně ho používat, mají velkou vzdělávací hodnotu, protože zvyšují kulturu řeči a kulturu. chování obecně.
Je třeba poznamenat, že organizace řečových situací na hodině a provádění různých typů situačních cvičení studenty není cílem samo o sobě, ale prostředkem k utváření komunikativních dovedností a schopností školáků, způsobem hromadění materiálů pro psaní. . Vzhledem k tomu, že psaný projev se rozvíjí, je-li srovnáván s již osvojeným ústním projevem, považujeme za možné a nutné v hodinách ruského jazyka, zejména v hodinách rozvoje řeči, rozumné střídání ústní a písemné formy řeči.
V námi navržené struktuře lekce - příprava na psaní eseje je zajištěna doba potřebná k vypracování písemných úkolů různého charakteru v kombinaci s ústními prezentacemi studentů. Pozorování školáků, jejich stav, hodnocení, motivy, zajímavé nálezy způsobů verbálního vyjádření vznikajících vzpomínek, myšlenek, pocitů žáci reflektují v návrzích v každé fázi hodiny. Samostatná i skupinová práce na kartách, komplexní rozbor textu, etymologické a slovotvorné rozbory, sestavování řetězců slov podle asociací, frází na základě ukázky, stavba vět na jejich základě atd. střídat s ústním komentářem (obhajobou) vypracovaného úkolu. Písemně jsou zaznamenány i přístupy k realizaci tématu eseje, výrazové prostředky, nalezené jako výsledek monologických projevů, diskuzí či diskuzí. Připravený materiál, vybraný jako výsledek ústní práce a promítnutý do dopisu během hodiny, je pak vtělen do písemností studentů.
Je nutné co nejvíce využívat stimulačně-motivačních metod, technik a forem, které slouží k rozvoji a vzdělávání, zavádět je do historických, kulturních a verbálně-figurativních souvislostí vytvořených integrovanou implementací mezipředmětových souvislostí v hodinách ruského jazyka. a zaměřené na formování komunikativní kompetence studentů, realizaci tvůrčího potenciálu osobnosti každého studenta a oživení národní identity.
1.2 Typologie jazykových schopností
Verbální schopnost - Verbální inteligence. Míra vyjadřování u jedince verbálně-logického (verbálního) myšlení, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k utváření myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na individuálním používání jazykového systému. Obsahuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a použití těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností se zjišťují možnosti jednotlivce ohledně využití jazykových prvků a předpisových pravidel na různých úrovních. Tento přístup je diktován jedním z hlavních ustanovení v dílech B.M. Teplova: schopnosti lze identifikovat pouze na základě analýzy charakteristik činnosti; úspěšnost činnosti závisí na komplexu schopností; je možné některé schopnosti kompenzovat jinými v širokém rozsahu. B.M. Teplov upozornil, že z hlediska vlastností temperamentu lidí se neliší ani tak konečný výsledek činnosti, ale způsob dosahování výsledků. Jak víte, tato ustanovení se stala výchozím bodem mnoha prací a psychologických škol zabývajících se výzkumem problematiky schopností a individuálního stylu činnosti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau ad.) .
1. Schopnosti a jejich přirozené předpoklady
(sklony - schopnosti - příležitosti)
problém schopnosti ovládat cizí, druhý nebo cizí jazyk (FL) vždy znepokojoval nejen studenty, učitele, ale i metodiky a psychology. Tento problém byl vyřešen různými způsoby v závislosti na vědeckém konceptu, který je základem konkrétní techniky. Navíc by výukové metody mohly mít téměř diametrálně odlišné postoje.
Zkusme se na problém učení a osvojování jazyka podívat komplexně s přihlédnutím k individuálním rozdílům ve schopnostech, jejich přirozené podmíněnosti (sklonům) i individuální strategii učení.
Jak víte, nejobecněji přijímaná je následující definice schopností: schopnosti jsou individuální psychologické vlastnosti, které zajišťují snadnost a rychlost osvojování vědomostí, dovedností a schopností, ale nejsou na ně redukovatelné (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Navíc B.M. Teplov (1961) upozornil na skutečnost, že schopnostmi lze nazývat pouze ty individuální psychologické vlastnosti, které souvisí s úspěšností odpovídající činnosti.
A B.M. Teplov, a S.L. Rubinstein přikládal velký význam přirozeným sklonům schopností, aniž by snižoval roli rozvoje schopností v odpovídajícím druhu činnosti - výcviku a výchově, prostředí. Spojení problému schopností s otázkou rozvoje S.L. Rubinstein rozpoznal, že „jedinec musí mít předpoklady, vnitřní podmínky pro svůj organický růst“ a „že nejsou předem dané, nejsou dány v hotové podobě před jakýmkoli vývojem i mimo něj“. Skladba vnitřních podmínek, které zprostředkovávají působení vnějších vlivů a do určité míry určují utváření schopností člověka, zahrnují jeho přirozené vlastnosti. Pokud přírodní, organické podmínky nedokážou vysvětlit změny v lidské duševní činnosti, napsal, pak je nelze vyloučit jako podmínky z vysvětlení této činnosti. S.L. Rubinstein přikládal velký význam vztahu vnějších a vnitřních podmínek pro rozvoj schopností jako teoretického základu pro řešení zásadních kontroverzních otázek teorie schopností. Produktivita, efektivita činnosti je sama o sobě důležitá, ale neurčuje přímo, neurčuje jednoznačně vnitřní možnosti člověka, jeho schopnosti. Podle S.L. Rubinstein, „není možné určit duševní schopnosti, intelekt člověka pouhým výsledkem jeho činnosti, aniž by se odhalil proces myšlení, který k tomu vede“.
Odrazem těchto názorů v psychologické a pedagogické literatuře je další definice obecných schopností (resp. obecných rozumových schopností), která v návaznosti na výše uvedené definice přímo souvisí s výchovnou činností - jde o učení. Učitelnost je považována za charakteristiku individuálních schopností žáka osvojit si vzdělávací činnost - zapamatování si vzdělávacího materiálu, řešení problémů, provádění různých typů pedagogické kontroly a sebekontroly. Z obsahového hlediska zahrnuje schopnost učení mnoho ukazatelů a parametrů osobnosti žáka:
1) kognitivní schopnosti (rysy smyslových a percepčních procesů, paměť, pozornost, myšlení a řeč);
2) osobnostní rysy (motivace, charakter, emoční projevy);
3) vlastnosti určující možnosti komunikace a odpovídající projevy osobnosti (sociálnost, izolace atd.).
Z dynamické stránky je učení charakterizováno: - tempem postupu, úrovní úspěchu, stabilitou a možností přenosu (využití naučené techniky k řešení dalších problémů). Tento problém je nejvíce rozvinut ve studiích sovětských pedagogických psychologů (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Žuikov, G.G. Saburova a další).
V moderní psychologické a psycholingvistické literatuře se často používá pojem „kompetence“ (v psychologii) nebo „kompetence“ (v lingvistice). V kontextu výše uvedených pozic můžete chápat schopnost – to je „učení“. Kompetence může být výsledkem učení nebo se může překrývat s konceptem „schopnosti“ (vzhledem k „nákladům“ na dosažení).
Pojďme si představit některé definice pojmu „schopnost“.
Pokud jde o schopnosti, zavádíme hodnotící kritérium implikující potenciální příležitosti a sklony, na kterých závisí rychlost, kvalita a úroveň utváření odpovídající kompetence.
Zde musíme zdůraznit nejednoznačnost pojmů. N. Chomsky interpretuje tyto pojmy odlišně: při srovnání dvou aspektů „jazyk“ a „řeč“ staví proti generačnímu zařízení generační a vrozenou schopnost (kompetenci) – proti použití (výkon). Pojmy „jazykové schopnosti“ v psychologické a lingvistické vědě jsou charakterizovány různými způsoby. Lingvistické chápání jazykových schopností lze nalézt v díle A.A. Leontyev: „Lingvistická schopnost (faculte 'du langage of Saussure, organizace řeči „Shcherba) je soubor psychologických a fyziologických podmínek, které zajišťují asimilaci, produkci, reprodukci a adekvátní vnímání jazykových znaků členy lingvistické komunity“ ( AA Leontyev, 1965, s. 54). Tato definice odráží generickou vlastnost, specificky lidskou příslušnost k jazyku, nebo jinými slovy obecné psychologické vlastnosti, ale otázka schopnosti používat jazyky jako individuální psychologická charakteristika jednotlivce se nedotýká.
J. Green, zvažující problém, poznamenal, že lingvistická schopnost je považována za něco, co poskytuje schopnost mluvit daným jazykem. Pro N. Chomského jsou to jakési vrozené „univerzální“ mechanismy, které vedou první kroky dítěte při učení se jazyku bez ohledu na individuální možnosti osvojování jazyka.
Je charakteristické, že při analýze otázky vztahu jazyka a řeči většina lingvistů jednomyslně bere na vědomí, že jazyk ovlivňují mimojazykové faktory: nepozornost, omezená paměť, nedostatek času, emoční zabarvení, motivace atd. Ty druhé patří do tzv. „nadjazykového přežitku“
Vzhledem k komunikačnímu významu tohoto konceptu věnujeme tomuto parametru zvláštní pozornost. „Superjazykový zbytek“ je vše, co ve zvuku řeči je náhodné, náhodné nebo doplňkové z hlediska jazyka jako nejdůležitějšího prostředku komunikace mezi lidmi. Všimněte si, že tento zbytek se skládá: a) z jednotlivých charakteristik porozumění a reprodukce jazyka (rysy ve výslovnosti, neúplné nebo chybné vnímání jednotlivých slov atd.); b) ze společensky vyvinutých rysů užívání určitých skutečností užívání jazyka k dosažení určitého účinku, který přímo nesouvisí s hlavní funkcí jazyka (zejména užití prvků zvuku jako takového pro literární účely : rým, aliterace, zvukové písmo atd.) Psychologický význam mimojazykových jevů se odhaluje v dílech M.M. Bachtin, A.A. Leontyev, I.A. Zima. Podle A.A. Leontiev, intonace, zabarvení, mimika atd. může dokonce minimalizovat dopad "přímého" významu verbální odpovědi a odporovat mu ("slova mohou být vyhozena z jejich významu jednou nebo druhou intonací" -Yu. N. Tynyanov)
Psychologicky zdůvodněnou hranici mezi jednotkami jazyka a jednotkami řeči nakreslil M.M. Bachtin (1979). Za skutečnou jednotku řečové komunikace považoval výpověď a za jednotky jazyka (jako systém) slova a věty. Podle M.M. Bachtine, věty se nevyměňují, stejně jako se nevyměňují slova (v přísném lingvistickém smyslu) a fráze; vyměňovat si výroky, které jsou sestaveny pomocí jazykových jednotek – slov, frází, vět; navíc výpověď může být postavena z jedné věty az jednoho slova. Podle M.M. Bachtin, emoce, hodnocení, vyjadřování jsou cizí slovu jazyka a rodí se pouze v procesu vyjadřování, živého užívání.
Lingvistika tak klade do popředí studium jazyka jako znakového systému a psychologie - řečový proces, proces generování a vnímání řeči. V kontextu psychologického přístupu je proto nutné rozlišovat řadu pojmů – „jazyk“, „řeč“, „komunikace“ a tomu odpovídající typy schopností a kompetencí.
V literatuře je komunikativní kompetence považována za stupeň uspokojivého zvládnutí určitých norem komunikace, chování, jako výsledek učení. Komunikační kompetence je asimilace etno a sociálně psychologických standardů, standardů, stereotypů chování; stupeň zvládnutí „techniky“ komunikace. V tzv. komunikativních technikách je vedle osvojování jazykových znalostí zajištěno praktické zvládnutí komunikačních technik, pravidel zdvořilosti, norem chování atd. Řečová kompetence je jazykový systém v akci, použití omezeného počtu jazykových prostředků, vzorce jejich fungování k budování výpovědí - od nejjednoduššího vyjádření pocitů až po přenos nuancí intelektuálních informací
Lingvistická kompetence je chápána jako potenciál jazykových (lingvistických) znalostí člověka, soubor pravidel pro analýzu a syntézu jazykových jednotek, které umožňují konstruovat a analyzovat věty, využívat jazykový systém pro komunikační účely. Obsahem lingvistické kompetence je asimilace kategorií a jednotek jazyka a jejich funkcí, pochopení zákonitostí a pravidel fungování jazyka. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya a další). IA. Winter chápe jazyk jako prostředek a řeč jako způsob formování a formulování myšlenek prostřednictvím jazyka v procesu řečové činnosti.
Kompetenci (nebo kompetenci) tedy budeme považovat za výsledek učení, výkonu, přirozeně za předpokladu, že na stejné úrovni výkonu mohou být zapojeny různé komplexy schopností, že lidé s různými typy schopností, typy strategií mohou prokázat vysokou úroveň produktivita v cizojazyčné řečové činnosti.osvojování jazyka. Neméně důležitá jsou samozřejmě hodnotící kritéria: co se hodnotí - znalost jazyka nebo znalost jazyka jako prostředku komunikace.
Proto je pro psychologickou analýzu procesu osvojování jazyka a identifikace individuálních typických charakteristik asimilace pro nás zásadně důležité vyčlenit takové parametry, jako je asimilace (korelující s jazykovými prostředky, kognitivními procesy) a aplikace (související s řečí). komunikativní činnost).
Kapitola 2. Rozvoj verbálních dovedností v hodinách ruského jazyka
2.1 Porozumění řeči slova v procesu výuky ruského jazyka
Hlavní didaktickou jednotkou v hodinách ruštiny je slovo. Zvládnutí slova studenty je poměrně složitý a zdlouhavý proces, vyžadující od učitele určitou filologickou, psychologickou, pedagogickou a metodickou přípravu.
První etapa osvojení slova jako lexikální a gramatické jednotky byla vybudována již dávno a je velmi tradičním způsobem popsána ve všech učebnicích ruského jazyka. Druhá etapa, spojená s fungováním slova, vyžaduje rozvoj přímého výstupu do řečové činnosti studentů. Proto je tak důležité považovat slovo především za jednotku řeči, odhalující jeho schopnost tvořit řeč, neboť slovo je jak „počátečním zárodkem vzniku textu“, tak materiálem pro tvorbu text.
Řečově kreativní porozumění slovu rozvíjí u studentů „postoj“ k tvorbě řeči. Ale aby se jazykový systém studenta dostal „do stavu řečové připravenosti“, je nutná mnohostranná, všestranná práce se slovem, která začíná určením jeho hloubky a perspektivy.
Hloubka řeči slova se měří především jeho významy, které jsou uvedeny ve slovnících. Nahlížení do slovníků různých typů v hodinách řeči je povinnou součástí práce studentů, protože slovníky nejsou jen „klíči k tajemstvím ducha básníků“ 2, ale také klíčem k tajemstvím jejich vlastního ducha.
Ukažme si, jak v jedné z řečnických hodin studenti (humanitní) třídy berou v úvahu slovo vítr v celé jeho významové rozmanitosti, měří tak jeho řečnickou hloubku a definují perspektivu řeči.
Lexikální význam slova studenti kontrolují pomocí výkladového slovníku:
VÍTR. Pohyb proudu vzduchu v horizontálním směru.
frazeologie. Vítr v hlavě. Který vítr foukal nebo jaký vítr ho přivál. Vítr vám hvízdá v kapsách. Vyhoďte (nebo vyhoďte, vyhoďte) peníze do kanálu. Hoď slova do větru; mluvit do větru. Držte nos po větru. Start ve větru. Kde vítr vane. Odkud vítr vane. Hledejte (nebo dohánějte) vítr na poli. Zabitý větrem. Jako (jakoby, jakoby) odvátý větrem.
Analýza tohoto slovníkového hesla pomáhá studentům určit podstatu větru - pohyb (akce, dynamika).
Percepční význam slova je význam spojený se subjektivním, konkrétně-smyslovým vnímáním toho, co slovo znamená; význam spojený s odrazem věcí ve vědomí prostřednictvím smyslů.
V hodině tvorby řeči jsou studenti vyzváni, aby slovo „naplnili“ barvou, zvukem, vůní, aby charakterizovali předmět, který je tímto slovem označen, tedy aby určili percepční význam slova.
VÍTR (ze studentské práce)
Barva - průhledná, neviditelná, růžová, modrá, černá, bílá, bezbarvá, šedá, žlutá, jasná, barva vzdálených hor, barva studené oblohy.
Zvuk - skřípání, hučení, šelest, šelest, tlukot srdce, taneční hudba, píšťalka, klepání okenice, šepot, sténání, prosby, ukolébání, zvuk zvonů, zvonění, ozvěna.
Vůně květinová, lehká, vůně svobody, horská, opojná, svěží, vůně moře, deště, vůně vůle, vůně prachu, svěžesti.
Povaha - svobodná, bláznivá, silná, překotná, obklopující, okouzlující, vzrušující, vzrušující, neklidná, bezohledná, divoká, nespoutaná, hravá, lehkomyslná, energická, neklidná, šílená, nedbalá, svobodná, buřičská, bláznivá, nepotlačitelná, nesnesitelná.
Percepční význam slova určuje jeho obrazový potenciál.
starý a osamělý;
vítr letí světem a jako prasátko sbírá pachy, zvuky, sténání, pláč, smích, - všechno;
přísný starý muž s dlouhým šedým plnovousem;
vítr se jako mladík řítí na první rande a bojí se přijít pozdě, bezohledný řidič;
modrý vítr mého dětství (lehký, tichý, uklidňující);
černý vítr - strach (hlasitý, slzení);
bílý vítr - moje mládí (chvějící se, rychlý, překotný).
Asociativní význam slova je určen významy slov-reakcí na dané slovo. VÍTR (ze studentské práce)
lehkost, radost, snažení, naděje;
listí, zima, hurikán, dům;
strach, pláč duše, můj život, snažení se vpřed;
svoboda, prostor, chlad, mraky, propast, slunce;
cesta, vzdálenost, minulost, oči, spánek;
čistota, síla, průhlednost;
okno, okno, přítel, pozdrav, pomoc;
bouře, pohyb, chlad;
prach, silný, divoký, studený;
moře, bouře, osamělá loď.
Etymologický význam slova určuje slovník.
VÍTR. - Obecná slovanská. Tvořeno pomocí suf. -tři ze stejného základu jako foukat. Původně to bylo jméno boha větrů. St suchý vítr – „suchý vítr, tedy vítr.
Symbolický význam slova určuje slovník.
VÍTR je poetický obraz oživeného ducha, jehož vliv je vidět, slyšet, ale sám zůstává neviditelný. Vítr, vzduch a dech spolu v mystické symbolice úzce souvisí. Větry působí jako božské posly a jako síly řídící směry vesmíru. Odtud pramení hlavy s oteklými tvářemi, znázorňující vítr. Větry byly často personifikovány jako násilné a nepředvídatelné síly.
V obecnějším smyslu je vítr mocným symbolem změny, nestálosti, prázdného vychloubání a pomíjivosti – to jsou jeho hlavní významy ve 20. století.
Mytologický význam slova určuje slovník.
VÍTR. V lidové víře je obdařen vlastnostmi démonického stvoření. Síla větru, jeho destruktivní. nebo prospěšná síla. způsobit potřebu uklidnit vítr: mluvit s ním láskyplně. "Nakrmit" a dokonce mu obětovat. Charakteristické je i dělení větrů na „dobré“ (např. jako „svatý vzduch“ – příznivý, příznivý vítr) a „zlé“, jehož nejnápadnějším ztělesněním je vichřice.
Umělecký (obrazný) význam slova je určen v uměleckém textu. Významy slov v literárních textech se transformují a komplikují. „Umělecké zobecnění realizované ve smyslu toho slova,“ píše DM Potebnya, „může být pravděpodobně považováno za smíšenou jednotku procesu vědomí a myšlení: výběr podstatných rysů, které tvoří koncept, je předurčen především autorovým pohledem na svět. jako umělec a konkrétně smyslová realizace konceptu v figurativní podobě je spojena s aktualizací asociativních vazeb, emocionálně-hodnotícího prvku, modalit, které nabývají estetického významu.
Pozorování a závěry v řečnické hodině vyžadují chování slova vítr v literárních textech. Studenti určují výtvarný (obrazný) význam slova vítr v procesu analýzy textu.
Byl začátek podzimu, po opuštěné Volze jel parník „Gončarov“. Ranný chlad se omotal, pevně a rychle vanul směrem, přes šedé skvrny jeho asijské rozlohy, z jeho východních, již zrudlých břehů, ledový vítr, vlající vlajku na zádi, klobouky, čepice a oblečení kráčející po palubě, svrašťující obličeje, narážející do rukávů a podlahy. A bezcílně a nudně jediný racek odřízl parník - letěl, konvexně se kýval na ostrých křídlech, za samotnou zádí, pak sklouzl šikmo do dálky, na stranu, jako by nevěděl, co se sebou v tomto poušť velké řeky a podzimní šedá obloha. (I. A. Bunin).
Mrazivý vítr; vítr, který mával vlajkou na zádi, klobouky, čepice a oblečení těch, kdo chodili po palubě, zvrásňoval jim lípu, tloukl o rukávy a podlahy.
Od konce září se naše zahrádky a mlat vyklidily, počasí se jako obvykle prudce změnilo. Vítr lámal a česal stromy po celý den, od rána do večera je sypaly deště. Někdy večer mezi pošmournými nízkými mraky razilo si cestu na západ chvějící se zlaté světlo nízkého slunce; vzduch se pročistil a projasnil a sluneční světlo oslnivě jiskřilo mezi listy, mezi větvemi, které se pohybovaly jako živá síť a byly zmítány větrem. Chladně a jasně na severu, nad těžkými olovnatými mraky, zářila tekutá modrá obloha a zpoza těchto mraků se pomalu vynořovaly hřebeny zasněžených hor-mraků. Stojíte u okna a říkáte si: "Snad, dá-li Bůh, se vyjasní." Ale vítr neutichal. Rozrušil zahradu, vytrhl proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína, a znovu dohnal zlověstné vlasy mraků popela. Běžely nízko a rychle – a brzy jako kouř zahalily slunce. Jeho lesk pohasl, okno se zavřelo do modrého nebe a zahrada se stala liduprázdnou a nudnou a znovu začalo pršet. nejprve tiše, opatrně, pak hustěji a nakonec se změnil v liják s bouří a tmou. Blížila se dlouhá, znepokojivá noc. (I. A. Bunin).
Vítr lámal a česal stromy; vítr neutichal; narušil zahradu, vytrhl proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína; předběhly zlověstné chlupy mraků popela.
Přišel podzim, vlhký a špinavý jako loni. Venku bylo šedé, uplakané ráno. Tmavě šedé, jakoby rozmazané mraky zcela zakrývaly oblohu a svou nehybností vyvolávaly melancholii. Slunce jako by neexistovalo; po celý týden se ani jednou nepodíval na zemi, jako by se bál poskvrnit její paprsky v tekutém bahně.
Dešťové kapky bubnovaly na okna s
se zvláštní silou vítr plakal v potrubí a vyl jako pes, který ztratil svého majitele. Nebyl vidět jediný obličej, na kterém by se nedala vyčíst zoufalá nuda. (A.P. Čechov).
Vítr plakal v trubkách a vyl jako pes, který ztratil svého pána.
Čas se blížil k noci.
V hospodě strýce Tikhona byla společnost taxikářů a poutníků. Do krčmy je zahnala podzimní přeháňka a prudký mokrý vítr, který jim šlehal po tvářích jako bič. Mokří a unavení cestovatelé seděli na lavičkách u zdí a poslouchali vítr a podřimovali. Ve tvářích se jim vepsala nuda. Jeden z taxikářů, malý muž s poškrábaným a poškrábaným obličejem, měl na klíně mokrou harmoniku: hrál a mechanicky se zastavil.
Dešťová sprška létala přes dveře, kolem matné, mastné lucerny. Vítr zavyl jako vlk, zaječel a zjevně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů. Ze dvora bylo slyšet funění koní a mlaskání v bahně. Bylo vlhko a zima. (A.P. Čechov).
Divoký mokrý vítr, který šlehal do tváří jako bič; vítr zavyl jako vlk, zaječel a zjevně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů.
Na cestě z domova.
miluji vítr. Více než všechno. Jak vítr kvílí! Jak vítr sténá! Jak může vítr kvílet a sténat! Jak se může vítr postavit za sebe!
Ach vítr, vítr! Jak ti to sténá v uších! Jak vyjadřuje živou duši! Co vy sami nemůžete, může vítr vyprávět o životě na celém světě.
Děkuji větru! Slyším tvé sténání. Jak uleví, jak potrápí! Děkuji větru! Slyším, slyším! Sám jsem opustil vlastní střechu.
Duše může, stejně jako vy, sténat. Dokáže si ale takhle stát za svým? Cesta je nezáživná, nudná a rovná. Ale vítr sténá! Nedej pokoj.
Vítr kvílí; vítr sténá; vítr se může postavit sám za sebe; sténá v uších, vyjadřuje živou duši; vítr může vyprávět o životě v tomto světě; sténání (vítr) ulevuje a trápí.
Účinnost řečově-tvořivého porozumění slovu se výrazně zvýší, pokud se v hodině používají nejen beletristická díla, ale také díla malířská a hudební. Pomáhají studentům cítit malebný a hudební význam a zvuk slova. Takže v procesu zvládnutí slova vítr se nabízejí následující kreativní úkoly:
Nakreslete (slovně) vítr (v lese, na moři, na poli, na louce atd.). Jak to můžete ztvárnit?
Před vámi krajiny (I. Ostroukhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Vítr na jezeře Uksh"). Jak byste pojmenovali tyto obrázky? Zdůvodněte svou odpověď.
Představte si, že jste skladatel. Jste požádáni, abyste k textu připravili notový záznam. 2. Řekněte nám o hudbě, kterou jste vytvořili, inspirovanou tímto textem.
V procesu určování řečové tvůrčí hloubky a perspektivy slova studenti rozvíjejí své vlastní nápady. Rétorické porozumění slovu je tedy cestou od slova ve slovníku přes slovo v literárním textu k vlastnímu slovu, vlastnímu: „. každé slovo existuje pro mluvčího ve třech aspektech: jako neutrální slovo jazyka, které nikomu nepatří, jako cizí slovo jiných lidí, plné ozvěny cizích výroků, a konečně jako moje slovo, protože od té doby jednat s ním v určité situaci, s určitým záměrem řeči, to už je prodchnuto mým výrazem."
Výsledkem procesu řečově-tvořivého porozumění slovu je tvůrčí práce žáků. Tady jsou některé z nich.
Na mě míří čerstvý proud, šeptá tajemství, tiše kývá. Jemně líbá, tančí se mnou, Spouští píseň, odnáší s sebou. Do země, kde sny stoupají k nebi, Do země, kde ještě nikdo nebyl, Do pohádky o zapomnění, do světa nových snů, Proletíme duhou slz. Skončí smutky, začne štěstí, starý strach se nikdy nevrátí. Myšlenky se nebudou zdát černé, Sny se budou pomalu plnit.
Osamělost, strach, bezmezný smutek - to je to, co cítil větrný hurikán, zapomenutý všemi. Schoulil se v nejtemnějším koutě svého domu – obrovské ponuré skále.
Přišel jasný den, pak noc a on nepřestával přemýšlet a přemýšlet. Zdálo se, že ho obklopili smutní duchové a šeptali mu: „Nikdo tě nepotřebuje. Bojí se tě a nenávidí tě." Tento šepot pokračoval a pokračoval, jako bzučení včel v úlu. Ve větru se zdálo, že mu hlava praskne. Smutkem a únavou upadl do hluboké, bezesné sóji. Vítr se probudil z lehkého doteku. Byla to královna příroda – jeho matka. Řekla svému synovi:
Leť, dnes jsi na řadě.
Ne, ne, už to nevydržím, nechci to, nebudu! - křičel Vítr.
Musíte, to je vaše podstata, - jemně připomněla příroda.
A Vítr sklonil hlavu a odplazil se, ale rozhodl se, že už nebude vytrhávat stromy a nebourat střechy domů. "Co když se stanu světlem, přinesu teplo a radost," pomyslel si Vítr. Ale sotva přiletěl k domům, všichni říkali: „Jdi pryč, leť pryč, my se tě bojíme, zase všechno zničíš. Nevěříme ti!" A tak všude: „Jdi pryč. „Létal, polykal slzy, hořkost, zášť. Nechápal, proč tomu tak je, protože teď je dobrý. Vítr je unavený, unavený z toho, že je nepotřebný. Padl na měkkou trávu a vzlykal, když najednou uslyšel lehký šepot trávy: "Jdi pryč, jdi pryč, bojíme se tě." Vítr vyskočil a hnal se nahoru, nahoru, ke slunci. a roztála, spadla na zem jako životodárný déšť. A všichni křičeli: "Jaký teplý, nádherný déšť, čekali jsme na to tak dlouho, tak to milujeme!" (Yulia T., X třída).
2.2. „Zrodila se náhlá linie. "
Umělecká řečotvorná osobnost, ať už jde o osobnost mistra slova nebo žáka, dokáže zvláštním způsobem vidět, slyšet, hluboce, jemně cítit. Jejími hlavními kvalitami jsou „estetický postoj k životu, schopnost vžít se do světa postavy, ale stát se její pozicí, překračující hranice vlastního já; rozvinutá představivost, postřeh, citlivost ke slovu a odstíny významu." Disponuje schopnostmi asociativního myšlení, reflexe a predikce řeči.
Studenti bohužel postupem let ztrácejí emocionalitu a obraznost vnímání okolního světa a vytváří se „náctiletá díra“ uměleckého vývoje. Tato situace je z velké části způsobena tím, že formování figurativního myšlení není věnována náležitá pozornost. To je do jisté míry omluvitelné, neboť doba i řešení didaktických úkolů vědomě komunikativního vyučování k tomu zatím nedávají příležitost, ale v hodinách ruského jazyka neustále a cílevědomě. Umělecký projev se do určité míry realizuje při psaní esejí a prezentací studentů, ale systémově (ovšem ve speciálních třídách) jej lze v současné době prezentovat buď ve třídách s prohloubeným studiem ruského jazyka, nebo v mimoškolních práce, zejména v kruzích ruského jazyka. Níže jsou uvedeny některé z těchto tříd (trénink řeči) s ukázkami úkolů.
Nabízené řečové kurzy jsou založeny na slovech, literárních textech, malířských a hudebních dílech a vztahují se k prožitku, jsou blízké, a proto školákům srozumitelné.
Materiál je vybírán na základě jeho schopnosti stimulovat výtvarný projev studentů.
Školení: VYTVOŘTE KONTEXT POMOCÍ OBRÁZKOVÉHO NÁSTROJE
V této lekci by se studenti měli naučit zavádět do vlastního uměleckého textu figurativní prostředky používané mistrem slova, např.: slzavé ráno (A. Čechov), skleněné keře (I. Bunin); bílé pole žita (L. Andreev); opilý vítr (V. Nabokov); svítání bijí ohnivým křídlem (M. Vološin); známé kroky, zvědavé slunce, zadumané dveře (A. Blok); měsíc klouže jako palačinka v zakysané smetaně, pálící oči sněženek (B. Pasternak); létavý měsíc, jeřáb touží po září (S. Yesenin).
K aktivaci figurativního myšlení žáků při plnění těchto úkolů jsou využívány autorské figurativní prostředky, k jejichž pochopení můžete dojít buď vrácením do autorského textu, nebo vytvořením vlastního.
Není těžké vrátit figurativní nástroj autorovi. K tomu stačí zjistit, z jaké práce autora je tento nástroj převzat. Ale vytvořit vlastní umělecký text na základě autorových obrazných prostředků je již řečnický úkol. Je to tak kreativní úkol, který se studentům nabízí.
Dejme plnění úkolu obraznou frází zvědavého slunce A. Bloka.
"Ráno. Rozptýlíte ospalou, těžkou mlhu na zemi, na úpatí hor. Jako nový most přes zastíněné nebe - jeden pruh, dva. Skáčete do stromů, kloužete se po kmenech se zlatou veverkou. Odtud se jako dítě plazíte mezi loukami a poli, které se zelenají s obnovenou energií, probouzíte obiloviny, pastýřský pytel, trs chrpy u mraveniště, mravence. Když slyšíte šplouchání vody, jako na výzvu své matky k němu spěcháte a usmíváte se. Tady je tato malá prohlubeň, naplněná sladkým melodickým šepotem. Připlížíš se, téměř se plazíš, aby sis nevšiml, a po chvíli čekání osvětluješ celé její podvodní srdce svým zářivým smíchem! Přišel jsem! Tohle jsem já, já. Teď, když víš, že jsem tady, můžu letět dál. Šplouchání bylo stále častější, a když zbylo pár „králíčků“, zazářil jsi dál. Dutina zajiskřila, snažila se dohnat neposedné "zajíc" a pomyslela si: "Jaký půst (ne, nedržet krok), jaké hravé a zvědavé sluníčko!" A jako potvrzení jejích myšlenek bylo v dálce slyšet křik ptáků, vyděšených náhlým probuzením. - hlasy vzdálených hor, hlasy větru. "
Následující cvičení souvisí se schopností verbálně předávat vizuální dojmy.
Pojmenujte malbu. Porovnejte svůj titul s autorským právem.
Jaký stav vám přináší to, co vidíte? Věnujte velkou pozornost detailům. Jaká je jejich role?
V tomto typu školení by mechanismus figurativního myšlení studentů měl zahrnovat díla vizuálního umění: malby, grafiky, kresby atd.
Děti jsou například vyzvány, aby se podívaly na obraz IE Grabara „Hrušky“. Dávají tomu svá jména:
"Babiččino zátiší", "První sklizeň", "Zlatý podzim", "Vesnické radosti", "Hruškový a jablkový dezert", "Ovoce".
Malba dává vzniknout studentově představě, která je pak vtělena do literárního textu.
"Léto. Zelená kolena dětí. Zpívající palubky ve venkovském domě. Okvětní lístky sedmikrásky na parapetu. Vůně jablečného koláče. Sauna je vyhřívaná. Vůně březového koštěte. Vozík skřípe. Po měkké zelené trávě slušně vykračují husy. Zvuk kbelíku padajícího do studny. Klid. Ještě tišší. Oči drží při sobě. I otravné mouchy usnou."
Nakreslete (slovně) krajinu, portrét, zátiší.
Základem figurativního myšlení v tomto typu tréninku je fantasy svět, který je limitován malířským žánrem.
Zátiší "Kreativita". „Místnost je mírně osvětlena tlumenou stolní lampou. V malém rohu jsou knihy. Jedním z nich je svazek Puškina v tmavě hnědé, husté vazbě. Na něm je kus papíru s nějakými nápisy, čísly. Nedaleko je Maupassantova kniha, kterou se již podařilo pokrýt tenkou vrstvou prachu. Je v ní záložka s obrázkem žlutooranžového slunce a jakýmsi nápisem, jehož poslední písmena jsou elipsa A.Ya. "
„Školní stůl s nesrozumitelnými klikyháky a něčími jmény. Ne stůl, ale pamětní deska s frázemi, jako že tu byl Vasja.
Na stole je sklenice. Na dně byly čajové lístky. Vedle skla je malá knížečka se světlým přebalem a smysluplným názvem „Revelations“. Zpod zásobníku vykukuje okraj bílého papíru. Někdo na to čmárá. V blízkosti zásobníku je kuličkové pero v modrém pouzdře. Zápisník umístěný na peru bobtná z jakýchsi letáků, výstřižků z novin a stránek pokrytých nápisem. Drobky chleba nahromaděné na hromadě leží na malé hromadě poblíž listu pokrytého nápisy."
Úkoly tohoto školení jsou zaměřeny na navázání spojení mezi zvukem, hudebními obrazy, na upevnění schopnosti vyjádřit slovy své dojmy ze znějící hudby.
Poslechněte si hudební skladbu. Jaké myšlenky a pocity ve vás vyvolává? Popište svůj stav.
Symfonická báseň „Moře“ od M. Čiurlionise.
„Stojím na břehu moře, tak mocného a nekonečného.
Chtěl bych letět rackem do modré dálky. Naplň duši čistotou a svěžestí, vznes se nad moře. Jak snadné je dýchat! Volný vítr a já – v jediném poryvu.
Chci létat, plně si vědom toho, co je svoboda."
Jsem skladatel. Napište (slovně) hudbu k textu.
Den byl jasný, průhledný, lehce mrazivý, jeden z těch podzimních dnů, kdy jste ochotně snášeli chlad, vlhko a těžké galoše. Vzduch je průhledný do té míry, že můžete vidět zobák kavky sedící na nejvyšší zvonici; vše je prosyceno vůní podzimu. Vyjděte ven a vaše tváře pokryje zdravý, široký ruměnec, připomínající dobré krymské jablko. Dlouho spadané žluté listí, trpělivě čekající na první sníh a pošlapané nohama, pozlacené na slunci, vyzařující ze sebe paprsky jako zlaté kousky. Příroda usíná tiše, klidně. Žádný vítr, žádný zvuk. Ona, nehybná a němá, jakoby unavená jarem a létem, se vyhřívá pod hřejivými, laskajícími paprsky slunce a při pohledu na tento počínající klid se vy sami chcete uklidnit. (A. Čechov).
"Slyším čisté, teplé, podzimní průhledné zvuky: plyne hladká a jemná melodie, dveře mírně vrzaly, byly slyšet tiché kroky, pod nohama šustilo podzimní listí, tichá, uspávající klidná melodie."
V těchto cvičeních musí studenti vytvořit asociativní přechod několika kroků mezi dvěma vzdálenými pojmy. Například mezi slovy pláč a horský popel studenti zakládají asociativní řetězec: pláč - bolest, bolest - osamělost, osamělost - hořkost, hořkost - horský popel; mezi slovy vítr a kniha: vítr je podzim, podzim je list, prostěradlo je stůl, stůl je kniha.
Tento typ školení pomáhá studentům určit dějové linie jejich budoucího literárního textu.
Děti se učí vytvářet text pomocí dvou nesouvisejících slov. Navrhují se například slova vítr
"Ráno. Sedím u otevřeného okna v jarní zahradě. Vůně jablka a třešně je závratná, k šílenství.
Vítr listuje stránkami mé oblíbené knihy jako stránkami mého života. Nespěchej, větru!"
Vytvořte text pomocí asociativního pole. Příklady zadání.
Bílá - sníh, stezka, duše.
Bílý sníh, křišťálově bílá, Vše v neohrabaných reliéfech. Tvůj hlas zbělá po probuzení na bílé obloze. A za ním s odstínem modré Bez melancholie a bez váhání Duše se probouzí V bílém světě, pomalu.
Bílá - chmýří, peřinka, sníh
Chmýří padá z nebeského polštáře:
Někdo zatřásl peřinou nebes. Vločky se točí, vločky, jako sprcha, Ti jsou napojeni, kteří usnuli srdcem.
Nebe padá k zemi sněhem, Nebe s sebou nese modrou, Mokrá, studená, ale přesto přikrývka Zahřívá trávu rostoucí životem.
Řešení uvedeného řečového problému je možné až po analýze textu, která předpokládá hluboký průnik do něj.
Víš, víš, omdléval jsem opilý sen, že v propasti okna se tyčí kost, kulatý měsíc jako obrova lebka.
Zdálo se mi, že na posteli, křivě se sklánějící přes nafouklé prostěradlo, vyplňující celý polštář hřívou, leží kůň jako saténová čerň.
A nahoře - nástěnné hodiny s bledou, bledou, lidskou tváří, kývaly měděným kyvadlem a svým koncem mi seklo srdce.
Moje kniha snů takový sen nezná, mlčel, moje kniha snů se před katastrofou ztišila s chrpově modrou záložkou na stránce, kterou jsem s tebou četl.
Jaký pocit ve vaší duši vyvolává tento text?
Proč si myslíte, že hrdina měl takový sen? co to způsobilo?
Nakreslete (slovně) měsíc popsaný V. Nabokovem. Proč básník nekreslí měsíc do otvoru, ale do „propasti“ okna?
Jak lyrický hrdina viděl koně ve snu? Proč kůň není červený, není bílý, ale saténově černý?
Jak byl sen interpretován knihou snů? Proč se "utišil před průšvihem"?
Co hrdinu připomínala záložka se semínkem chrpy?
Popište (s odkazem na spánek) stav hrdiny.
Komplexní výuka řeči zahrnuje vyplnění řečnické karty studenty. Taková mapa odráží proces zrození studentů konceptu vlastního textu, myšlení založeného na slově: zvýšená pozornost na pravopis a zvuk slova; asociace způsobené slovem; hledat slova, která se rýmují s původním slovem; "Revitalizace" slova (naplnění barvou, zvukem, vůní atd.).
RYABIN PROJEV KARTA. (Vyplní studenti.)
Zvuk a pravopis slova.
Slovo začne znít ostře, bolestí, pak změkne,
Na slově jeřáb visí čtyři zmrzlé korálky.
Asociace. Parta, oheň, podzim, ulička, dům, vesnice, okno, mráz, hýli, vzpomínky.
Trénink rýmů. Jeřabina, kalina, osika, pavučina, košík.
Barva. Okrová listí, vínové podzimní bobule, barva krve, barva starého vína, zlatá.
Zvuk. Zvuk kapek na skle, štěkot psů, šelest stromů, cvakání zralých zmrzlých bobulí, těžké, suché.
Čich. Vůně melounu a deště, vesnice, seno, vůně časného mrazivého rána, kouř, vůně svěžesti s hořkostí, vlhkost, není cítit: v mrazivém vzduchu není cítit.
Charakter. Velkorysý svazek horského popela, půvabný, tichý, smutný, královsky krásný.“ „Nějaké slovo – oslňující v mých očích. Hýli od ní chodí klovat bobule a elfové se bojí, nehodí se. Pohání hluboké myšlenky a její barva je veselá - jasně červená. Jen já její koláče nemusím, miluji elfy víc.
Slyšeli jste něco o stoletém horském jasanu? Jsou vždy mladí. Jak umírají jeřáby? Opravdu víme?! Tento strom je pro šťastné."
„Mrazy. Temná krajina pozdního podzimu. První sníh a zmrzlá půda. Přes vrcholky tvrdých křovin vane severní vítr. Šedá obloha v okně potemní a na něm se rozzáří hromada horského popela s jasně červenými korálky. To jsou bobule podzimu, které mi připomínají jasné, slunečné léto. Vínové bobule, rudé západy slunce, noční ohně - to vše jsou ozvěny léta na podzim.
Po několika dnech plody zmrznou. Z horského popela spadnou okrové listy. Zmrzlé korálky budou viset na větvích."
Výše uvedené a podobné úkoly budou nenápadně a aktivně rozvíjet fantazijní myšlení, aktivovat práci asociativní paměti a celkově zlepšit ústní i písemný projev žáků.
2.3 Diagnostika verbálních schopností
Naléhavá potřeba rychlého řešení praktických problémů psychodiagnostiky je spojena s rozsáhlým využíváním psychologicko-pedagogického poradenství zejména v oblasti vzdělávání a výchovy studentů. Někdy to však vede k tomu, že diagnostické metody jsou navrhovány s ohledem na takové dostupné formy činnosti a typy vztahů subjektu, které jsou přístupné pouze běžnému chápání subjektu samotného a diagnostika. Z hlediska konkrétních praktických problémů jsou vcelku vhodné a spolehlivé, avšak v případech, kdy je třeba analyzovat vnitřní strukturu diagnostikovaných činností, procesů, akcí a vztahů, se projevují jejich omezení. Proto, abychom měli podrobné informace o struktuře, a tedy i o dynamice studovaného jevu, je důležité, aby tyto metody mohly fungovat na úrovni obecných praktických problémů.
Určité individuální odchylky činnosti subjektu se zpravidla jen ojediněle ukáží jako v souladu se všemi ostatními parametry diagnostikovaného jevu. Za přítomnosti podrobných strukturovaných informací je možné nasměrovat nápravné úsilí na skutečně vadné prvky struktury diagnostikovaného jevu, aniž by se ztrácel čas a energie na nápravu a nápravu těch prvků, které jsou skutečně v normálním rozmezí. V tomto případě by bylo možné vycházet z těch charakteristik činnosti jednotlivce, které jej umožňují klasifikovat jako středního nebo dokonce nejlepšího žáka, přestože jeho činnost jako celek nesplňuje požadavky. Taková informace je nejen formální indikací úrovně rozvoje diagnostikovaného jevu, ale charakterizuje i vnitřní příčiny tohoto stavu. Navržený přístup samozřejmě ještě plně neodpovídá skutečnému obsahu pojmu „zóna proximálního rozvoje“, ale představuje určitý krok tímto směrem.
Výše uvedené si dovolíme ilustrovat na příkladu konkrétní studie realizované v oddělení pedagogické psychologie Pedagogického institutu. Ya.A.Komensky ČSAN, při níž byly zjištěny určité rozdíly v úrovni intelektových schopností žáků základních škol v závislosti zejména na mikrosociálních podmínkách. Bylo také zjištěno, že tyto rozdíly jsou dány především zvláštnostmi rozvoje verbální schopnosti žáků; je příznačné, že právě na jejím základě učitelé posuzovali intelektové schopnosti žáků a samotní učitelé si to ani neuvědomovali. Všechna tato data byla získána pomocí Amtauerova testu, který sice poskytl informace o rozdílech, ale nijak neukázal, co je způsobilo.
Protože jakákoli schopnost je výsledkem internalizace odpovídající formy činnosti, její úroveň rozvoje je určena úplností internalizace mentálních procesů, které tuto činnost zajišťují; zejména u verbální schopnosti je její úroveň dána rozvojem těch procesů, které ve svém souhrnu mají rozhodující vliv na takové vlastnosti řečové činnosti, jako je její soudržnost, výraznost, důslednost atd.
Na základě studia rozsáhlé literatury jsme analyzovali koncept „verbální schopnosti“, abychom zjistili, které procesy jsou pro něj relevantní. Hlavním problémem bylo, že přímá řečová činnost člověka je komplexem různých kognitivních a komunikačních procesů, které samozřejmě přesahují samotnou verbální sféru, neboť v komunikaci mezi lidmi probíhají i neverbální jevy. Verbální schopnost a zejména její kognitivní aspekt se tak ztrácí v celé řadě synchronních činnostních procesů, které se v přirozené komunikaci obecně vymykají diagnostické definici. Proto bylo pro diagnostické účely nutné nejprve izolovat z tohoto komplexu ty jednotlivé složky, které jsou pro verbální schopnost jako celek nejrelevantnější.
Verbální schopnost zahrnuje řadu konkrétních kognitivně orientovaných procesů a především proces pojmenování. Někdy není tato znakově-symbolická funkce řečové aktivity zcela přesně označena jako „proces pojmenování“.
„Proces pojmenování“ je do značné míry způsoben zvláštnostmi procesu myšlení a je jakýmsi přechodem od neverbálního k verbálnímu obsahu a přímo souvisí s objemem slovní zásoby jedince: při dekódování se objem pasivní slovní zásoby, při kódování aktivní.
Slovník je však souborem různých lexikálních jednotek, uměle uspořádaných. V živé řeči se tyto jednotky nepoužívají jako samostatné, ale naopak jako prvky mnohem složitějších sémanticky, syntakticky a gramaticky uspořádaných struktur. Způsob výstavby takových struktur je stále předmětem diskusí, ale existuje předpoklad, že tento proces má pravděpodobnostní povahu.
Z diagnostického hlediska je tato okolnost velmi důležitá, neboť umožňuje objektivně a poměrně přesně stanovit míru koherence řeči, která je bezesporu jednou z nejdůležitějších složek verbální schopnosti a ve své přirozené podobě - v procesu komunikace - nelze objektivně měřit, protože do značné míry závisí na tématu, prostředí, ve kterém komunikace probíhá, na vztahu mezi účastníky komunikačního procesu. V tomto případě je možné použít metodu volných verbálních asociací, jejichž vzájemné vazby jsou primárně pravděpodobnostní a mohou tak celkem spolehlivě indikovat bohatost a rychlost reprodukce slov v procesu řeči [3, 209].
Vzhledem k dosud nevyřešenému sporu o funkční prioritu sémantické či syntakticko-gramatické roviny pravděpodobnostního uspořádání věty (výpovědi) je nutné použít oba způsoby: a) volné párové asociace, které zdůrazňují především významové souvislosti mezi slova; b) asociativní sčítání neúplných vět, z čehož vyplývá použití syntakticko-gramatických spojení mezi slovy.
V průběhu ontogeneze se s nárůstem řečové zkušenosti dítěte rozvíjí automatismus pravděpodobnostní organizace výpovědi, neboť myšlenkově-volní procesy této organizace jsou redukovány. To ovšem neznamená redukci samotných myšlenkových pochodů, které jsou s obsahem výpovědi spojeny. To druhé se naopak prohlubuje a logická struktura výpovědi je v procesu ontogeneze stále složitější. Při studiu verbální schopnosti proto samozřejmě nelze opomíjet procesy verbálního myšlení, které se projevují – byť částečně – v tzv. procesu pojmenování.
Myslíme si, že při sestavování a provádění studie neměli na mysli povrchní verbalizaci, ale hledání a vysvětlování těch procesů, které
které tvoří lidskou verbální schopnost jako celek, znamenající především kognitivní a teprve potom komunikativní (vycházející z kognitivního) smyslu.
Všechny tyto úvahy posloužily jako obecný teoretický základ pro vývoj osmi diagnostických metod, které pokryly výše uvedené procedurální charakteristiky verbální schopnosti. Ty zahrnovaly: 1) subtest klasifikace objektů (úkol zde spočíval v jednoduchém přiřazení názvu objektu k jedné z tříd objektů); 2) pojmenování obrázků (tady byl úkol mnohem obtížnější, protože vyžadoval rychlé vnímání nejdůležitější události zobrazené na obrázku a její následné krátké verbální kódování); 3) písemný subtest podle synonym (tato metoda byla použita ke zjištění objemu pasivní slovní zásoby); 4) ústní subtest podle synonym (sloužil ke zjištění objemu aktivní slovní zásoby); 5) ústní subtest na asociace volných párových slov (jeho diagnostická funkce byla popsána výše); 6) ústní subtest pro doplnění posledního slova, které ve větě chybí (také již byla popsána diagnostická hodnota této metody); 7) subtest restrukturalizace vět (nastolil intuitivní porozumění syntakticko-gramatickým a sémantickým strukturám věty); 8) subtest pro doplnění svazků, které ve složité větě chybí (tento subtest pro logické verbální myšlení, protože aliance vyjadřovaly logické souvislosti mezi částmi složité věty).
Jmenované metody byly testovány v předběžné studii spolu se standardními metodami a prošly určitými revizemi z hlediska návodu a obsahu. Dále byl připraven dotazník pro získání některých údajů o rodinném stavu studenta.
Experimentu se zúčastnilo sto třeťáků z pěti škol nacházejících se v různých lokalitách (vesnice, velké sídliště, velké město).Věk subjektů byl zvolen s ohledem na to, že žáci již uměli číst a psát, ale zároveň čas, takže byli stále v počáteční fázi školního učení. To umožnilo zohlednit vliv rodiny - v tomto věku velmi významný - a zároveň odhalit pozitivní vliv samotné školní docházky na rozvoj verbální schopnosti dětí.
Pro psychology bylo důležité zjistit, jakou roli hrají jednotlivé vybrané složky v obecné verbální schopnosti. Tato role by mohla být charakterizována především korelací mezi celkovým výsledkem pro všechny subtesty a výsledky pro každý z nich. Významné se v tomto ohledu ukázaly časové parametry subtestů 4, 5 a 6, dále pak celkový výsledek získaný pomocí ústního subtestu podle synonym (4), subtestu verbálního myšlení (8) a subtestu pojmenování obrázků (2).
Dalším typem vztahu mezi jednotlivými verbálními procesy byla síť korelací mezi výsledky pro každý z jednotlivých subtestů. Zde se na prvním místě umístil také ústní subtest synonymy (4), který se ukázal být ve významné korelaci se všemi ostatními subtesty. Na druhé pozici byl subtest pro doplňovací spojky (8), který významně koreloval s pěti subtesty. Významné korelace byly také mezi subtesty pro párové asociace (5) a pro dokončení nedokončených vět (6).
Pozoruhodné je, že výsledek získaný pomocí subtestu na volných párových asociacích (5) byl rozdělen na dvě složky: a) syntagmatické a b) paradigmatické asociace, přičemž obě tyto asociační metody se v našem vzorku ve vzájemné korelaci téměř vylučovaly ( - 0,92). Přechod od syntagmatické asociace k paradigmatické asociaci se tedy u devítiletých jedinců ukázal jako velmi náhlý, což z něj činí jeden z nejcitlivějších ukazatelů úrovně rozvoje webrální schopnosti dětí.
První skupinu představuje faktor verbální plynulosti, který se v obecné verbální schopnosti ukazuje jako výraznější a typický pro subtesty o asociacích. Druhá skupina se vyznačuje komplexním verbálním faktorem, sice méně významným svým vlivem, ale zastoupeným v širší skupině subtestů (4, 8, 3, 6, 7). Subtesty (1 a 2), které přímo nesouvisí s verbálními procesy, založené na faktorové analýze, byly z konceptu verbální schopnosti vyloučeny.
Byl tak získán celkem jasný obraz o úrovních rozvoje jednotlivých procesů, které tvoří verbální schopnost.
V rámci našeho výzkumu vyzkoušíme i úroveň verbálních schopností u mladších žáků, konkrétně u žáků prvního stupně s cílem další korekce.
POSOUZENÍ VERBÁLNĚ-LOGICKÉHO MYŠLENÍ
K provedení studie budete potřebovat formy techniky „Vyloučení slov“, která vám umožní posoudit schopnost subjektu zobecnit a zdůraznit podstatné rysy. Technika se skládá z 15 sérií, v každé sérii jsou 4 slova.
Experimentátor musí mít stopky a záznam odpovědí.
Forma metodiky "Vyloučení slov"
1) Kniha, kufřík, kufr, peněženka
2) Kamna, petrolejová kamna, svíčka, elektrický sporák
3) Hodiny, brýle, váhy, teploměr
4) Loď, auto, motorka, kolo
5) Letadlo, hřebík, včela, ventilátor
6) Motýl, posuvné měřítko, váhy, nůžky
7) Dřevo, kdovíco, koště, vidle
8) Děda, učitel, táta, máma
9) Jinovatka, prach, déšť, rosa
Výzkum probíhá individuálně. Musíte začít až poté, co se ujistíte, že subjekt má touhu dokončit úkol. Pokyny pro předmět: „Tři ze čtyř slov v každé řadě jsou do určité míry homogenní pojmy a lze je kombinovat podle společného znaku pro ně, přičemž jedno slovo tyto požadavky nesplňuje a mělo by být vyloučeno. Přeškrtněte slovo, které neodpovídá významu tohoto řádku. Úkol musíte dokončit rychle a bez chyb." Pokud se subjekt nenaučil pokyn, pak jeden nebo dva příklady, ale ne z experimentální karty, rozhodne s ním výzkumník. Poté, co se přesvědčíte, že princip práce je jasný, je dítě požádáno, aby samostatně dokončilo úkol - vyškrtlo slova, která mají být ve formuláři vyloučena. Čas a správnost úkolu experimentátor zaznamená do protokolu.
Úloha je hodnocena body podle klíče: za každou správnou odpověď - 2 body, za špatnou - 0.
1) kniha, 2) svíčka, 3) sklenice, 4) loďka, 5) včelka, 6) motýl, 7) strom, 8) učitel, 9) prach.
2) Čas na splnění úkolu se počítá s přihlédnutím k dodatku T.
Oprava T po dobu trvání úkolu
Korekce času T, body
Integrální ukazatel verbálně logického myšlení A, kombinující ukazatel produktivity B a čas na dokončení úkolu, s přihlédnutím k dodatku T, se vypočítá podle vzorce
Po obdržení jednotlivých údajů o indikátoru verbálně-logického myšlení je možné vypočítat aritmetický průměr pro skupinu jako celek. Pro získání skupinových (věkových) rozdílů je nutné porovnávat vypočítané experimentální ukazatele mezi sebou. Pro srovnání získaného ukazatele verbálně-logického myšlení s jinými charakteristikami myšlení (figurativní), stejně jako pro interindividuální analýzu, je nutné převést absolutní hodnoty do odhadů stupnice podle tabulky. 2 ..
Celkový výsledek (skóre)
Úroveň rozvoje verbálně logického myšlení
Vyhodnocení výsledků práce s touto technikou bylo provedeno následujícím způsobem:
Závěry o úrovni rozvoje
10 bodů - velmi vysoká;
8-9 bodů - vysoká;
4-7 bodů - průměr;
2-3 body - nízké;
0-1 bod je velmi málo.
Závěr: Na základě dat je vidět, že u dvou studentů není verbálně logické myšlení rozvinuto nebo je na nízké úrovni. Učitelé tomu musí věnovat pozornost a v budoucnu provádět rozvojová cvičení.
Výzkum nás dovedl k některým závěrům:
1. Jedním z prostředků estetické výchovy je vštípit žákům dobrý literární vkus, schopnost porozumět literárním dílům a hodnotit je. Pro plnohodnotné vnímání uměleckých děl je nutné, aby si školáci vytvořili některé psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Studenti by měli mít emoční citlivost, nápadité myšlení, kreativní představivost a snadnost verbální formulace svých myšlenek a pocitů, tedy určité schopnosti.
2. Verbální schopnosti jsou označovány jako kategorie speciálních schopností, tedy „systém osobnostních rysů, které pomáhají dosahovat vysokých výsledků v jakékoli oblasti činnosti“ (podle LD Stolyarenka), v tomto případě v lingvistické aktivita. Hlavními vlastnostmi těchto schopností jsou: rysy kreativní představivosti a myšlení, - jasné, vizuální představy paměti, - smysl pro jazyk, - rozvoj estetického cítění. Rozlišují se tyto složky literárních schopností: poetické vnímání reality, emocionální ovlivnitelnost, umělecké pozorování, dobrá obrazová a emocionální paměť, figurativní myšlení a tvůrčí představivost, bohatost jazyka, která zajišťuje relativní snadnost verbálního designu obrazů.
3. Rozvoj řeči školáků v procesu studia literatury je spojen s rozšiřováním a obohacováním jejich výtvarného vnímání, s formováním schopnosti uvažovat ve slovních a výtvarných obrazech, s rozvojem rekreační představivosti, široké rozsah pocitů, pozorování. Umělecké vnímání se uskutečňuje na základě porozumění jazyku literárního díla. Prohloubení výtvarného vnímání vede k obohacení projevu žáka, jeho pasivní i aktivní slovní zásoby, schopnosti znázorňovat životní jevy a fakta obrazně, využívat přesné jazykové asociace, přirovnání, metafory a další umělecké tropy v souvislém ústním podání. a písemný projev.
1. Bachtin M. M. Estetika verbální tvořivosti. - M., 1979.-- S. 268.
2. Otázky psychologie schopností / Ed. V.A. Krutetsky. M., 1973.
3. Družinin V.N. Obecná psychologie schopností. M., 1995.
4. Družinin V.N. Rozvoj a diagnostika schopností. M., 1991.
5. Dubrovina I.V. Pracovní sešit školního psychologa. M., 1995.
6. Kadyrov B.R. Schopnosti a sklony. Taškent, 1990.
7. Levina E.R. Psychologie vnímání fikce. M., 1989.
8. Leites N.S. Schopnosti a nadání v dětství. M., 1984.
9. Leites N.S. Inteligence a věk. M., 1971.
10. Moldavskaja N.D. Výchova čtenáře ve škole. Samostatná práce na textu. M., 1968.
11. Moldavskaja N.D. Literární rozvoj školáků v procesu učení. M., 1976.
12. Moldavskaja N.D. Samostatná práce na jazyku uměleckého díla. M., 1964.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu.A. Význam textu jako vnitřního obrazu // Otázky psychologie. - 1997. - č. 3. - S. 84.
14. Pedagogická řeč: Slovník-příručka / Ed. T. A. Ladyzhenskaya a V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.
15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Psychologické a pedagogické základy nadání žáků: Program. - M., 1999 .-- S. 11.
16. Psychologická podpora při rozvoji tvůrčího nadání člověka. Čeljabinsk, 1993.
17.. Soldatová E.L. Rozvoj kognitivních schopností. Čeljabinsk, 1998.
18. Schopnosti a činnosti / Ed. NS. Voronin. Jaroslavl, 1989.
19. Schopnosti a zájmy. M., 1962.
20. Schopnosti a sklony. M., 1989.
21. Formování tvůrčích schopností: podstata, podmínky, účinnost. Sverdlovsk, 1990.
22. Chudnovský V.E. Výchova schopností a formování osobnosti. M., 1986.
23. Chudnovský V.E. Nadání. M., 1990.
24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psychofyziologie profesní činnosti - M, 1995
25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Etymologický slovník ruského jazyka. - M., 1994. - S. 39).
Verbální schopnost
Verbální schopnost- závažnost verbálně-logického (verbálního) myšlení jedince, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k utváření myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na individuálním používání jazykového systému. Obsahuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a použití těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností se zkoumá schopnost jedince vylučovat nepotřebné věci, hledat analogie, určovat generála a posuzuje se jeho informovanost.
Lidské podvědomí je schopno řešit problémy velmi vysoké dimenze a zohledňovat až 10 tisíc proměnných. Je velmi obtížné vysvětlit a přenést naše podvědomé znalosti na jiné lidi. Verbální schopnost jazyka je jeho schopnost odrážet znalosti člověka z podvědomé vysokodimenzionální úrovně do jazykové úrovně, která má mnohem menší rozměr. Verbální schopnost člověka je jeho schopnost formulovat své znalosti za účelem jejich přenosu na jiné lidi pomocí určitého jazyka. Pokud jazyk ještě nebyl vytvořen nebo je příliš chudý, pak je obtížné přenést své jedinečné znalosti pomocí takového jazyka. Pro zcela nové znalosti si musíte vytvořit své vlastní nové jazyky.
Vznik vysokorozměrné neuronové sítě podvědomí v biometrických automatech je předpokladem pro vznik verbálního jazyka v nich a pro vznik verbálních schopností v umělé inteligenci (podrobněji viz práci AI Ivanova „ Podvědomí umělé inteligence: programování neurálních síťové biometrické automaty v jazyce jejich výuky" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Odkazy
- Trifonov E.V. Lidská psychofyziologie
Nadace Wikimedia. 2010.
Podívejte se, co je "Verbální schopnost" v jiných slovnících:
Odborné posouzení schopnosti svědka správně vypovídat- Předmětem tohoto typu expertizy je schopnost svědka nebo oběti podat správnou výpověď. To je to, na co je znalec dotázán: (1) mohl vzhledem k duševním vlastnostem a duševnímu stavu svědka uvést správně ... ... Encyklopedie moderní právní psychologie
Proč si někteří lidé udrží své schopnosti chování až do zralého věku, zatímco jiní mají tendenci umřít brzy? Tato otázka byla dlouhou dobu hlavním předmětem výzkumu. ve vývojové psychologii dospělých a v psychologii stárnutí. Ostatním ... ... Psychologická encyklopedie
Tento článek by měl být wikifikován. Vyplňte jej prosím podle pravidel formátování článku. Obecný faktor (faktor g) je široce používaný, ale kontroverzní konstrukt používaný v psychologii (viz ... ... Wikipedia
Komunikační systém získaný člověkem v průběhu evoluce určuje nejen naši jedinečnost jako biologa. druhů, ale také jedinečnost každého člověka. Řeč a jazyk vyžadují odpovídající fyzickou kondici. a neurologický vývoj lidí v kombinaci s ... ... Psychologická encyklopedie
- (anglicky gender, gender, gender), rozdíly mezi lidmi kvůli jejich pohlaví. Má se tedy za to, že muži mají rozvinutější prostorové a matematické schopnosti, jsou agresivnější a dominantnější, jsou významnější ... ... encyklopedický slovník
Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Datum narození: 29. května 1887 (1887 05 29) Místo narození: Chicago Datum úmrtí: 29. září ... Wikipedia
Psychologie pohlavních rozdílů- část psychologie, která studuje rozdíly mezi lidmi kvůli jejich pohlaví. Psychologie pohlavních rozdílů jako oblast vědeckého poznání se zaměřuje na studium psychologických charakteristik, sociálních rolí a ... ... Termíny genderových studií
Dvoufaktorová teorie inteligence je teorie inteligence vytvořená Charlesem Spearmanem, jejímž hlavním charakteristickým rysem je myšlenka, že jakoukoli intelektuální činnost ovlivňují dva faktory: obecný ("G") a ... ... Wikipedia
VEKSLERA-BELVUE, MĚŘÍTKO (S)- První z inteligenčních testů, které systematicky rozlišovaly verbální schopnosti a výkonnostní schopnosti. Wexler - Bellevue I byl publikován v roce 1929 a revidovaný Wexler - Bellevue II se objevil v roce 1946. V roce 1955 byl aktivně aktualizován ... ...
ZKOUŠKA ŠKOLNÍ SCHOPNOSTI (SO)- Nejpoužívanější přijímací test na vysokou školu ve Spojených státech. Skládá se ze dvou testů způsobilosti, jednoho pro verbální schopnosti a druhého pro matematické schopnosti, a řady výkonnostních testů v určitých předmětech... Výkladový slovník psychologie
knihy
- Jak přežít, pokud jste v sobě objevili psychické schopnosti. Rozšiřte svůj dar jasnovidce. Tajemství komunikace s duchy (soubor 3 knih) (počet svazků: 3), Rooney Lisa Ann. "Jak přežít, když jste v sobě objevili psychické schopnosti a nevíte, co s nimi." Co když v sobě objevíte psychické schopnosti? Takže pokud vidíš...
- Procvičování řeči. 1 třída. Učebnice. Upravené programy. FGOS OVZ, Komarová Sofya Vadimovna. Učebnice je určena dětem se zdravotním postižením a implementuje požadavky upraveného základního rámcového vzdělávacího programu v předmětové oblasti „Jazyk a řeč ...