Mänguuurija D.B. Elkonin usub, et mäng korraldab kultussümbolite abil tegevusi ja õpetab seetõttu kultuurinähtustes orienteeruma, aitab neid otstarbekalt kasutada. Eriuuringud on kindlaks teinud, et lapse esimesed vajadused on sotsiaalsed. D.B. Elkonin kirjutab: "Lapse maailm on ennekõike täiskasvanu kui last ümbritseva reaalsuse kõige olulisem osa, osa täiskasvanute maailmast." See tähendab, et mäng on oma olemuselt sotsiaalne ja vahetu küllastus ning projitseeritakse täiskasvanute maailma peegeldusse.
Lapse isikuomadused kujunevad välja jõulises tegevuses ja ennekõike selles, mis igas vanuseastmes juhib, määrab ära tema huvid, suhtumise reaalsusesse ja suhete eripära teda ümbritsevate inimestega. Koolieelses eas on selline juhtiv tegevus mäng. Enne kui püüame iseloomustada, mis on mängu juhtiv roll lapse isiksuse kujunemisel, pöördugem juhtiva tegevuse mõiste juurde.
Juhtivat tegevust defineeritakse kui "... tegevust, mille arenedes toimuvad suured muutused lapse psüühikas ja mille raames arenevad psüühilised protsessid, valmistades last ette tema uueks, kõrgemaks arenguastmeks."
Teatavasti täidab mängutegevus kõiki neid omadusi. See loob proksimaalse arengu tsooni ja toimib ise arengu allikana. L.S. Võgotski rõhutab: “Laps liigub läbi mängu. Selles mõttes võib seda nimetada juhtivaks, kuna see määrab arengu.
Mängu juhtpositsiooni ei määra mitte see, kui palju aega laps sellele pühendab, vaid see, et see rahuldab tema põhivajadusi; mängu sügavustes tekivad ja arenevad muud tüüpi tegevused; mäng on vaimsele ja vaimsele arengule kõige soodsam.
Koolieeliku põhivajadused väljenduvad mängus. Esiteks iseloomustab last iseseisvuse soov, aktiivne osalemine täiskasvanute maailmas. Mängus tutvuvad lapsed reaalsuse selliste aspektidega nagu täiskasvanute tegevused ja suhted. Selle tõestuseks on mängude süžeed ja sisu. Mängu käigus võtavad lapsed enda kanda erinevaid rolle, justkui asendades inimesi, kes on teatud sotsiaalsetesse suhetesse omavahel indutseeritud, ja nende tegusid. Nad mõistavad inimestevaheliste suhete olemust, mis muudes tingimustes jääb nende eest varjatuks, detailide massiga varjatuks.
Juba varases ja nooremas eas on just mängus lastel suurim võimalus olla iseseisev, suhelda oma tahtmise järgi eakaaslastega, realiseerida ja süvendada oma teadmisi ja oskusi. Mida vanemaks saavad lapsed, seda kõrgem on nende üldine areng ja kasvatus, seda olulisem on mängu pedagoogiline orientatsioon laste käitumise, suhete kujundamisele, aktiivse positsiooni kujundamisele.
N.K. Krupskaja kirjutas: „Eelkooliealiste laste jaoks on mängud erakordse tähtsusega: mäng on nende jaoks õppimine, mäng on töö, mäng on tõsine kasvatusvorm. Koolieelikutele mõeldud mäng on viis keskkonna tundmaõppimiseks. Mängides uurib ta värve, kujundeid, materjali omadusi, ruumisuhteid ... uurib taimi, loomi.
Mängu kaudu siseneb laps täiskasvanute maailma, omandab vaimsed väärtused ja assimileerib varasemaid sotsiaalseid kogemusi. Võib eeldada, et mängus saab laps esimest korda kollektiivse mõtlemise õppetunni. See asjaolu on põhimõttelise tähtsusega, kui arvestada, et lapse tulevik on seotud ühiskondlikult kasuliku tööga, mille põhikvaliteediks on ühise eesmärgi saavutamisele suunatud ülesannete ühine, kollektiivne lahendamine.
Mängu arenguline tähtsus on mitmekesine. Vastavalt S.L. Rubinstein: "mängus, nagu ka fookuses, avalduvad selles ja selle kaudu moodustuvad kõik indiviidi vaimse elu aspektid". Mängu last jälgides saate teada tema huvisid, ideid ümbritsevast elust, paljastada iseloomuomadusi, suhtumist kaaslastesse ja täiskasvanutesse.
N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko ja seejärel paljud õpetajad ja psühholoogid (D.V. Mendzheritskaja, A.V. Tšerkov, R.I. Žukovskaja, D.B. Elkonin, P.G. Samorukova, R.M. Rimburg, A.A., A.P. Usova) süvendasid mängu analüüsi ja selgitasid seda laste tegevust rangelt teaduslikult.
Laste mängutegevust iseloomustavad järgmised omadused:
- 1. Mäng on vorm, mis lapse poolt ümbritsevate inimeste elu üle aktiivselt peegeldab. Mängu algvormide ja selle arengu uurimine väikelastel R.Ya. Lekhtman-Abramovitš, F.I. Fradkina, M. Yu. Kistyakovskaya) näitab, et see tekib jäljendamise ja objektidega manipuleerivate toimingute põhjal.
- 2. Mängu eripäraks on viis, mida laps selles tegevuses kasutab. Mäng viiakse läbi keeruliste tegevustega, mitte eraldi liigutustega (nagu näiteks sünnitusel, kirjutamisel, joonistamisel). Need toimingud hõlmavad kõnet: vanemad lapsed nimetavad mängu kontseptsiooni, selle süžeed, tegelasi, esitavad neile iseloomulikke küsimusi, avaldavad kriitilisi hinnanguid ja hinnanguid teiste tegelaste käitumisele.
- 3. Mängul, nagu igal teisel inimtegevusel, on sotsiaalne iseloom, mistõttu see muutub koos inimeste ajalooliste elutingimuste muutumisega. Lastemäng muutub, sest see peegeldab muutuvat elu.
- 4. Mäng on reaalsuse loominguline peegeldamine lapse poolt. Mängides lapsed ei püüdle tegelikkuse täpse ja mõtlematu kopeerimise poole, vaid toovad oma mängudesse palju enda leiutisi, fantaasiaid, kombinatsioone. Leiutisevabadus, lõputud kombineerimisvõimalused, allumine lapse huvidele, soovidele ja tahtele on selle sügava ja ammendamatu rõõmu allikas, mida loominguline mäng lastele tavaliselt pakub.
- 5. Mäng on teadmistega manipuleerimine, nende selgitamise ja rikastamise vahend, harjutusviis ja sellest tulenevalt ka lapse tunnetuslike ja moraalsete võimete ja jõudude arendamine. Lapsed taasloovad oma tegevuses sotsiaalse elu lahutamatut nähtust, mida nad on näinud. Inimeste elu jälgides ja siis ikka ja jälle oma tegudes kajastades saavad lapsed ümbritsevast sügavamad teadmised. Sellistes mängudes kujunevad välja kõige väärtuslikumad tahteomadused ja parimad inimlikud tunded. Mängust saab tõhus vahend lapse tegelikkuse tunnetamiseks ja parimate isiksuseomaduste arendamiseks.
- 6. Laiendatud kujul on mäng kollektiivne tegevus. Kõik mängus osalejad on koostöösuhetes. Vanemate laste laiendatud mäng ühendab kõik osalejad ühe ideega. Iga mängija toob oma osa fantaasiast, kogemusest, tegevusest kogu grupi poolt vastu võetud kontseptsiooni väljatöötamisse. Ja samal ajal järgib iga laps rangelt reegleid, mis on talle ette nähtud rolli järgi. Ühised on laste kogemused, mida kannavad kaasa ühised loomingulised tegevused, mängud, mis peegeldavad elu koos selle seikluste, ohtude, rõõmude ja avastustega. Mäng loob äärmiselt soodsad tingimused lapses kollektivistlike suhete, humanismitunde arendamiseks.
- 7. Mitmekesistades lapsi, muutub ja areneb ka mäng ise. Õpetaja süstemaatilisel juhendamisel võib mäng muutuda:
- a) algusest lõpuni. Üksikute episoodide järjestus, mida lapsed mängus taasloovad, ei ole alati seotud näidendi esialgse kujundusega.
- b) Esimesest mängust sama rühma laste järgmiste mängudeni. Korrates isegi sama mängu mitu korda, ei kopeeri lapsed seda kunagi. Iga kord, kui nad mängivad uutmoodi, uute võimalustega, jätavad nad millestki ilma, mängivad midagi üles, täpsustavad midagi. Ja kuigi see valitud süžee töötlemine jätkub, elab mäng edasi, rikastub laste mõtte ja fantaasiaga. Kui krunt on ammendatud, s.t. lapsed ise ei oska enam mängu uusi variatsioone tuua, mäng jääb seisma ja seiskub. Kasvataja peab suutma lastele "avaldada" inimeste elu uut poolt, mida nad mängus kajastasid, et neil oleks huvitav taas mängus uut sisu meisterdada. Seetõttu ei oska omapäi jäetud lapsed ilma õpetaja juhendamiseta tavaliselt huvitavat, sisukat ja kasulikku mängu arendada.
- c) Kõige olulisemad muutused mängus toimuvad siis, kui lapsed arenevad nooremast east vanemaks.
Mängu keerukus ja ebajärjekindlus köidavad alati teadlaste tähelepanu. Juba tuntud mängumustrid võimaldavad aga õpetajatel seda laste väärtuslikku tegevust laialdaselt kasutada paljude õppe- ja kasvatusülesannete edukaks lahendamiseks. Selleks peab õpetaja suutma kontrollida laste mängu, kasutada seda pedagoogilises töös.
Sellest tulenevalt on mäng kui tegevusliik suunatud lapse ümbritseva maailma tunnetamisele läbi aktiivse osalemise inimeste töös ja igapäevaelus. See on mängu eesmärk, kuigi loomulikult ei sea seda ei laps ise ega täiskasvanud tahtlikult. See eesmärk sulandub mängu motiiviga, kuna ainsaks impulsiks, mis lapse tegevust mängima suunab, on tema vastupandamatu ja tulihingeline soov tunnetada ja aktiivselt osaleda täiskasvanute elus ja töös koos nende praktiliste tegevuste, murede ja suhetega.
Mängu vahendid on esiteks teadmised inimestest, nende tegudest, suhetest, kogemustest, mis väljenduvad lapse kujundites, kõnes, kogemustes ja tegudes. Teiseks teatud objektidega (rooli, kaalu, termomeetriga) tegutsemise meetodid teatud eluoludes. Ja kolmandaks need moraalsed hinnangud ja tunded, mis ilmnevad hinnangutes heade ja halbade tegude, inimeste kasulike ja kahjulike tegude kohta.
Mängu tulemuseks on laste sügavam arusaam täiskasvanute elust ja tegemistest, nende kohustustest, kogemustest, mõtetest ja suhetest. Mängu tulemuseks on ka mängu käigus tekkivad kaaslasetunded, inimlik suhtumine inimestesse, laste kognitiivsete huvide ja vaimsete võimete mitmekesisus. Mäng arendab vaatlus- ja mälu-, tähelepanu- ja mõtlemisvõimet, loovat kujutlusvõimet ja tahet. Mängu olulisim tulemus on laste sügav emotsionaalne rahulolu enda mänguprotsessiga, mis vastab kõige paremini nende vajadustele ja võimalustele ümbritseva maailma tõhusaks tunnetamiseks ja aktiivseks suhtlemiseks inimestega.
Mängu juhendamine on nende tohutute haridus- ja kasvatusvõimaluste täielik ärakasutamine õpetaja poolt, mis on omased lapse hämmastavale tegevusele.
Lastemängu väärtus seisneb selles, et see mõjutab individuaalsete vaimsete funktsioonide (mõtlemine, mälu, kõne, kujutlusvõime, tähelepanu) kujunemise protsessi, teatud tüüpi tegevusi (konstruktiivne, visuaalne, kognitiivne, suhtlus). Mängus õpib laps ümbritsevat maailma, areneb tema mõtlemine, tunded, tahe, kujunevad suhted eakaaslastega, kujuneb enesehinnang ja eneseteadvus.
Seega täidab mäng lapse isiksuse kujundamisel olulisi funktsioone. See kajastab ja arendab koolieelses õppeasutuses klassiruumis omandatud teadmisi ja oskusi, on fikseeritud käitumisreeglid, mida lastele elus õpetatakse. Mäng on laste peamine juhtiv tegevusliik ja sotsiaalse kasvatuse kõige olulisem tingimus. Mäng arendab igale lapsele vajalikke vaimseid võimeid, mille arengutase mõjutab loomulikult ka koolimineku kulgu. Seetõttu on vaja pöörata erilist tähelepanu vanemate koolieelikute mängutegevusele.
Mängust kui koolieeliku juhtivast tegevusest rääkides peame silmas eelkõige ühist süžeepõhist rollimängu. Muud tüüpi aktiivsed, didaktilised, ehituslikud mängud, ehkki koolieelses hariduses laialdaselt kasutatavad, on mõeldud erahariduslike ülesannete täitmiseks.
Saykina Evgeniya Viktorovna
Asukoht: kasvataja
Haridusasutus: BDOU "Lasteaed number 368 kombineeritud tüüp"
Asukoht: Omski linn
Materjali nimi: abstraktne
Teema: Mäng kui koolieeliku põhitegevus
Avaldamise kuupäev: 03.02.2017
Peatükk: koolieelne haridus
1
Mäng kui eelkooliealiste põhitegevus
essee
Teostaja:
Saykina Evgeniya Viktorovna
kasvataja Omsk-2017 Sissejuhatus
2 I peatükk. Mängu roll lapse elus 1. Lastemängu mõiste ja olemus 2. Mäng on laste elu korraldamise vorm II peatükk. Mängu mõju laste emotsionaalse-tahtelise sfääri kujunemisele 1. Eelkooliealise emotsionaalne-tahteline sfäär 2. Mäng kui vanemate eelkooliealiste laste emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamise vahend Kokkuvõte Kasutatud kirjandus.
3
Sissejuhatus
Koolieelne lapsepõlv on lühike, kuid väga oluline isiksuse kujunemise periood, sest just nende aastate jooksul omandab laps esmased teadmised teda ümbritsevast elust, areneb tema iseloom, kujunevad õige käitumise oskused ja harjumused ning teatud suhtumine. hakkavad kujunema inimesed ja töö. Eelkooliealiste laste põhitegevuseks on mäng, mille käigus arenevad lapse vaimsed ja füüsilised tugevused: tähelepanu ja mälu, kujutlusvõime ja tahe, distsipliin ja osavus. Lisaks on mäng koolieelsele eale omane sotsiaalse kogemuse omastamise viis. Mängus kujunevad välja kõik lapse isiksuse aspektid, tema psüühikas toimuvad olulised muutused, valmistades ette üleminekut uuele, kõrgemale arenguastmele. See seletab mängu tohutut hariduslikku potentsiaali, mida psühholoogid peavad koolieeliku juhtivaks tegevuseks.
4
PEATÜKK
R umbes l
mängud
g ja z n ja
beebi
Lastemängu kontseptsioon ja olemus
Mäng on lapse elu. Mängus, nagu elus, pole ajutised raskused, vead ja ebaõnnestumised mitte ainult vältimatud, vaid sageli on need ka peamine väärtus. Just raskuste ületamisel toimub iseloomu kujunemine, isiksus, sünnib vajadus abi saada ja vajadusel ka teistele appi tulla. Mäng mõjutab kõiki vaimse arengu aspekte, mida on korduvalt rõhutanud nii õpetajad kui ka psühholoogid. Nii kirjutas A. S. Makarenko: “Mäng on lapse elus oluline, sellel on sama tähendus, mis täiskasvanul on tegevus, töö, teenistus. Milline on laps mängus, nii et paljuski on ta suureks saades tööl. Seetõttu toimub tulevase tegija kasvatamine ennekõike mängus. Ja kogu indiviidi kui tegija või töötaja ajalugu võib olla esindatud mängu arengus ja selle järkjärgulises üleminekus tööle. Kas olete kunagi mõelnud, miks lastele meeldib mängida? Mida mängimine lapsele annab? Mäletad, mida sa lapsena mängisid? Mõned vanemad peavad mängimist lõbusaks, ajaraiskamiseks, mis ei anna oma lapsele midagi. "Ükskõik, millega laps end lõbustab, kuni ta ei nuta," vaidlevad sellised vanemad. Nad on täiesti ükskõiksed selle suhtes, mida ja kuidas nende lapsed mängivad, seni kuni laps neid ei tülita, küsimustega ei tülita, annab võimaluse lõõgastuda või oma asju ajada. Selline suhtumine laste mängudesse on sügavalt vale. Mäng on jällegi lapse arengu jaoks äärmiselt oluline. Mängus on kõik "nagu" ja "teesklemine", kuid selles tinglikus keskkonnas, mille loob mängijate kujutlusvõime ja kus on palju olevikku: laste teod on alati tõelised, nende tunded. ning kogemused on siirad ja ehedad. Kuigi
5 laps mõistab, et nukk ja karu on ainult mänguasjad, kuid ta armastab neid nagu oleks nad elus, kuigi ta teab, et ta pole tõeline meremees ega astronaut, kuid ta tunneb end kui julge meremees või vapper piloot, kes on ei karda ohtu ja on oma võidu üle tõeliselt uhke ... Mäng on lapse keskne tegevus, mis on tema jaoks täis tähendust ja tähendust. Mäng on lapse tervisliku arengu oluline osa. Emotsionaalselt oluline kogemus saab mängus tähendusliku väljenduse. Mängu põhiülesanne on muuta midagi, mis päriselus mõeldamatu, juhitavateks olukordadeks. Seda tehakse sümboolse esituse kaudu, mis võimaldab lastel õppida raskustega toime tulema, sukeldudes eneseuurimisse. Mäng on lapse viis oma hirmudega toime tulla. Näiteks pimedust kartlik tüdruk võib oma nukku pikka aega rahustada, kinnitades, et pole midagi hullu. Laps võtab nagu sit u ja ts ja yu pod koos umbes y umbes ntrol l. Mäng on spetsiifiline eneseväljenduskeel. Psühhoanalüütikud väidavad, et laps, kes on mänginud endaga kohutava ebameeldiva olukorra, kes on mänguga oma negatiivsed emotsioonid välja pühkinud, on justkui isepuhastuv. Sageli on lastel raske öelda, kuidas nad tunnevad või kuidas kogetu neid mõjutas, kuid nad saavad seda kõike mängu kaudu väljendada, mis aitab täiskasvanul oma mõtetele lähemale jõuda ja seeläbi end aidata. Mängutegevus on inimtegevuse erisfäär, milles inimene ei taotle muid eesmärke, välja arvatud k-st ja h-st ning du kho vnysil naudingu saamine. Mäng on omamoodi suhtumine reaalsusesse, mida iseloomustab kujutletavate olukordade loomine. või mõne objekti omaduste ülekandmine teistele. Uuringud näitavad, et mängud tähenduse ülekandmisega ja kujuteldavate olukordadega ilmuvad lõpuks lapsekingades
6 juba varases nooruses ja alles kolmandal aastal ilmuvad mängud, mis on seotud kujutlusvõime elementide olukorra sissetoomisega. L. S. Võgotski ütleb, et mängu kriteeriumiks on kujuteldava olukorra olemasolu ehk olukord, kus imaginaarse välja ja semantilise välja vahel on lahknevus. Näiteks võib laps "arvata", et kingahari on masin ja kepp on mõõk. Kujutletava ja tegeliku lahknevuse näol: hari pole masin, kuid eeldatakse, et kõik on nii. Mängu juhtiv lüli on kujutlusvõime, seetõttu algab Võgotski sõnul mäng kolmeaastaselt, kui laps hakkab tahtlikult fantaseerima. Mänge on kahte peamist tüüpi: fikseeritud avatud reeglitega mängud ja piiratud reeglitega mängud. Esimest tüüpi mängude näide on suurem osa didaktilisi, kognitiivseid ja õuemänge, sealhulgas arendavaid mänge. Teine tüüp hõlmab rollimänge. Nendes olevad reeglid eksisteerivad kaudselt. Need on reprodutseeritavate kangelaste käitumisnormides: õpetaja ei hinda ennast, kapten ei hõlju salongis. Vaatleme üldiselt O.S. Gazmani erinevat tüüpi mängude iseloomulikke jooni. Eelkooliealiste laste kehalise kasvatuse kõige olulisem vahend on õuesmängud. Nad nõuavad mängijatelt alati aktiivseid motoorseid tegevusi, mille eesmärk on saavutada tingimuslik eesmärk, mis on õiges suunas. Didaktilised mängud erinevad haridusliku sisu, laste kognitiivse tegevuse, mängutoimingute ja reeglite, laste organiseerituse ja suhete, õpetaja rolli poolest. Loetletud märgid on omased kõikidele mängudele, kuid mõnes on need selgemalt kõrgemad, teises - ja teistes.Tänapäeval on arvutimängud ilmunud ja neid kasutatakse üha enam. Neil on teatud eelised: nad aitavad
7 vältida klišeesid ja standardeid erinevate tegelaste käitumise hindamisel erinevates olukordades. Neis lapsed omastavad praktiliselt suhtlusvahendeid, suhtlemisvõimalusi ja emotikonide kasvu. Muidugi on rollimängud lapse kõlbelises kasvatuses erilisel kohal. Need on valdavalt kollektiivsed, kuna peegeldavad ühiskonna suhete olemust. Rollimängud ilmuvad kolme kuni nelja aasta pärast. Kuni selle vanuseni ei ole lapsed mängupartnerist huvitatud, nad mängivad kõrvuti, kuid mitte koos. Loomulikult sõltub lapse kaasamine kollektiivsetesse mängudesse kasvatustingimustest. Lasteaias käivad lapsed kuuluvad kollektiivi ja paremad kui “kodused” lapsed. Elu- või kunstimuljetel põhinevates rollimängudes mängitakse läbi fantastilisi olukordi, reprodutseeritakse vabalt ja iseseisvalt sotsiaalseid suhteid ja materiaalseid objekte, millel pole päriselus analoogi. Rollimängu põhikomponendid on teema, sisu, kujuteldav olukord, süžee ja roll. Reaalsuse sfääri, mis mängus peegeldub, nimetatakse süžeeks. Alguses, kui last piirab perekond, seostuvad tema mängud peamiselt perekondlike ja igapäevaste probleemidega. Siis, kui ta valdab uusi eluvaldkondi, ilmuvad keerukamad süžeed - sõjalised, tööstuslikud. Kolme- kuni viieaastaste laste jaoks on mängu sisuks objektiga seotud tegevused, neid iseloomustab inimeste tegelike tegude loogika taastootmine. Nooremad koolieelikud jäljendavad objektiivset tegevust - pesevad nõusid, "pühivad" korterit, lõikavad leiba, hõõruvad õuna. Nad on oma tegude sooritamise protsessist nii sisse võetud, et unustavad sageli tulemuse – mille ja kelle jaoks nad seda tegid, erinevate laste teod ei ühti omavahel, võimalik on dubleerimine ja ootamatu rollide vahetus.
8 ajas ja g r s. Eelkooliealised ei tee mängutoiminguid enam tegevuse enda, vaid nende taga olevate suhete huvides. Viie-seitsmeaastastele lastele modelleeritakse inimestevahelisi tõelisi suhteid ja nende mängude sisust saavad sotsiaalsed suhted, täiskasvanu tegevuse sotsiaalne tähendus. Vanemate koolieelikute puhul on oluline järgida rollist tulenevaid reegleid ning nende reeglite korrektset täitmist nende poolt jälgitakse rangelt. Mida vanemaks laps saab, seda stabiilsem ja pikemaajalisem on tema mäng samal süžeel. Seega, kui 3-4-aastaselt saab laps ühele mängule pühendada vaid 10-15 minutit ja siis on vaja üle minna millelegi muule, siis 4-5-aastaselt võib sama mäng kesta juba 40-50 minutit. Vanemad koolieelikud suudavad sama mängu mängida mitu tundi järjest ja mõned nende mängud venivad isegi pikaks ajaks. Kollektiivne süžee - rollimäng laiendab lapse suhtlusringi. Ta harjub alluma reeglitele, nõuetele, mis talle mängus esitatakse, sest ta on kas julge piloot või kosmoselaeva reisija või lendu entusiastlikult jälgiv pealtvaataja. Need mängud arendavad laste tahtejõudu, õpetavad järgima reegleid ja arendavad nende järgimise oskust, soodustavad kollektivismi- ja vastutustunnet ning mängu.Mäng mängib olulist rolli lapse psüühika arengus, sest: Ainult mängus on koolieelik õpib eakaaslastega täielikult suhtlema. Lapsed õpivad oma impulsiivseid soove mängureeglitele allutama – neist kujuneb tahe. Tekib motiivide alluvus – minuga hakkab tööle "ma tahan", "ma ei ole" või "n ja d umbes". Mängus tekivad ja intensiivselt arenevad moraalsed tunded, kõik psühholoogilised protsessid.
9 Ilmuvad uued motiivid ja vajadused (näiteks iseseisvuse vajadus, võistlus- ja mängumotiivid). Mängus tekivad uut tüüpi produktiivsed tegevused (joonistamine, lepka ning plikatz ja mina). Koolieelne lapsepõlv peaks olema iga lapse jaoks rõõmus mälestus. Töö - lugemine, loendamine, kirjutamine - kõik see jõuab lastele õigel ajal. Ja kuni seitsmenda eluaastani, enne koolielu algust, tuleks anda lapsele võimalus piisavalt mängida. Lapse areng eelkoolieas on väga oluline, kuid veelgi olulisem on mitte last üle koormata, anda talle emotsionaalne pagas ja jõudu edasiminekuks. Sellepärast on vaja mitte ainult lubada, vaid ka õpetada last mängima.
Mäng on laste elu korraldamise vorm
10 Aktiivsus on inimelu kõige olulisem avaldumisvorm, tema aktiivne suhtumine ümbritsevasse reaalsusesse. Tegevuses tuleb seada kindel eesmärk, mis annab tegevustele suuna ja teadlikkuse. On kolme tüüpi tegevusi, mis asendavad üksteist ja eksisteerivad koos kogu elutee jooksul: mäng, õppimine ja töö. Need erinevad lõpptulemuste (tegevuse produkti), organisatsiooni, motivatsiooni omaduste poolest. Kuigi erinevad tegevused ei eksisteeri isoleeritult, on neil inimese elu erinevatel aegadel erinev tähendus. Eelkooliealise lapse põhitegevused on: mängimine, joonistamine, dramatiseerimine, konstrueerimine jne. Lapse elus peaks erilise koha hõivama mäng, ennekõike amatöör. Koolieelses lapsepõlves täiustatakse järjekindlalt järgmisi laste peamisi tegevusliike: mäng - esemetega manipuleerimine, konstruktiivset tüüpi individuaalne objektimäng, kollektiivne süžee - rollimäng, individuaalne ja rühmalooming, mängud - võistlused, mängud - suhtlemine, majapidamistööd. . Mäng on spetsiaalne kool, mis on vajalik lapse normaalseks arenguks. See on koolieelikutele kõige tõsisem tegevus, milles lapsed õpivad palju. Psühholoogid nimetavad mängu juhtivaks tegevuseks, rõhutades, et just mängu kaudu omandab laps oskuse üldistada ja analüüsida, meelde jätta ja meelde tuletada seda, mida parasjagu vaja on. Mängus arendavad lapsed kujutlusvõimet, keskendumisvõimet. Just mängus omandavad beebid oskuse ohjeldada vahetuid soove, kontrollida oma tegevust, sihikindlat, vabatahtlikku käitumist, mida reguleerib teadlik eesmärk. Seega on kõige olulisemad psühholoogilised protsessid, mis on lapse jaoks vajalikud "täiskasvanu" elus, suhtlemisel, loovusel, õppimisel,
11 on saanud alguse lastemängust. Mäng aitab kaasa kindlale eesmärgile suunatud loomingulise kujutlusvõime arendamisele, uue loomisele, kindla tulemuse saavutamiseks. ZV Manuleiko paljastab küsimuse mängu psühholoogilisest mehhanismist. Tema töö põhjal võib öelda, et mängu psühholoogilises mehhanismis omistatakse suurt tähtsust tegevuse motivatsioonile. Motiivide märkimine on aga ebapiisav. On vaja leida vaimne mehhanism, mille kaudu motiivid saavad seda mõju avaldada. Rolli sooritamisel muutub rollis sisalduv käitumismuster samaaegselt etapiks, millega laps võrdleb oma käitumist, kontrollib seda. Laps on mängus, täidab justkui kahte funktsiooni; ühelt poolt täidab ta oma rolli ja teisalt kontrollib oma käitumist. Seetõttu võib mängu pidada vabatahtliku käitumise kooliks. Mäng on lapse jaoks tõsine, see on tema elu, see on lapse spontaansus, naiivsus, kuid mõnikord hämmastav tõsidus. Lapse jaoks ei ole mäng alati armas lõbu, sageli on see töö, iseenda ületamine. Mäng, eriti kollektiivne mäng, nõuab lapselt kõigi jõudude ja võimete mobiliseerimist: nii vaimset kui ka füüsilist. Mäng esitab ju lapsele kõrged nõudmised: ta peab selgitama, mida ja kuidas ta mängida tahaks, pidama läbirääkimisi teiste lastega, kes mis rolli mängida saab, “oma rolli mängida”, et teised teda mõistaksid. Vaatamata keskmisele ja vanemale eelkoolieale omasele egotsentrismile lepivad lapsed mängus omavahel kokku, määrates rollid ette. "Olgu nii, võtke jänes ja mina võtan nuku," ütleb kuueaastane tüdruk. tuline poiss. Sisukas arutelu rollide ja kontrolliga seotud küsimuste üle
12 mängureeglite täitmine saab võimalikuks tänu laste kaasamisele nende jaoks ühisesse, emotsionaalselt küllastunud tegevusse. Mäng on esimene iseseisva tegevuse kogemus, millesse lapsed koos eakaaslastega astuvad. Poisse ühendab üks eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised huvid ja kogemused. Lapsed valivad ise mängu ja korraldavad seda ise. Aga samas pole üheski teises tegevuses nii rangeid reegleid, sellist käitumise tinglikkust nagu siin. Seetõttu õpetab mäng lapsi oma tegusid ja mõtteid kindlale eesmärgile allutama, aitab kasvatada tahet. Mängus hakkab laps tundma end meeskonnaliikmena, tegevust ja käitumist õiglaselt hindama f Aktiivsus väljendub inimese tegudes. Need on tegevused objektide, tööriistade ja materjalidega, tegevused, mis hõlmavad erineva keerukuse ja struktuuriga motoorseid tegusid - liigutusi, mis moodustavad inimese tegevuse välise väljenduse või nähtava poole. Igasugune inimtegevus nõuab teatud liigutuste ja tegevusvahendite ehk oskuste kasutamist. Niisiis, mängimine on koolieeliku põhitegevus. Ja olenevalt inimese tegevuse sisust, selle tegevuse korraldusest ja tingimustest ning suhtumisest, mille see tegevus inimeses esile kutsub, kujunevad temas teatud kalduvused ja iseloomuomadused, ma tean. Mängus astub laps teiste lastega arvukatesse ja mitmekesistesse suhetesse. Mida mitmekesisemad on tema mängud, seda mitmekülgsemaks muutuvad tema suhted teiste kuttidega ning seda mitmekülgsemaks muutuvad tema huvid, kogemused, tunded, võimalused. Lapse psühholoogilise vanuse määravad mitte ainult kalendrikuupäevad, vaid ka tema vaimse arengu tase. Peamine on siin arenguetappide järjestus (seega ei saa üle etapi astuda).
13 Mänge tuleks pakkuda vastavalt nõutavale etappide jadale – alates kõige lihtsamatest ja ligipääsetavatest mängudest kuni iga lapseni, peaksite liikuma keerulisemate juurde. Igas mängus tuleb tugineda sellele, mida laps juba teab ja mida talle endale meeldib teha. Siin ei ole võimalik seda kasutada – just seda tahetakse lapsest lahti saada. Isiksus kujuneb tegevuses. Lapse hoogsas tegevuses - mängus - arenevad vaimsed protsessid, kujunevad tema vaimsed, emotsionaalsed ja tahteomadused, võimed ja isiksuseomadused. Läbi mängu, mida laps viib läbi koos teiste lastega, õpib väike inimene iseennast. Lapse arenguprotsessis kujuneb tema teadvus ühistegevuses eakaaslastega. Ta õpib mõistma teisi ja iseennast, ennast juhtima ja oma tegevust hindama.
14
II peatükk. Mängu mõju emotsionaalse ja tahtelise sfääri kujunemisele
lapsed
1. Eelkooliealise emotsionaalne - tahteline sfäär
Kaasaegses ühiskonnas on intellekti ja teaduslike teadmiste sotsiaalne prestiiž järsult tõusnud. Kaasaegsed lapsed teavad palju rohkem, nad lahendavad kiiremini loogilisi ülesandeid, kuid palju harvem on üllatunud ja imetletud, nördinud ja kaasaelatud, üha sagedamini näitavad nad üles ükskõiksust ja kalksust, nende huvid on piiratud ja mängud on üksluised. Vanemad hakkavad väga varakult oma last harima, sundides teda sisuliselt intellektuaalsetele pingutustele, milleks ta pole ei füüsiliselt ega vaimselt valmis. Kusjuures eelkooliealise lapse jaoks on kõige olulisem siseelu arendamine, selle v. A.I.Zahharovi sõnul on emotsioonidel laste elus oluline roll: need aitavad tajuda reaalsust ja sellele reageerida. Alates esimestest elupäevadest seisab laps silmitsi teda ümbritseva maailma mitmekesisusega: inimesed, esemed, sündmused. Vastsündinud laps on võimeline kogema hirmu, mis väljendub tugevas löögis või äkilises tasakaalukaotuses, meelepaha, mis väljendub liikumispiirangus, ja naudingut, mis tekib vastusena õõtsumisele, silitamisele. Kaasasündinud võime esile kutsuda emotikone ja nautida järgmisi vajadusi: säästmine (leht) - liikumisvabadus (gnev) - erilise ärrituse saamine, mis põhjustab ilmse naudingu seisundi. Just need vajadused määravad inimese tundeelu aluse. Kui beebis tekitavad hirmu ainult valjud helid või toetuse kaotus, siis juba 3-5-aastaselt tekib häbi, mis on üles ehitatud kaasasündinud hirmule, olles selle emotsiooni sotsiaalne vorm - hukkamõistu hirm. Seda ei määra enam olukorra füüsilised omadused, vaid
15 nende sotsiaalset tähtsust. Viha vallandab varases lapsepõlves vaid liikumisvabaduse piiramine. 2-3-aastaselt areneb lapsel armukadedus ja kadedus - viha sotsiaalsed vormid. Rõõmu ergutab eelkõige kontaktne suhtlus – uinutamine, silitamine. Tulevikus areneb rõõm naudingu ootusena seoses kasvava tõenäosusega mis tahes vajaduse rahuldamiseks. Rõõm ja õnn on kasti sees ja karbist väljas. Lapse kasvades toimub ka emotsionaalse sfääri kujunemine ning eelkoolieas (3–7 aastat) võib see Obukhova LF, Shingarov G.Kh., Elkonin DB ja Venger AL tähelepanekute põhjal. iseloomustama l toidu iseärasusi: Rahulikum, tasakaalustatum emotsionaalne tajutaust; Emotsionaalsust tingivad arenevad ideed: soov – lubamine – tegevus – emotsioon; Emotsionaalsed protsessid on paremini juhitavad; Areneb emotsionaalne ootusärevus (tulevikutulemus, selle hinnang täiskasvanute poolt). Tegevuse negatiivse tulemuse korral tekib täiskasvanu tauniv hinnang, mis võib viia ärevuse tekkeni. Tegevuse positiivse tulemuse korral saab laps täiskasvanu positiivse hinnangu, mis põhjustab positiivse emotsionaalse stiimuli edasiseks käitumiseks; FIRST ZVEN POCHKEREACTSI kohta - AFFECT; Toimub üleminek objektidele suunatud soovidelt (motiividelt) soovidele, mis on seotud objektide ideega, nende omadustega ja lõpptulemuse saamisega a t a; Enesehinnang on mõnevõrra ülehinnatud, mis aitab kahtluse ja hirmuta omandada uut tüüpi tegevusi, kuid koolis õppimise ajaks on enesehinnangu tase langenud; Motiivide allutamine (motiivid omandavad erineva tugevuse ja tähenduse),
16 uute motiivide esilekerkimine (edu saavutamise motiiv, konkurents), kujuneb individuaalne motivatsioonisüsteem (tootakse esile domineerivad motiivid, kujuneb hierarhia, tõstetakse esile sotsiaalsed motiivid: edu saavutamine, huvi tegevuste saavutamise vastu), võime. hindama oma käitumist.Eelkoolieas domineerivad tunded lapse elu kõikides aspektides, andes neile värvi ja väljendusrikkust, tundemaailm muutub laps rikkamaks ja mitmekesisemaks. Põhiemotsioonidest (hirm, rõõm jne) liigub ta edasi keerukama tunnete ringi: ta on rõõmus ja vihane, rõõmus ja üllatunud, armukade ja kurb. Muutub ka emotsionaalsete reaktsioonide väline ilming. Selles vanuses omandatakse tunnete keel - ühiskonnas omaks võetud kogemuste peenemate varjundite väljendamise vorme pilkude, naeratuste, žestide, kehahoiakute, liigutuste, hääleintonatsioonide jms tugevate emotsioonide abil, mida laps peab õppima tundma. integreeruma oma isiksuse struktuuri. Kogu lapsepõlves muutuvad emotsioonide omadused (nende tugevus, kestus, stabiilsus) seoses lapse tegevuse üldise olemuse ja tema motiivide muutumisega, samuti lapse suhete komplitseerimisega teda ümbritseva maailmaga. Lisaks vahetute soovide rahuldamise või rahulolematusega seotud naudingute või rahulolematuse kogemustele tekivad lapsel keerulisemad tunded, mis on tingitud sellest, kui hästi ta oma kohustusi täitis, kui olulised on tema tegevused teiste inimeste jaoks ja mil määral ta neid jälgib. ja teised.teatud normid ja käitumisreeglid. Beebi tunded on tahtmatud. Need süttivad kiiresti, on selgelt väljendunud ja kustuvad kiiresti. Karm lõbu asendub sageli pisaratega. Kogu lapse elu
17 on varases eas allutatud tema tunnetele. Ta ei suuda endiselt oma kogemusi kontrollida. Seetõttu on lapsed meeleolumuutustele palju vastuvõtlikumad kui täiskasvanud. Neid on lihtne rõõmustada, kuid veelgi lihtsam on ärrituda või solvata, kuna nad ei tunne end peaaegu üldse ega tea, kuidas end kontrollida. Seetõttu suudavad nad ebatavaliselt lühikese aja jooksul kogeda tervet rida tundeid ja põnevust. Laps, kes veereb end naerdes põrandal, võib ootamatult nutma või meeleheitesse puhkeda ning minut hiljem, ikka veel mitte kuivanud silmadega, uuesti nakatavalt naerda. Selline laste käitumine on ideaalne. Koolieelsele lapsepõlvele saab iseloomulikuks emotsioonide adekvaatsem avaldumine, tugevate afektipurskete ja väiksematel põhjustel konfliktide puudumine. See uus suhteliselt emotsionaalne taust määrab laste kasvava võime oma emotsioone juhtida. Emotsioonide reguleerimine on psühhosotsiaalse arengu üks aspekte, eriti esimese seitsme eluaasta jooksul. Varases lapsepõlves määrasid lapse tundeelu kulgemise konkreetse olukorra iseärasused, millesse ta sattus, näiteks: tal on atraktiivne objekt või ta ei saa seda vastu võtta. Eelkooliea lõpuks muutuvad emotsionaalsed protsessid tasakaalukamaks, mis võimaldab lapsel vahetust olukorrast põgeneda ning sellega kaasnevaid hetkeraskusi ei pruugita nii teravalt tajuda, kaotades oma endise tähtsuse. Koolieeliku päev on küllastunud, täis emotsioone nii palju, et õhtuks saab ta toas olles seda teha kogu tee ... 3 - 7 aastaselt seotakse lapse soovid tema ideedega ning tänu sellele ehitatakse motiivid ümber. Seega võimaldavad esitlusega seotud emotsioonid ette näha lapse tegevuse tulemusi, tema soovide rahuldamist. Emotsionaalse ootuse mehhanism seisneb selles, et juba enne, kui koolieelik hakkab tegutsema, tekib tal emotsionaalne kuvand, mis peegeldab nii tulevast tulemust kui ka hinnangut lapsele.
Täiskasvanute 18 külge. Emotsionaalselt oma käitumise tagajärgi ette aimades teab laps juba ette, kas tal läheb hästi või halvasti. Tegevuse kasuliku tulemuse ootus ja sellest tulenev lähedaste täiskasvanute kõrge hinnang on seotud positiivsete emotsioonidega, mis lisaks stimuleerivad käitumist. Tegevuse tagajärgede emotsionaalse ennetamise mehhanism on lapse tegevuse emotsionaalse reguleerimise aluseks. Sel perioodil muutub ka emotsionaalsete protsesside enda struktuur. Vegetatiivsed ja motoorsed reaktsioonid eelkooliealisel lapsel säilivad, kuid väliselt muutub emotsioonide väljendamine enamikul lastel vaoshoitumaks. Lisaks vegetatiivsetele ja motoorsetele komponentidele hõlmab emotsionaalsete protsesside struktuur nüüd ka keerukaid taju, kujundliku mõtlemise ja kujutlusvõime vorme. Laps hakkab rõõmustama ja kurvastama mitte ainult selle üle, mida ta parasjagu teeb, vaid ka selle üle, mis tegemata jääb. Kogemused muutuvad keerukamaks ja sügavamaks. Muutub afektide sisu – laieneb lapsele omane emotsioonide ring. Eelkooliealiste laste jaoks on eriti oluline arendada selliseid emotsioone nagu kaastunne teise vastu, empaatia - ilma nendeta pole ühistegevus ja lastevahelised keerulised suhtlusvormid võimatud. Emotsionaalse sfääri areng on seotud representatsioonide plaani kujunemisega, mistõttu kujundlikud esitused omandavad emotsionaalse iseloomu. Kõik koolieeliku tegevused muutuvad emotsionaalselt intensiivseks. Kõik, millega koolieelik tegeleb - mängib, joonistab, modelleerib, kujundab, kooliks valmistub jne - peab olema ereda emotsionaalse värvinguga, vastasel juhul jääb tegevus üles ehitamata või kukub kiiresti kokku. Laps oma vanuse tõttu lihtsalt ei suuda teha seda, mis temas huvi ei ärata. Keha emotsionaalne küllastumine on selle oluline kaasasündinud ja elu arendav vajadus. Seda vajadust saab rahuldada mitte ainult positiivsete, vaid ka negatiivsete emotsioonidega.
19 Negatiivne emotsioon on häiresignaal, hüüe kehast, et see olukord on talle saatuslik. Positiivne emotsioon on signaal taastunud heaolust. On selge, et viimane signaal ei pea kaua kõlama, seega tuleb emotsionaalne kohanemine heaga kiiresti. Häiresignaali tuleb saata kogu aeg, kui äratus pole seadistatud. Kaasaegse inimese elu on mõeldamatu ilma negatiivsete emotsioonideta ja last nende eest kaitsta on võimatu ja pole vaja. Meie aju vajab ju samal määral pinget, treenimist, karastamist kui lihased. Inimese jaoks on oluline mitte monotoonselt positiivsete emotsionaalsete seisundite säilitamine, vaid pidev dünaamilisus teatud intensiivsuse raames, mis on antud indiviidi jaoks optimaalne. Emotsionaalne nälg on sama reaalne nähtus kui lihasnälg. Seda kogetakse selle näol. Eelkooliealiste laste emotsioonide ja tunnete arendamiseks on täheldatud mitmeid tingimusi. Emotsioonid ja tunded tekivad lapse ja eakaaslaste vahelise suhtluse käigus. Eakaaslasega suheldes teeb laps palju tegusid ja pealekaebamisi: vaidleb, surub peale oma tahet, rahustab, nõuab, käsib, petab, kahetseb jne. Just sellises suhtluses ilmnevad sellised käitumisvormid nagu teesklus, soov väljendada pahameelt, tahtlik mitte vastata partnerile, koketeerimine, fantaseerimine jne. Eakaaslasele suunatud tegevust iseloomustab palju suurem afektiivne laeng. Alates 4. eluaastast muutub eakaaslane suhtlemisel eelistatumaks. Emotsioonid ja tunded tekivad lapse ja täiskasvanute vahelise suhtluse käigus. On kindlaks tehtud, et kui täiskasvanu suhtub lapsesse, tunneb heameelt tema edu üle ja tunneb ebaõnnestumistele kaasa, siis säilib lapsel hea emotsionaalne heaolu, tahe tegutseda ja takistusi ületada ka ebaõnnestumise korral.
20 Spetsiaalselt organiseeritud tegevuste (näiteks muusikatunnid) kaudu õpivad lapsed kogema teatud muusika tajumisega seotud tundeid. Eelkoolieale vastavas eas arenevad emotsioonid ja tunded mängus väga intensiivselt, rikkaliku üleminekuga.ja. Ühise töötegevuse (koha koristamine, ruumide rühm) läbiviimise käigus areneb koolieelikute rühma emotsionaalne ühtsus. Seega võib eelnevat kokku võttes eristada koolilaste emotsionaalse sfääri arengu kahte peamist suunda: Emotsioonide kontrollimise võime tekkimine ehk käitumise omavoli. Käitumine muutub järk-järgult spontaansetest tunnetest ja muljetest stimuleeritud ("väljakäitumine") "tahtlikuks" käitumiseks, mis tähendab üleminekut väliselt regulatsioonilt sisemisele, võimalusele valida sobiv käitumine. d e n ja mina. Emotsioonid muutuvad stabiilseks, omandavad suure sügavuse. Ilmuvad kõrgemad tunded – kaastunne, empaatia, kaastunne. Väliseid emotsionaalseid ilminguid jälgides õpib laps mõistma teiste inimeste käitumist ja sellele vastavalt õigesti reageerima. Seoses üldise huvi elavnemisega humanitaar-, spetsiifiliste psühholoogiaprobleemide vastu on viimastel aastatel suurenenud. tähelepanu tahtele. Tahteteo üheks oluliseks tunnuseks on see, et see on alati seotud jõupingutuste rakendamise, otsustamise ja nende elluviimisega. Tahe eeldab võitlust motiivide vahel. Selle olemusliku tunnuse järgi saab tahtetoimingu alati muust eraldada. Tahtlik otsus tehakse tavaliselt konkureerivate, mitmesuunaliste ajamite tingimustes, millest ükski ei suuda lõplikult võita ilma vabatahtlikku otsust tegemata.
21 Tahe eeldab enesepiiramist, mõningate üsna tugevate ajendite ohjeldamist, nende teadlikku allumist teistele, olulisematele ja olulisematele eesmärkidele, võimet suruda alla konkreetses olukorras otseselt tekkivaid soove ja impulsse. Oma avaldumise kõrgeimatel tasanditel eeldab tahe toetumist vaimsetele eesmärkidele ja moraalsetele väärtustele, uskumustele ja ideaalidele. Tahe on väga tihedalt seotud emotsioonidega ja selle avaldumiseks on asendamatu tunne, mis seda "toidab". Ilma vastava emotsioonita on tahteakt kiiresti kurnatud, sellel lakkab olema isiksuse jaoks selline tähendus, mis õigustaks tahtlikku pingutust. Väga sageli on inimese tegevuses raske eraldada emotsioone tahtest, sest neid tekitavad objektid, millele on suunatud tahteline pingutus. Tahe on isikliku arengu üks olulisemaid omadusi. Seetõttu peaksid nii õpetajad kui ka lapsevanemad pöörama suurt tähelepanu just selle isiksuseomaduse kujunemisele. Lapse tahte kasvatamiseks tuleb järgida järgmisi reegleid: Ärge tehke lapse heaks seda, mida ta peab õppima, vaid looge ainult tingimused edu saavutamiseks; Aktiveerida lapse iseseisvat tegevust, tekitada temas rõõmutunnet saavutatu üle, suurendada lapse usku oma võimetesse raskustest üle saada; Kasulik on ka väikesele lapsele selgitada, mis on nende nõuete, korralduste, otsuste otstarbekus, mida täiskasvanud talle esitavad, ja õpetada last järk-järgult ise mõistlikke otsuseid tegema. Äärmiselt negatiivne mõju tahte arengule on lapse võimatus iseseisvalt olen. Eelkooliealiste tahte kujunemisel on oluline koht selliste omaduste arendamisel nagu meelevaldsus, iseseisvus, aga ka eneseteadlikkus. Suvaline käitumise reguleerimine seisneb lapse käitumise allutamises ülesandele, st tema võimes keskenduda sellele, mida ta soovitas.
22 täiskasvanut, püüdlustest aktiivselt probleemi lahendada, kõigest ülesaamisest, mis pole põhitegevusega seotud. Eelkooliea lõpuks kujunevad välja tahtetegevuse põhielemendid: laps suudab seada eesmärgi, teha otsuse, visandada tegevuskava, seda ellu viia, näidata üles teatud pingutust takistuste ületamiseks, hinnata oma tegevuse tulemust. tegevust. Omavoli annab omakorda piisaval tasemel mängumotivatsiooni. Eelkooliealise küpsuse kõige olulisem kriteerium on lapse iseseisvuse vajalik arengutase. Nagu uuringud näitavad, on koolieeliku iseseisvuse kriteeriumiteks ja tunnusteks ühistegevuses tema oskus oma tegevust ise organiseerida ja lõpule viia; soov kaaslastega kontakti luua; tegutsemis- ja suhtlemisoskus tegevuste korraldamisel ja nende läbiviimisel; soov rakendada enda kohta sama tähendab, mida täiskasvanud tema suhtes kasutavad. Iseseisev laps korraldab suhtlemist kaaslastega, korreleerib oma oskused ja tegutsemissoovid keskkonnatingimustega. Vanemas koolieelses eas muutub iseseisvumine lapse tärkava isiksuse kvalitatiivseks omandamiseks. Iseseisvus ühistegevuses eakaaslastega avaldub ühise asja otsimises, sõbra kutsumises, talle idee edastamises, ettepanekute, nõuannete, väärtushinnangute tegemises, idee elluviimise protsessis. Kõige sagedamini iseloomustab koolieelikuid kallutatud kõrge enesehinnang. Mõnel koolieelikul on aga ebastabiilne ja mõnikord isegi madal enesehinnang. See ei anna tunnistust mitte eneseteadvuse intensiivsest arengust, vaid sellest, et need lapsed kogevad täiskasvanueas emotsionaalse kaitse, toe, armastuse, mehe ja minu defitsiiti. Tahte kujunemise tunnusteks koolieelsel perioodil on eesmärkide seadmise protsessid, võitluse tekkimine ja motiivide allutamine.
23 Oluline fakt on kontrolli tekkimine käitumises, lisaks sellele areneb võime tahtlikus pingutuses, laps viib läbi kõne planeerimist, julgustab täiskasvanuid ja kaaslasi tegema nii, nagu ta kavatses, liigutuste, tegude vallas areneb meelevaldsus. , samuti kognitiivsed protsessid ja suhtlemine täiskasvanutega. Lapse käitumise tahtliku reguleerimise arendamine toimub mitmes suunas. Ühelt poolt on see tahtmatute vaimsete protsesside muutumine meelevaldseteks, teisest küljest saavutab inimene kontrolli oma käitumise üle, kolmandaks tahtlike isiksuseomaduste kujunemine. Kõigis neis tahte arendamise valdkondades toimuvad selle tugevnedes oma spetsiifilised muutused, mis tõstavad tahtelise reguleerimise protsessi ja mehhanismid järk-järgult kõrgemale tasemele. Näiteks inimese tahteomaduste kujunemise valdkonnas saab tahte arengut kujutada liikumisena esmastelt sekundaarsetele ja edasi kolmandatele tahteomadustele. Kõike eelnevat kokku võttes on vaja veel kord rõhutada koolieelse lapsepõlve kui perioodi, mis määrab kogu edasise inimese isikliku arengu protsessi, tähtsust. Erilise rolli sellel perioodil omandab selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsioonid ja tahe.
24
2. Mäng – laste emotsionaalse ja tahtelise sfääri arendamise vahendina
vanem koolieelne vanus
Ammu enne seda, kui mäng sai teadusliku uurimistöö objektiks, kasutati seda laialdaselt ühe tähtsaima kasvatusvahendina. Erinevates pedagoogilistes süsteemides määrati mängule erinev roll, kuid pole ainsatki süsteemi, kus ühel või teisel määral poleks mängus koht määratud. Mängu kasutamine korrigeerivas praktikas on ajalooliselt seotud psühhoanalüüsi teoreetiliste traditsioonidega. Mänguteraapia alguse sai möödunud sajandi 20. aastatel M. Kleini (1922), A. Freudi (1921), G. Gug-Helmuti (1926) teostes. Lapsekeskne mänguteraapia (K. Rogers, V. Exline) põhineb ideel lapse vaimse arengu spontaansusest, kellel on sisemised enesearengu allikad ja potentsiaal iseseisvaks isikliku arengu probleemide lahendamiseks. a. Silmapaistvamate Venemaa psühholoogide L. S. Võgotski, A. N. Leontjevi, A. V. Zaporožetsi, D. B. Elkonini, P. Ya. Gal teosed on pühendatud lastemängu ideede arendamisele. Perina, D. B. Elkonina. Küsitluste tulemused näitavad, et mänguprotsessis tugevnevad ja arenevad vaimsed protsessid, suureneb frustratsioonitaluvus ning luuakse sobivad psüühika vormid R e a g i r o v ja I. Mängu hariv funktsioon on suhete ümberstruktureerimine, suhtlus- ja eluhorisontide laiendamine, kohanemine ja sotsialiseerimine. Suhtlemise käigus aitavad lapsed üksteisel võtta vastutust inimestevaheliste suhete loomise eest, omandavad kogemusi suhete loomisel teiste inimestega vastastikku rahuldaval viisil. Teisi lapsi jälgides saab laps vajaliku julguse proovida teha seda, mida ta tahab.Mina olen. Mängu korrigeeriva mõju peamised psühholoogilised mehhanismid on järgmised:
25 1. Sotsiaalsete suhete süsteemi modelleerimine visuaal-efektiivses vormis spetsiaalsetes mängutingimustes, nende järgimine lapse poolt ja nendes olukordades orienteerumine. 2. Lapse kognitiivsest ja isiklikust egotsentrismist ja järjekindlast keskendumisest üle saamine, mille tõttu mängus toimub teadlikkus omaenda "minast" ning sotsiaalse pädevuse mõõdu ja probleemide lahendamise oskuse tõus s ja tu ja c. ja y. 3. Koos mänguga kujunevad lapsel välja tõelised suhted kaaslastega kui võrdväärsete partneritega, areneb koostöö ja koostöö, andes võimaluse isiklikuks positiivseks arenguks. 4. Lapse poolt kogetavate emotsionaalsete seisundite isoleerimine ja nende teadvustamise tagamine verbaliseerimise ning vastavalt teadvustamise ja tähenduse, uute väärtuste kujundamise e t i x s y kohta. 5. Lapse võime omavoliliselt reguleerida tegevusi, lähtudes käitumise allutamisest reeglisüsteemile, samuti käitumist mängutoas. Mängule omistatakse kõige erinevamaid funktsioone, nii puhtalt harivaid kui ka harivaid funktsioone, proovime välja selgitada mängu mõju vanemate eelkooliealiste laste emotsionaalse ja tahtelise sfääri arengule. Inimeste käitumise tahtliku reguleerimise arendamine toimub mitmes suunas. Ühelt poolt on see tahtmatute vaimsete protsesside muutumine meelevaldseteks, teisest küljest saavutab inimene kontrolli oma käitumise üle, kolmandaks tahtlike isiksuseomaduste kujunemine. Kõik need protsessid algavad ontogeneetiliselt eluhetkest, mil laps valdab kõnet ja õpib seda kasutama tõhusa psühholoogilise ja kasvatusliku käitumise vahendina.regulatsioon ja i. Mängud mängivad erilist rolli laste tahte arendamisel ja iga mängutegevus annab oma konkreetse panuse tahteprotsessi parandamisse. Esimesena ilmuvad konstruktiivsed objektorienteeritud mängud
Lapse vanusega seotud arengus aitavad need kaasa tegevuste vabatahtliku reguleerimise kiirendatud kujunemisele, süžee-rollimängud viivad isiksuse vajalike tahteomaduste kindlustamiseni lapses. Reeglitega kollektiivsed mängud lahendavad lisaks sellele probleemile veel ühe probleemi: eneseregulatsiooni ja stabiilsuse tugevdamine. Mängimine koolieelses eas on emotsionaalselt intensiivne tegevus. Mäng on koolieeliku põhitegevus ja seetõttu on lapsed elavaloomulised, proaktiivsed, emotsionaalselt mänguhuvilised. Lapse emotsioonid arenevad tegevuses ning sõltuvad selle tegevuse sisust ja ülesehitusest. Mängus avastatakse lastel juba välja kujunenud emotsionaalse reaktsiooni meetodid ja harjumused, samuti kujundatakse lapse käitumises uusi omadusi, arendatakse ja rikastatakse tema emotsionaalset kogemust. Eelnevat kokku võttes võib järeldada, et mänguteraapia on täiskasvanu suhtlemine lapsega viimase enda tingimustel, kui talle antakse võimalus end vabalt väljendada koos oma tunnete samaaegse aktsepteerimisega täiskasvanute poolt. Mänguteraapia on ainulaadne kogemus lapse igakülgseks arenguks. Mängul kui lapse kõige olulisemal tegevusel on arengus ja kasvatuses tohutu roll. See on tõhus vahend koolieeliku mõtlemise, tema emotsionaalsete ja tahteliste omaduste kujundamiseks, mängus realiseerub vajadus maailma mõjutada. See põhjustab olulisi muutusi tema psüühikas. Mängutehnoloogiate teoorial ja praktikal psühholoogias on oma ajalugu ja suunad, see areneb ja täiustub pidevalt.
27
Järeldus
Kõike eelnevat kokku võttes tahan veel kord rõhutada koolieelse lapsepõlve kui perioodi, mis määrab kogu edasise inimese isikliku arengu protsessi, tähtsust. Sel perioodil omandab erilise rolli selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne-tahtlik sfäär. Mäng, mis on lapse kõige olulisem tegevus, mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli. Sellel on mitmekülgne mõju lapse vaimsele arengule. Mängus omandavad lapsed uusi oskusi ja oskusi, teadmisi. Ainult mängus omandatakse inimestevahelise suhtluse reeglid. Väljaspool mängu ei ole võimalik saavutada lapse täisväärtuslikku moraalset ja tahtlikku arengut, väljaspool mängu ei toimu isiksuse kasvatust. Seetõttu on ka kõige lihtsamad küsimused: miks lapsed mängivad, kui mäng tekkis; kuidas mäng mõjutab lapse arengut – on saanud tõsise teadusliku uurimistöö objektiks pedagoogikas ja psühholoogias. Mäng on koolieeliku põhitegevus. Selles vanuses lapsed veedavad suurema osa oma ajast mängudes ja koolieelses lapsepõlves, kolmest kuuest kuni seitsme aastani, läbivad laste mängud üsna märkimisväärse arengutee: objektiga manipuleerivast ja sümboolsest süžeepõhise rollini. - reeglitega mängude mängimine. Vanemas koolieelses eas võib leida peaaegu igat tüüpi mänge, mis on lastel enne kooli minekut. Selle teema aktuaalsus on tingitud koolieelse hariduse tähtsuse suurenemisest kaasaegses haridussüsteemis seoses mitte ainult psühholoogiateoreetikute, vaid ka praktiseerivate psühholoogide suurenenud tähelepanuga sellele probleemile. Kaasaegses keskkonnas võib täheldada positiivset suundumust spetsiaalsete lasteasutuste arvu kasvu suunas, mille tegevus on suunatud koolieeliku isikliku ja esteetilise arengu stimuleerimisele. Emotsionaalne areng – tahtejõuline
28. sfäär pole mitte ainult teadmiste eduka assimilatsiooni eeldus, vaid aitab kaasa ka indiviidi enesearengule, määrab hariduse edukuse üldiselt. Eelkooliealiste laste emotsionaalse sfääri areng toimub kahes peamises suunas: emotsioonide kontrollimise võime tekkimine, see tähendab käitumise meelevaldsus ja stabiilsemate emotsioonide süvendamine. Emotsioonide areng on tihedalt seotud lapse tahteomaduste ja tähelepanuga. Mäng arendab lastes vabatahtlikku tähelepanu ja selle aktiveerumise käigus kujunevad samaaegselt ka tahteomadused. Seega on vaieldamatu mängu väärikus ja roll vanemate eelkooliealiste laste emotsionaalse ja tahtelise sfääri kujunemisel.
29
Bibliograafia
1. Anikeeva NP Haridus mängu järgi. Psühholoogiateadus koolis. Valgustus, 1997. S. 34-36 2. Anikeeva NP Mänguline kasvatus: Raamat. Õpetaja jaoks. - M .: Haridus, 1987 .-- 144 lk. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: tekstid. Elkonin D. B. / Koost. ja kommentaarid. Shuare Marta O. - Moskva: 1992. - 272s 3. Zhukova RK Mäng kui laste sotsiaalse ja emotsionaalse arengu vahend. M., 2006, 112s 4. Zahharov A. I. Eelkooliealise emotsionaalne maailm. M., 1988. P.29-33 5. Krasnoštšekova N. V. Rollimängud eelkooliealistele lastele // M .: Haridus, 2006. - 251lk. 6. Kulagina I. Yu., Kolyutskiy VN Ajapsühholoogia: inimese arengu täielik elutsükkel. Õpik ülikooli üliõpilastele. - M.: TC Sphere, 2004 .-- 464lk. 7. Minaeva VM Emotsioonide arendamine koolieelikutel: Tunnid; Mängud: Juhend koolieelsete lasteasutuste töötajatele. Ed. 3., parandatud, täiendatud, 2004 - 48 lk. 8. Shorina S. V. Intellektuaalsed ja kognitiivsed mängud ning mängutehnikad. - M .: Pedagoogika, 2005 .-- 188s. 9. Elkonin DB Mängu psühholoogia. - 2. väljaanne - M .: Vlados, 1999. -360. 10. Koolieeliku emotsionaalne areng: juhend lastekasvatajatele. aed // A. V. Zaporožets, Ya. Z. Neverovich, A. D. Kosheleva jt - M .: Haridus, 1985. - 176 lk, ill. 11. Koolieeliku kasvatuse ja arengu entsüklopeedia / Toim. Bashaeva T.V.,
30 Vassiljeva N. N., Kljujeva N. V. jt Jaroslavl: "Arenguakadeemia", 2001. - 480 lk. 12. Yakovleva NG Psühholoogiline abi koolieelikutele. T. Ts. Sfera 2002. S. 43. 13. Nagu ka avatud Interneti-allikad.
Argielu piiridest väljumine pakub mängutegevust. Isiksuse kujunemise protsessis täidab mäng kompenseerivat funktsiooni ja võimaldab inimesel realiseerida end väljamõeldud, ideaalsetes rollides, kujundites.
Mängu olemus seisneb selles, et see pole tavaline päriselu, vaid konventsioon, mis siseneb konkreetselt pärisellu. Selle eripära seisneb selles, et mäng on inimtegevuse vaba ilming: mängu ei saa füüsiliselt ega moraalselt peale suruda. Mängu eesmärgid on väljaspool vahetuid materiaalseid huvisid. Iseseisva tegevuseliigina on mäng kõige täielikumalt esindatud lapse elus. Ta on tema jaoks spontaanne õppeasutus, kus ta valdab elu, omandab teadmisi ja kogemusi, suhtlemisoskusi, stiimuleid kujutlusvõime ja loova mõtlemise arendamiseks.
Mängu funktsioonid:
· Mäng simuleerib elulisi võitlus- ja konkurentsiolukordi;
· Loob tingimused suhtlemiseks ja vastastikuseks abistamiseks;
· Ühendab oma osalejaid, loob säilitama kalduva kogukonna ja pärast mängu lõppu;
· Paljastab mängiva inimese isikuomadused, tema osavuse, leidlikkuse, otsustusvõime, visaduse, seltskondlikkuse, aususe (reeglitevastast mängimist mõistavad hukka nii lapsed kui ka täiskasvanud);
· Mäng loob ruumi kujutlusvõimele, improvisatsioonile, kuigi see viiakse läbi väljatöötatud reeglite raames;
· Inimese naudinguvajaduse rahuldamine. Mängu enda sisse toodud nauding, inimene saab naudingu oma silmaringi laiendamisest;
· Mängus saab inimene näidata neid positiivseid omadusi, mida igapäevaelus ei kasutata;
Igal mängul on oma tingimused. Reeglid toovad alati selgelt välja mängu olemuse; need ei ole tavaliselt petmised ja on konkreetse mänguga seoses selgelt jõustatud.
Tingimused on meelevaldsed, olukorrast sõltuvad. Osalejad lepivad kokku, kuidas kõik läheb, näiteks mitu meeskonda tuleb. Tingimused on samad reeglid, ainult ajutised. Pedagoogilistele mängudele esitatakse järgmised nõuded: mäng peab haarama kõiki; see peaks olema huvitav kõigile; see peab olema kõigile kättesaadav. Treeningutel kasutatavad mängud on rollimängud, matkimis-, äri-, korraldus- ja tegevusmängud. Igas neist täidavad osalejad erinevaid funktsioone ja täidavad erinevaid rolle. Mängud aitavad õpilaste õppimist ja praktikat üksteisele lähendada.Paljud mängud nõuavad kollektiivset otsustamist, mis harjutab osalejaid suhtlemisoskuste arendamisel, rikastab koostöö kaudu grupis töötamise kogemust ning soodustab eriarvamuste kultuuri.
Rollimängud. Nende pedagoogiline väärtus seisneb selles, et nad äratavad kujutlusvõimet, arendavad erinevaid rollimängulisi käitumisviise ja stimuleerivad loomingulist tegevust. Rollimängud ei ole oma olemuselt narratiivsed ja neil puudub võistluselement.
Võistluslikud mängud on need, mis põhinevad võitlusel, kokkupõrkel ja võistlusel. Selliste mängude üheks elemendiks on võitja auhind. Mis iganes see ka poleks, seda on alati rõõm saada.
Organisatsiooni-tegevusmängudel (ODI) on haridusprotsessis oluline koht. Need tekkisid ja viiakse läbi eesmärgiga muuta tegevus eesmärgipärase mõistmise objektiks.
Mängutegevus stimuleerib indiviidi enesetundmist, enesevaatlust, enesesse suhtumist, enesehinnangut.
32. Suhtlemine kui isikliku arengu vahend
Inimesel on vajadus suhtlemiseks, suhtlemiseks teiste inimestega. Seda vajadust rahuldades näitab ja realiseerib ta oma võimeid.
Suhtlemist mõistetakse tavaliselt kui keerukat, mitmemõõtmelist inimestevaheliste kontaktide loomise ja arendamise protsessi, mis tuleneb vajadusest ühistegevuseks ja mis hõlmab teabevahetust, ühise suhtlemisstrateegia väljatöötamist, teise inimese tajumist ja mõistmist.
Mõelge suhtlustüüpidele ja nende rollile isiksuse kujunemisel.
Materjal-praktiline suhtlemise tüüp iseloomustab subjekte, keda ühistegevuses ühendab ühine eesmärk. Sellise suhtluse sisu annab reeglina materiaalse tulemuse. Seda tüüpi suhtluse semantiline komponent on iga osaleja valmisolek teha koostööd.
Vaimne ja informatiivne suhtlustüüp rahuldab indiviidi vajaduse sellise vaimse kogukonna järele, mille käegakatsutavaks tulemuseks on informatsiooni suurenemine järjekordse subjekti-subjekti vastastikuse suhtluse protsessi kohta.
Vaimselt praktiline suhtlemise tüüp rahuldab inimese vajadust käitumise järele, mis viib ta igapäevaelu maailmast, argielust välja. Ehe näide on fännide käitumine staadionil.
Iga sellise suhtlusviisi reeglites saab inimene end realiseerida kahel tasandil: loominguline ja reproduktiivne. Loomingulise tasandi kommunikatsioon tekib ebakindluse olukordades, kus suhtlusprobleemi ei ole võimalik stereotüüpselt lahendada ja see nõuab uute toimingute genereerimist.
Kaasaegse psühholoogia probleemide hulgas on suhtlemine üks populaarsemaid ja intensiivsemalt uuritud. Suhtlemine on inimtegevuse tõhususe üks olulisemaid tegureid.
Samal ajal on oluline suhtlusprobleemi käsitlemise teine aspekt - isiksuse kujunemine selles, eriti seoses noorema põlvkonna hariduse probleemide lahendamisega. Nagu psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused näitavad, tekib inimese isiksuse kujunemine, tema isiksuse kujunemine ja eelkõige vahetus suhtluses oluliste teistega (vanemad, õpetajad, eakaaslased jne). olulisemad omadused, moraalne sfäär, maailmavaade.
Kuna suhtlemine on inimeste interaktsioon ja kuna see arendab alati nende vahel vastastikust mõistmist, siis tekivad teatud suhted, toimub teatav vastastikune ringlus (suhtlemises osalevate inimeste valitud käitumise mõttes iga grupi suhtes), siis osutub inimestevaheline suhtlus selliseks protsessiks, mida, eeldusel, et tahame mõista selle olemust, tuleks pidada inimese-inimese süsteemiks selle toimimise kogu mitmemõõtmelises dünaamikas (teisi suhtlusliike võib nimetada: suhtluseks erinevate inimeste kogukondadega, nende kogukondade suhtlemine üksteisega).
Inimestevahelise suhtluse jaoks on tüüpiline olukord, kus suhtluses osalejad, kontakte sõlmides, taotlevad üksteise suhtes nende jaoks enam-vähem olulisi eesmärke, mis võivad oma sisult kokku langeda või üksteisest erineda. Need eesmärgid on teatud suhtluses osalejatele kättesaadavate motiivide tegevuse tagajärg, nende saavutamine eeldab pidevalt erinevate käitumisviiside kasutamist, mis kujunevad igas inimeses, kui ta arendab suhtlusobjekti ja -subjekti omadusi. Kõik see tähendab, et inimestevaheline suhtlus on oma põhiomaduste järgi alati teatud tüüpi tegevus, mille põhiolemus on inimese ja inimese suhtlus. Just inimestevahelisest suhtlusest, kui ühest peamisest isiksuse kujunemise tegurist, tahaksin ma pikemalt rääkida.
Suhtlemisel on suur tähtsus inimpsüühika kujunemisel, selle arengul ja intelligentse, kultuurse käitumise kujunemisel. Psühholoogiliselt arenenud inimestega suheldes omandab inimene tänu rohketele õppimisvõimalustele kõik oma kõrgeimad produktiivsed võimed ja omadused. Arenenud isiksustega aktiivse suhtlemise kaudu muutub ta ise isiksuseks.
Kui inimene oleks sünnist saati ilma jäetud võimalusest inimestega suhelda, ei saaks temast kunagi tsiviliseeritud, kultuuriliselt ja moraalselt arenenud kodanikku, ta oleks määratud elu lõpuni, jääma poolloomaks, ainult väliselt, anatoomiliselt. ja füsioloogiliselt inimest meenutav. Seda tõendavad arvukad kirjanduses kirjeldatud faktid, mis näitavad, et olles ilma omasugustega suhtlemisest, säilib inimene, isegi kui ta kui organism, täielikult, kuid jääb siiski oma vaimses arengus bioloogiliseks olendiks. Näitena võib tuua nende inimeste seisundi, keda aeg-ajalt loomade hulgast leitakse ja kes pikka aega, eriti lapsepõlves, elasid tsiviliseeritud inimestest eraldatuna või juba täiskasvanuna leitud õnnetuse tagajärjel. end üksi, pikka aega omasugustest eraldatuna (näiteks pärast laevahukku).
Lapse vaimse arengu jaoks on eriti oluline tema suhtlemine täiskasvanutega ontogeneesi varases staadiumis. Sel ajal omandab ta kõik oma inimlikud, vaimsed ja käitumuslikud omadused peaaegu eranditult suhtlemise kaudu, sest kuni kooli alguseni ja veelgi kindlamalt - kuni noorukieani on ta ilma jäänud eneseharimise ja eneseharimise võimest.
Lapse vaimne areng algab suhtlemisest. See on esimene sotsiaalse tegevuse tüüp, mis tekib ontogeneesis ja tänu millele saab imik oma individuaalseks arenguks vajalikku teavet. Mis puudutab objektiivset tegevust, mis toimib ka vaimse arengu tingimuse ja vahendina, siis see ilmneb palju hiljem - teisel või kolmandal eluaastal. Suhtlemisel omandatakse esmalt vahetu matkimise (asendusõpe) ja seejärel sõnaliste juhiste kaudu (verbaalne õppimine) lapse peamine elukogemus. Inimesed, kellega ta suhtleb, on lapse jaoks selle kogemuse kandjad ja seda kogemust ei saa muul viisil omandada, välja arvatud temaga suhtlemisel. Suhtlemise intensiivsus, selle sisu mitmekesistamine, eesmärgid, vahendid on kõige olulisemad laste arengut määravad tegurid. Eespool välja toodud suhtlusliigid aitavad arendada psühholoogia ja inimkäitumise erinevaid aspekte. Niisiis, ärisuhtlus kujundab ja arendab tema võimeid, on teadmiste ja oskuste omandamise vahend. Selles parandab inimene inimestega suhtlemise võimet, arendades selleks vajalikke äri- ja organisatsioonilisi omadusi.
Isiklik suhtlus kujundab inimese kui isiksuse, annab talle võimaluse omandada teatud iseloomuomadused, huvid, harjumused, kalduvused, omandada moraalse käitumise normid ja vormid, määrata elueesmärgid ja valida nende realiseerimise vahendid. Sisult, eesmärgist, suhtlusvahenditest mitmekesine täidab ka indiviidi vaimses arengus kindlat funktsiooni. Näiteks võimaldab materiaalne suhtlemine inimesel saada normaalseks eluks vajalikke materiaalse ja vaimse kultuuri objekte, mis, nagu oleme teada saanud, toimivad individuaalse arengu tingimusena.
Kognitiivne suhtlemine toimib otseselt intellektuaalse arengu tegurina, kuna suhtlevad inimesed vahetavad ja seega rikastavad end vastastikku teadmistega.
Tingimuslik suhtlemine loob õppimiseks valmisoleku seisundi, sõnastab hoiakud, mis on vajalikud muude suhtlusviiside optimeerimiseks. Seega aitab see kaudselt kaasa inimese individuaalsele intellektuaalsele ja isiklikule arengule.
Motiveeriv suhtlemine on inimese jaoks lisaenergia allikas, tema jaoks omamoodi "laadimine". Omandades sellise suhtluse tulemusena uusi huvisid, motiive ja tegevuse eesmärke, suurendab inimene oma psühho-energeetilise potentsiaali, mis arendab ennast.
Aktiivne suhtlemine, mida me määratleme kui inimestevahelist tegevuste, toimingute, oskuste ja võimete vahetamist, avaldab indiviidi jaoks otsest arendavat mõju, kuna parandab ja rikastab tema enda tegevust.
Bioloogiline kommunikatsioon teenib organismi säilimist kui kõige olulisemat tingimust selle elutähtsate funktsioonide säilitamiseks ja arendamiseks.
Sotsiaalne suhtlus teenib inimeste sotsiaalseid vajadusi ja on sotsiaalse elu vormide, rühmade, kollektiivide jne arengut soodustav tegur.
33. Suhtlusstiilid ja tingimused nende efektiivseks kasutamiseks
Suhtlemine on vahend inimestevahelise vastastikuse mõistmise saavutamiseks. Pedagoogiline suhtlus - õpetaja professionaalne suhtlemine õpilastega klassiruumis ja väljaspool seda, mille eesmärk on luua soodne psühholoogiline kliima. Ped-suhtluse kui sotsiaalpsühholoogilise protsessi funktsioonid:
1.isiksuse tunnetus
2. teabevahetus
3.tegevuse korraldamine
4. rollide vahetus
5. empaatia
6. enesejaatus
Teabefunktsioon loob tingimused liigesekeskkonnas positiivse motivatsiooni kujunemiseks
otsing. Enesekinnitusfunktsioon õpilase teadlikkus oma "minast", isikliku tähtsuse tunnetamine, püüdluste tase. Empaatia annab arusaamise teise inimese tunnetest, mis normaliseerib suhteid meeskonnas.
Ped-suhtluse korraldus (struktuur):
1 eelseisva klassiga suhtlemise modelleerimine õpetaja poolt (prognostiline etapp) - eeldab publiku omaduste tundmist: tema kognitiivse tegevuse olemust, tõenäolisi raskusi, töö dünaamikat; eneseesitluse tehnikate valdamine 3. juhtimine suhtlemisest PP ajal - vaja on osata toetada koolinoorte initsiatiivi, korraldada dialoogilist suhtlust 4. juurutatud suhtlussüsteemi analüüs ja modelleerimine edasiseks tegevuseks Ebakorrektne ped suhtlemine tekitab hirmu, ebakindlust, tähelepanu nõrgenemist, mälu, sooritus, lõpuks sünnib negatiivne suhtumine õpetajasse ja seejärel ainesse. Suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel peaks eemaldama negatiivsed emotsioonid, kutsuma esile mõistmisrõõmu, tegevusjanu.
Ped-suhtlusstiilid:
* koostööl põhinev suhtlus: põhineb
see on õpetaja püsivalt positiivne suhtumine
lapsed, soov lahendada ühiselt korralduslikke küsimusi
tegevused
* suhtlemine põhineb sõbralikul suhtumisel (sõbralik
Suhtlemine on distants; vahemaa jookseb alati sisse
formaalse piiranguna
Suhtlemine – hirmutamine: negatiivne suhtumine
Suhtlemine on flirt: liberalismi ilming ja
vähenõudlik
Ped-suhtluse tüübid:
1.suhtlus - monoloog
2.suhtlemine – dialoog
Ühine nägemus, olukordade arutamine;
Õpetaja võrdne positsioon õppijates
Vanemluse aktiivse rolli tunnustamine
Suhtlemistulemused ei piirdu ainult hinnetega
Ped-suhtluse tõhususe tingimused:
1. ped-takt (võime luua produktiivne suhtlus)
2. barjääride ületamine suhtlemisel: klassihirm, füüsiline
taevabarjäär (kaugus); sotsiaalne barjäär (rõhutades
positsioon "ülevalt"), epistemoloogilise barjääri (õpetada
keha peab kohandama oma kõne mõistmise tasemele
koolilapsed)
3.õpetaja sügavad teadmised laste arengu iseärasustest,
mõista oma emotsionaalset seisundit
4. Ped-suhtlus on tõhus ainult siis, kui see on rikkalik
armastab, arendab, äratab huvisid ja stimuleerib
laste tegevused
5.Ped-suhtlus peab vastama dispositsiooni põhimõtetele
sotsiaalne haridus
6. kõne peaks olema aktiivne
loov subjekt pr-se ped suhtluses.
Pileti number 1
ja tänapäeval seab pedagoogika ja psühholoogia alushariduse süsteemile eesmärgiks – valmistada kooli vastuvõtmiseks ette harmooniliselt arenenud, mitmekesine laps.
Lapse isikuomadused kujunevad välja jõulises tegevuses, mis on igas vanuseastmes juhtival kohal. Koolieelses eas on selline tegevus mäng. Juba varases ja vanemas eas on just mängus lastel suurim võimalus olla iseseisev, oma tahtmise järgi üldistada kaaslastega, realiseerida ja süvendada oma teadmisi ja oskusi.
NK Krupskaja kirjutas: „Eelkooliealiste laste jaoks on mängud erakordse tähtsusega, mäng on nende jaoks õppimine, mäng on nende jaoks töö, mäng on nende jaoks tõsine kasvatusvorm. Nende jaoks mängimine on viis ümbritsevat tundma õppida. Mängides uurivad nad värve, kujundeid, ruumisuhteid ... ”
Sarnast mõtet väljendas ka AI Gorki: "Mäng on laste tee teadmisteni maailmast, milles nad elavad ...".
Mängu kaudu siseneb laps täiskasvanute maailma, omandab vaimsed väärtused, assimileerib senise sotsiaalse maailma.
Mängus kujunevad välja kõik lapse isiksuse aspektid, tema psüühikas toimuvad olulised muutused, valmistades ette üleminekut uuele, kõrgemale arenguastmele. See seletab mängu tohutut hariduslikku potentsiaali, mida tänapäeva psühholoogid: L. S. Vygotsky, A. I. Leontiev, A. A. Lyublinskaya peavad koolieeliku juhtivaks tegevuseks.
Koolieelne lapsepõlv on lühike, kuid oluline isiksuse kujunemise periood. Nende aastate jooksul omandab laps esmased teadmised teda ümbritsevast elust, tal hakkab kujunema teatud suhtumine inimestesse, töösse, kujunevad õige käitumise oskused ja harjumused, kujuneb iseloom.
Koolieelses eas peamine tegevusliik, nagu me juba teame, on mäng, mille käigus arendatakse tähelepanu, mälu, kujutlusvõimet, distsipliini, osavust ja muid omadusi.
Mängus kujundatakse laps isiksusena; ta arendab neid psüühika aspekte, millest hiljem sõltub tema edu haridus- ja töötegevuses, suhted inimestega.
Rollimängud võtavad laste jaoks erilise koha. Neis taastoodavad koolieelikud kõike, mida nad täiskasvanute elus ja tegevustes enda ümber näevad.
Loominguline mäng kujundab kõige paremini lapse isiksust, seetõttu on see oluline kasvatusvahend.
Mäng on elu peegeldus. Täiskasvanute matkimine mängus on seotud kujutlusvõime tööga. Laps ei kopeeri tegelikkust, ta kombineerib erinevaid muljeid elust isikliku kogemusega. Laste loovus avaldub mängu kontseptsioonis ja selle elluviimiseks vahendite otsimises. Mängus tegutsevad lapsed samaaegselt näitekirjanike, dekoraatorite ja näitlejatena. Kuid nad ei toida oma kavatsusi, ei valmistu kaua rolli täitmiseks, näitlejatena; nad mängivad iseendale, väljendades oma unistusi ja püüdlusi, mõtteid ja tundeid, mis neid praegusel ajal valdavad. Seetõttu on mäng alati improvisatsioon.
Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad esmalt oma eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised huvid ja kogemused. Mängus hakkab laps tundma end meeskonnaliikmena, hindama õiglaselt nii kaaslaste kui ka enda tegevust ja tegusid. Loov kollektiivne mäng on koolieeliku meelte harimise kool.
Mäng on oluline vahend lapse vaimseks harimiseks. Lasteaias ja kodus omandatud teadmised leiavad mängus praktilise rakenduse ja arengu. Taasesitades erinevaid elusündmusi, episoode muinasjuttudest ja lugudest, mõtiskleb laps nähtu, loetu ja jutustamise üle, paljude nähtuste tähendus, nende tähendus saab tema jaoks selgemaks.
Elukogemuste kehastamine mängus on keeruline protsess. Loomingulist mängu ei saa allutada kitsastele didaktilistele eesmärkidele, selle abil lahendatakse olulisemad kasvatuslikud ülesanded. Lapsed valivad oma mängurolli vastavalt oma pillidele, oma unistustele tulevasest elukutsest. Nad on ikka lapsikult naiivsed, vahetuvad rohkem kui korra, aga oluline on, et laps unistaks osaleda ühiskonnale kasulikus töös. Järk-järgult kujuneb lapsel mängus välja üldised ideed tööjõu tähenduse, erinevate ametite rolli kohta.
Mängus on laste vaimne tegevus alati seotud kujutlusvõime tööga: peate leidma endale rolli, kujutama ette, kuidas inimene käitub, kes tahab tema öeldut jäljendada. Kujutlusvõime avaldub ja areneb samamoodi, otsides vahendeid väljamõeldud teostamiseks; enne lennule minekut peate ehitama lennuki; poodi jaoks on vaja järele tulla ja kui sellest väheks jääb, siis ise teha.
Nii arenevad mängus tulevase koolieeliku loomingulised võimed. Huvitavad mängud loovad rõõmsa, rõõmsa meeleolu, muudavad laste elu terviklikuks, rahuldavad nende vajadust hoogsa tegevuse järele. Isegi heades tingimustes, lapse täisväärtusliku toitumise korral, on ta loid, areneb halvasti, kui otsustatakse mängida põnevat mängu.Mängus kujunevad ühtsuses ja koostoimes lapse isiksuse kõik aspektid.
Sõbraliku kollektiivi organiseerimine, lastes seltsimeeste tunnete kasvatamine, organiseerimisoskused on võimalikud vaid siis, kui neid on võimalik köita mängudega, mis kajastavad täiskasvanute tööd, nende õilsaid tegusid ja suhteid.
Mängud, mida eelkooliealised lapsed tavaliselt mängivad, võib jagada kolme põhirühma:
1. Need on õuemängud. Nende hulka kuuluvad mitmesugused pallimängud, peitus jne.
Õuemängud on koolieelikutele suurepärane kehalise arengu vahend, mängides õpivad lapsed reegleid järgima. Nad arendavad meeskonnas käitumisoskusi.
Rahvamängudes on palju huumorit, nalja, võistluslikku entusiasmi, liigutused on täpsed ja kujundlikud, sageli saadavad ootamatud naljakad hetked, ahvatlevad ja armastatud laste loendusriimid, joonistused, lastesalmid. Nad säilitavad oma kunstilise võlu, ajaloolise tähtsuse ning moodustavad kõige väärtuslikuma ja ainulaadseima mängufolkloori.
Peamine tingimus rahvamängude edukaks juurutamiseks koolieelikute ellu on alati olnud ja jääb sügav tähendus ja sujuvus ulatuslikus mängurepertuaaris, samuti pedagoogilise juhendamise metoodikas. Kasvataja kasutab loominguliselt mängu kui emotsionaalselt kujundlikku laste mõjutamisvahendit, äratab neis huvi, kujutlusvõimet, püüab aktiivselt mängutoiminguid sooritada.
Õpetaja peaks meeles pidama, et tema peamine ülesanne on õpetada lapsi iseseisvalt ja aktiivselt mängima. Ainult sel juhul õpivad nad igas mängusituatsioonis ise reguleerima tähelepanu astet ja lihaspingeid, kohanema muutuvate keskkonnatingimustega, leidma kriitilisest olukorrast väljapääsu, tegema kiiresti otsuse ja viima selle ellu, võtma initsiatiivi. st koolieelikud omandavad olulisi omadusi, mida nad oma edaspidises elus vajavad.
2. Sellesse rühma kuuluvad lotomängud, mitmevärvilised püramiidid jne. Igal sellisel mängul on oma hariv ülesanne. Need mängud annavad võimaluse tutvuda erinevate objektide, reaalsusnähtustega. Lapsed kujundavad ideid, arendavad vaatlust, mälu, mõtlemist.
Sellistel mängudel on suur tähtsus ennekõike eelkooliealiste laste vaimse arengu jaoks.
Didaktilised mängud mängivad koolieelsete lasteasutuste töös olulist rolli. Neid kasutatakse klassiruumis ja laste iseseisvas tegevuses.
Didaktiline mäng võib olla õppetunni lahutamatu osa, see aitab assimileerida, teadmisi kinnistada, kognitiivse tegevuse meetodeid omandada. Lapsed valdavad objektide märke, õpivad klassifitseerima, üldistama, võrdlema.
Didaktilises mängus on õpetlikud, tunnetuslikud ülesanded omavahel seotud mängulistega, seetõttu tuleks mängu korraldamiseks erilist tähelepanu pöörata otsimislõbu, üllatuse, äraarvamise jms elementide olemasolule klassiruumis.
Koolieelik veedab palju aega mängides. Kuid see pole põhjus, miks me mängu arvesse võtame
lapse juhtiv tegevus - koolieelik, et ta on kõige rohkem
aeg mängib ennekõike selles, et mäng põhjustab olulisi ja
sügavad muutused kogu lapse psüühikas.
Mõned näevad mängu kui lõbusat, asjatut ajaraiskamist, mis ei anna lapsele midagi: "Mis iganes, laps ei lõbusta end seni, kuni ta ei nuta," vaidlevad sellised vanemad. Nad on täiesti ükskõiksed, mida ja kuidas lapsed mängivad, seni kuni laps neid ei sega, küsimustega ei tülita ja annab võimaluse oma asja ajada. Selline suhtumine laste mängudesse on sügavalt vale. Mäng on lapse arengu jaoks äärmiselt oluline.
Suurepärane õpetaja A. S. Makarenko kirjutas: „Mäng on lapse elus oluline, tähendusrikas, omab sama tähendust kui täiskasvanu tegevus, töö, teenimine. Milline on laps mängus, nii et paljuski on ta suureks saades tööl. Seetõttu toimub tulevase tegija kasvatamine ennekõike mängus. Lasteaia elus võtab mäng ühe juhtiva koha. Kasvatajad hoolitsevad selle eest, et lapsed ei mängiks mitte ainult palju, vaid ka hästi. Nad valivad hoolikalt mänguasju, loovad keskkonna, kus laps saaks koos kaaslastega ja üksi mängida.
3. Selle rühma moodustavad kõige tüüpilisemad ja samal ajal eelkooliealiste laste arengu seisukohalt olulised loomingulised rollimängud. Nendes mängudes kujutavad lapsed täiskasvanute elu ja tööd. Mängides suhestuvad lapsed oma väljamõeldud tööga, mänguasjad ja mängukaaslased, nagu täiskasvanud suhestuvad tegelikult oma töö ja üksteisega. Ka lapsed õpivad mängima täiskasvanute abiga. Alguses on need kõige lihtsamad mängud kõristi, palli, nukuga, siis hakkab laps nukku uinutama, mänguloomi söötma, välja jalutama viima, autoga sõitma, süüa tegema. Mõnikord tundub, et lapsed hakkavad ise mänguasjadega mängima, ilma täiskasvanute abita, kuid see pole nii. Täiskasvanud näitavad lapsele seda või teist tegevust ja laps õpib selle kiiresti selgeks.
Jäljendades õpib laps üha rohkem teada teda ümbritsevatest tegevustest. Õues ja tänaval tutvub, kuidas ja mida teeb korrapidaja, müürsepp, klaasija, autojuht; ta õpib tundma arsti, müüja, juuksuri tööd ja see kõik kajastub lapse - koolieeliku mängus.
Loomulikult on mängus oluline lapse vaimne areng, kuid see ei tähenda, et mängus ei laheneks muud küsimused. Mängu vaimne areng, nagu juba märgitud, on lahutamatult seotud vaimse, esteetilise, füüsilisega, see aitab beebil ruumis paremini navigeerida, näha keskkonnas ilusat.
Niisiis, mis muudab mängu selles osaleva lapse jaoks. Milliseid vaimseid omadusi ja võimeid see arendab.
Arenduslik ja kasvatuslik väärtus on mitmekesine. Mängus õpib laps ümbritsevat maailma, areneb tema mõtlemine, tunded, tahe, kujunevad suhted eakaaslastega, kujuneb enesehinnang ja eneseteadvus. Mängus areneb laps inimesena, ta kujundab psüühika neid külgi, millest hiljem sõltub tema haridus- ja töötegevuse edukus, suhted inimestega.
Viidates vajadusele harida eelkooliealisi lapsi austama vanemaid, sõprust, käitumiskultuuri, iseseisvust, organiseeritust ja distsipliini, tuleb meeles pidada, et mängule on omased suured võimalused nende probleemide edukaks lahendamiseks.
Mänguasjad ja paljud mängud, ühel või teisel viisil, kuid alati kättesaadaval ja huvitaval kujul, simuleerivad elu ennast. Loomulikult peegelduvad iga ajastu, erinevate ühiskonnakihtide huvid laste mängudes omal moel, justkui tajudes neis nende sotsiaalset korraldust teatud isiksuseomaduste osas, mida nooremas põlvkonnas tuleb kasvatada.
Meie teaduse ja tehnika progressi ja perestroika aeg on esitanud enneolematu nõudmise iga tulevase ühiskonnaliikme loomingulise potentsiaali arendamiseks. Kuidas see sotsiaalne kord tänapäevastes mängudes ja mänguasjades realiseerub? Mida nad näiteks tüdrukutele kõige sagedamini ostavad? Need on kõikvõimalikud nukud, nõud, mööbel, õmblusmasinad, pesumasinad.
Poisid: püstolid, autod, lennukid, ehituskomplektid. Kuid miks me näeme sageli sellist pilti: lapsel on palju mänguasju, kuid ta ei mängi nendega, selle põhjus pole muidugi mitte üks, kuid enamasti on mänguasjad juba "väsinud" ise”, uudsuse element on kadunud; ja ta tõmbab siis eelkõige last. Valmis mänguasi ei suuda anda talle pikka intellektuaalset koormust. Selles osas on ehitusmaterjalid, püramiidid, mosaiigid jne palju paremad. Need mängud teenivad lapsi kauem, ärge häirige neid, kuna neis on erinevusi, erinevaid kombinatsioone. Kuid ka nende arenguvõimalused on piiratud: nad ei kutsu lapsi intensiivistama vaimset tegevust, ei nõua neilt märkimisväärset stressi, ei tõrju lapse arengut üle ning rahuldavad parimal juhul vaid tema hetkevajadusi. Kuid seda on loominguliste võimete edukaks arendamiseks nii vähe. Vajame uut tüüpi mänge, mänge, mis simuleerivad loomeprotsessi ennast ja loovad oma mikrokliima, kus tekivad võimalused intellekti loomingulise poole arendamiseks. Sellised uut tüüpi mängud on õppemängud, mis kogu oma mitmekesisusega on ühise nime alla ühendatud põhjusel: nad ei lähtu ühisest ideest ja neil on iseloomulikud tunnused:
1. Iga mäng on ülesannete komplekt, mida laps lahendab kuubikute, klotside, papist või plastikust ruutude, ehituskomplekti osade - mehaanika jne abil.
2. Ülesandeid antakse erinevas vormis: lamejoonise maketi, joonise, kirjaliku või mõttelise õpetuse jms kujul ning seeläbi tutvustatakse teda erinevate infoedastusviisidega.
3. Ülesanded on järjestatud ligikaudu raskuse suurenemise järjekorras, s.o. nad kasutavad rahvamänge lihtsast keerukani.
4. Probleemid, millel on väga palju erinevaid raskusi: alates 2–3-aastasele lapsele kättesaadavatest kuni keskmise täiskasvanu jaoks talumatuteni. Seetõttu võivad mängud tekitada huvi mitu aastat (kuni täiskasvanueani).
5. Ülesannete raskusastme järkjärguline tõus mängudes võimaldab lapsel ise edasi minna ja täiustuda, st. arendada oma loomingulisi võimeid, erinevalt õppimisest, kus kõike selgitatakse ja kus lapses kujunevad ainult esinemisomadused.
6. Lapsele on võimatu selgitada probleemide lahendamise meetodit ja järjekorda ning võimatu on õhutada mitte sõna, žesti või pilguga. Ehitades mudelit, realiseerides lahenduse praktikas, õpib laps kõike ise reaalsusest võtma.
7. Sa ei saa nõuda ja pingutada, et laps lahendaks probleemi esimesel katsel: ta ei pruugi olla küpsenud, mitte küpsenud ja sa pead ootama päeva, nädala, kuu või isegi rohkem.
8. Ülesannete lahendus ilmub lapsele matemaatilise ülesande vastuse abstraktsel kujul, kuid kuubikutest, klotsidest, konstruktsioonikomplekti detailidest koosneva joonise, mustri või tarindi kujul, st. nähtavate ja käegakatsutavate asjade näol. See võimaldab visuaalselt võrrelda "ülesannet" "lahendusega" ja kontrollida ise ülesande täpsust.
9. Enamik õppemänge ei piirdu ainult pakutud ülesannetega, vaid võimaldavad lastel ja vanematel koostada ülesannetest uusi versioone ja isegi välja mõelda uusi õppemänge, st. tegeleda kõrgema taseme loomingulise tegevusega.
10. Arendavad mängud võimaldavad igaühel tõusta oma võimete "lakke", kus ideede arendamine on kõige edukam. See liit võimaldas mängus korraga lahendada mitu loominguliste võimete arendamisega seotud probleemi:
Esiteks võivad õppemängud anda "toitu" loominguliste võimete arendamiseks juba varasest lapsepõlvest.
Teiseks nende ülesanded – sammud loovad alati tingimused, mis on võimete arengust ees.
Kolmandaks, tõustes, iga kord iseseisvalt oma "lae poole", areneb laps kõige edukamalt.
Neljandaks võivad õppemängud olla sisult väga mitmekesised ja lisaks ei kaota need nagu kõik mängud oma tähtsust ning loovad vaba rõõmsa loovuse õhkkonna.
Viiendaks, mängides neid mänge oma laste, isade ja emadega märkamatult enda jaoks, omandavad väga olulise oskuse - vaoshoida, mitte segada last, mõelda ja teha otsus tema eest, mitte teha tema eest, mida ta saab ja peaks ise tegema... Just tänu sellele loovad õppemängud omamoodi mikrokliima intellekti loominguliste külgede arendamiseks. Samas arendavad erinevad mängud erinevaid intellektuaalseid omadusi: tähelepanu, mälu, eriti nägemismälu, oskust leida sõltuvusi ja mustreid, liigitada ja süstematiseerida materjali, edendada kombineerimisoskust, s.o. oskus luua uusi kombinatsioone olemasolevatest elementidest, detailidest, objektidest, oskus leida vigu ja puudujääke, ruumiline esitus ja kujutlusvõime, oskus ette näha oma tegevuse tulemusi.
Kokkuvõttes moodustavad need omadused ilmselt selle, mida nimetatakse leidlikkuseks, kujutamiseks, loominguliseks oskuseks.
Pileti number 2
Mõiste "didaktika" päritolu ulatub tagasi kreeka keelde, milles "didaktikas" tähendab "juhendajat" ja "didasko" - "õppija". Esimest korda tõi selle teaduskäibesse saksa õpetaja Wolfgang Rathke (1571 - 1635), kes nimetas oma loengukursust "Lühiettekanne didaktikast ehk Ratichi õpetamise kunst". Tšehhi suur pedagoog Jan Amos Comenius (1592-1670) kasutas seda mõistet samas tähenduses, avaldades 1657. aastal Amsterdamis oma kuulsa teose “Suur didaktika, mis esindab universaalset kunsti õpetada kõigile kõike”. Tänapäevases mõistes on didaktika kõige olulisem teadusliku teadmise haru, see on pedagoogika valdkond, mis uurib ja uurib kasvatus- ja koolitusprobleeme, õppeprotsessi seaduspärasusi.
Didaktika on teoreetiline ja samal ajal normatiivne ja rakendusteadus. Didaktiline uurimus seab oma objektiks reaalsed õppeprotsessid, annab teadmisi selle erinevate aspektide regulaarsetest seostest. See on didaktika teaduslik ja teoreetiline funktsioon. Kõik uus, mida didaktika avastab, mõjutab õppeprotsessi. Didaktika, olles pedagoogika haru, opereerib ka mõne oma põhimõistega: kasvatus, pedagoogiline tegevus, haridus, pedagoogiline teadvus. Lisaks on didaktikas oma spetsiifilised mõisted. Didaktika peamised kategooriad on:
õppimine – planeeritud, eelnevalt kavandatud suhtlus. Selle suhtluse eesmärk on õpilase harimine, kasvatamine ja arendamine, inimkonna kogemuse üksikute aspektide uurimine. Õppimine on kahesuunaline protsess õpetaja ja õpilase vahel. Õpetaja edastab informatsiooni õpilasele ja seda protsessi nimetatakse õpetamiseks. Õppeprotsessis rahuldatakse õpilase tunnetuslikud vajadused.Õppimist genereerib suuresti motivatsioon;
Haridus on ühiskonna (riigi) poolt spetsiaalselt valitud ja tunnustatud inimkonna objektiivse kogemuse elementide süsteem, mille assimileerimine on vajalik edukaks tegevuseks konkreetses valdkonnas.
Õppimist iseloomustatakse sageli kui teabe edastamist õpetajalt õpilasele. Kuid õppimine on võimalik ainult õpilase vastastikuse tegevusega vastuseks õpetaja pingutustele teda õpetada. Õpetaja ei peaks mitte ainult andma õpilasele teadmisi, vaid stimuleerima ka tema aktiivset õppetegevust. Seega võib koolitust iseloomustada kui õpetaja ja õpilase vahelise aktiivse interaktsiooni protsessi, mille tulemusena kujundab õpilane oma tegevusest lähtuvalt teatud teadmised ja oskused.
Koolituses eristatakse järgmisi struktuurseid komponente: siht, vajadus-motiveeriv, sisu, tegevus-tegevus, emotsionaalne-tahtlik, kontroll ja reguleerimine, hindav-produktiivne.
Põhimõtted on põhiideed, millegi põhinõuded. Pedagoogilised põhimõtted on õppeprotsessi põhinõuded. Nende põhimõtete järgimine võimaldab saavutada seatud pedagoogilisi eesmärke parimal viisil. Peamised pedagoogilised põhimõtted on järgmised:
loodusele vastavuse printsiip (üks vanimaid pedagoogilisi printsiipe): õppeprotsessis tuleks tugineda õpilaste vanusele ja potentsiaalile, nende lähiarengu tsoonidele; haridus peaks olema suunatud õpilaste eneseharimisele, eneseharimisele ja eneseharimisele;
humaniseerimise põhimõte, mille olemus seisneb selles, et pedagoogiline protsess ise põhineb õpilase kodanikuõiguste täielikul tunnustamisel. See põhimõte seab õpetaja ja õpilase samale tasemele: õpilane väärib samasugust austust kui õpetaja;
terviklikkuse põhimõte, mis väljendub pedagoogilise protsessi kõigi komponentide ühtsuses ja vastastikuses seotuses;
demokratiseerimise põhimõte, mis tähendab pedagoogilises protsessis osalejatele teatud vabaduste tagamist enesearendamiseks, eneseharimiseks, eneseharimiseks, eneseõppimiseks, enesemääramiseks;
kultuurilise vastavuse põhimõte, mis seisneb antud keskkonnale iseloomulike kultuuriliste tunnuste kasutamises hariduses;
õppeasutuse ja pere tegevuse ühtsuse ja järjepidevuse põhimõte;
õpilase elustiili põhimõte, mis on suunatud keeruka pedagoogilise protsessi korraldamisele. Erinevad inimtegevuse liigid peavad üksteist kompenseerima;
ametialase otstarbekuse põhimõte, mille kohaselt hariduse sisu sõltub valitud erialast;
polütehnikumi põhimõte, mis on täienduseks ametialase otstarbekuse põhimõttele, s.t vaatamata valitud erialale peab üliõpilane olema paljudes teadustes siiski suhteliselt arenenud.
Õpetamispõhimõtetel on mitmeid tunnuseid:
kõik põhimõtete rühmad on üksteisega tihedalt seotud, kuid igal neist on oma maksimaalne rakendusala;
õpetamise põhimõtted toimivad õpetajate peamise juhisena;
õpetamise põhimõtted peegeldavad seost kasvatusprotsessi seaduspärasuste ja õppetöös seatavate eesmärkide vahel;
kaasaegses didaktikas peetakse pedagoogilisi põhimõtteid kognitiivse protsessi peamisteks juhenditeks.
3) Tutvustage õppemeetodite mõisteid ja paljastage iga meetodi sisu. Põhjendage meetodite valikut, võttes arvesse koolieelikute vanuselisi iseärasusi.
Levinud on õppemeetodite klassifitseerimine teadmiste allika järgi. Selle lähenemisviisi kohaselt eristatakse järgmist:
a) verbaalsed meetodid - teadmiste allikaks on öeldud või trükitud sõna: jutt, seletus, vestlus, arutelu, töö raamatuga;
b) visuaalsed meetodid - teadmiste allikaks on vaadeldavad objektid, nähtused, visuaalsed vahendid: näitlikustavad lastele näitlikud abivahendid, plakatid, tabelid, pildid, kaardid, visandid tahvlil, tasapinnalised maketid jne;
c) mängumeetodid - võimaldavad koolieelikutel eelseisva tegevuse vastu huvi tunda, hõlbustavad tulevase töö kontseptsiooni kindlaksmääramist, aktiveerivad tulemuste väljamängimist ja produktiivse tegevuse üleminekut mängu.
d) praktilised meetodid - lapsed saavad teadmisi ja arendavad oskusi praktilisi toiminguid sooritades: harjutusi, katseid ja praktilisi töid.
Laste iseseisva tegevuse taseme meetodid:
Selgitav-illustreeriv meetod -õpetamismeetod, mis on suunatud valmis teabe edastamisele erinevate vahenditega (verbaalne, visuaalne, praktiline) ning selle teabe teadvustamine ja meeldejätmine oma õpilastele.
Sellel on järgmised iseloomulikud omadused:
2) õpetaja korraldab mitmekülgselt teadmiste tajumist;
3) õpilane tajub ja mõistab teadmisi, fikseerib need mällu;
4) teadmiste assimilatsiooni tugevus on tagatud nende korduva kordamise kaudu
Õppematerjali esitamine võib toimuda loo, harjutuse, reegli valdamisel põhineva vestluse, praktilise töö käigus teadmiste, seaduste jms rakendamisel.
Paljunemismeetod -õppemeetod, mille eesmärk on reprodutseerida õpilase tegevusmeetodeid vastavalt õpetaja määratud algoritmile
Seda kasutatakse kooliõpilaste oskuste ja võimete kujundamiseks. Paljunemismeetodil on järgmised iseloomulikud tunnused:
1) teadmisi pakutakse õpilastele "valmis" kujul;
2) õpetaja mitte ainult ei edasta teadmisi, vaid ka selgitab neid;
3) õpilane omandab teadmisi, mõistab neid, jätab meelde ja taastoodab õigesti;
4) teadmiste ja oskuste omastamise tugevus on tagatud nende korduva kordamise kaudu
Õppematerjali esitamine võib toimuda loetu tõlkimise, näidise järgi harjutuste, raamatuga töötamise, tabelite, mudelite analüüsimise käigus teatud reegli järgi.
Reproduktiivmeetod annab võimaluse edastada suures mahus haridusalast teavet võimalikult lühikese aja jooksul ilma suurte pingutusteta, kuid see ei võimalda piisavalt arendada mõtlemise paindlikkust, otsingutegevuse oskusi.
Probleemi püstitamise meetod -õpetamismeetod, mille käigus õpetaja esitab õpilastele probleemi ja määrab selle lahendamise viisid, varjates võimalikke kognitiivseid vastuolusid.
Seda kasutatakse peamiselt loova kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse oskuste arendamiseks, teadmiste mõtestatud ja iseseisvaks omandamiseks. Probleemi esitamise meetodil on järgmised iseloomulikud tunnused:
1) teadmisi ei pakuta õpilastele "valmis" kujul;
2) õpetaja näitab probleemi uurimise teed, lahendab selle algusest lõpuni;
3) õpilased jälgivad õpetaja mõtlemisprotsessi, õpivad lahendama probleemülesandeid
Õppematerjali probleemset esitamist saab läbi viia probleemlugude, probleemiotsingu vestluste, loengute käigus, probleemiotsingu tüüpi visuaalsete meetodite ja probleemiotsingu harjutuste kasutamisel teooriad, mitte faktilise teabe edastamine; kui sisu ei ole põhimõtteliselt uus, vaid jätkab loogiliselt varem õpitut ja õpilased saavad astuda iseseisvaid samme uute teadmiste elementide otsimisel; aeg nõuab probleemmeetodi kasutamine palju aega, mis ei arenda ülesandeid praktiliste oskuste ja vilumuste kujundamisest.Õppekava põhimõtteliselt uued lõigud või teemad, mil ei ole võimalik rakendada appertseptsiooni (varasemale kogemusele tuginemise) põhimõtet ja vajalikku õpetaja selgitust.
Osaline otsingumeetod -õppemeetod, mille puhul teatud teadmiste elemendid edastab õpetaja ja osa õpilastest saavad need ise, vastates esitatud küsimustele või lahendades probleemseid ülesandeid n.
Sellel meetodil on järgmised iseloomulikud omadused:
1) teadmisi ei pakuta õpilastele "valmis" kujul, need tuleb omandada iseseisvalt;
2) õpetaja korraldab erinevate vahenditega uute teadmiste otsimist;
3) õpilased õpetaja juhendamisel iseseisvalt arutlema, lahendama probleemsituatsioone, analüüsima, võrdlema, üldistama
Õppematerjali esitamine võib toimuda heuristilise vestluse, kommenteeritud harjutuse koos järelduste sõnastamisega, loovharjutuse, labori- või praktilise töö jms käigus.
Uurimismeetod -õpetamismeetod, mis näeb ette teadmiste loova rakendamise, teaduslike teadmiste meetodite valdamise, iseseisva teadusliku uurimistöö oskuse kujundamise
Selle meetodi iseloomulikud tunnused on järgmised:
1) õpetaja sõnastab koos õpilastega probleemi;
2) uusi teadmisi ei edastata, õpilased peavad need iseseisvalt saama probleemi uurimise käigus, võrdlema erinevaid vastusevariante ning määrama ka peamised tulemuste saavutamise vahendid;
3) õpetaja tegevuse põhieesmärk on probleemprobleemide lahendamise protsessi operatiivne juhtimine;
4) õppimist iseloomustab kõrge intensiivsus, suurenenud huvi ja teadmised - sügavus, tugevus ja tulemuslikkus
Õppematerjali valdamist saab läbi viia vaatluse, järelduste otsimise, raamatuga töötamise, kirjaliku mustri toomise harjutuse, praktilise ja laboratoorse töö (nt looduse arenguseaduste uurimine).
Uurimistöö sisaldab järgmisi etappe:
1 Faktide vaatlemine ja uurimine, vastuolude tuvastamine uurimisobjektis (probleemi püstitamine)
2 Hüpoteesi püstitamine ülesande lahendamiseks
3 Uurimisplaani koostamine
4 Plaani elluviimine
5 Saadud tulemuste analüüs ja süstematiseerimine, järelduste sõnastamine
Uurimismeetod aktiveerib õpilaste kognitiivset aktiivsust, kuid nõuab palju aega, spetsiifilisi tingimusi, õpetaja kõrget pedagoogilist kvalifikatsiooni
4) Kirjeldage tegevust kui traditsioonilist koolieeliku õpetamise vormi. Näidake klasside korralduse varieeruvust. Tõesta, et koolieelses hariduses on laste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamiseks mitmesuguseid vorme.
Klass on organiseeritud õppevorm ja õppeprotsessi ajaperiood, mis on võimeline kajastama kõiki selle struktuurikomponente (üldpedagoogiline eesmärk, didaktilised ülesanded, õppe sisu, meetodid ja vahendid).
Amet on:
Lapse kognitiivse tegevuse korraldamise põhivorm;
Dünaamiline, täienev menetlussüsteem, mis kajastab kõiki kasvatus- ja kasvatusprotsessi aspekte;
Elementaarne struktuuriüksus hariv protsessi, teatud õppekava osa rakendamisega;
Üks lüli haridus- ja tunnetustegevuse süsteemis.
Peamine okupatsiooni tunnused:
Õppetund on didaktilise tsükli põhiüksus ja koolituse korraldamise vorm;
Ajaliselt kulub 10-15 minutist (nooremas koolieelses eas) 30-35 minutini (vanemas koolieelses eas);
Tund võib olla integreeritud, st pühendatud rohkem kui ühele kognitiivse tegevuse tüübile (näiteks: kõne arendamine + visuaalne tegevus);
Tunnis on juhtiv roll kasvatajal, kes korraldab õppematerjali ülekandmise ja omastamise protsessi, jälgides iga lapse arengutaset;
Rühm on peamine organisatsiooniline vorm laste ühendamiseks klassiruumis, kõik lapsed on ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega, see tähendab, et rühm on homogeenne (välja arvatud heterogeensed või segarühmad), põhikoosseis rühmad jäävad kogu koolieelses lasteasutuses viibimise ajaks;
Rühm töötab ühtse programmi järgi, kognitiivsete tegevuste ruudustiku järgi;
Tund toimub eelnevalt kindlaksmääratud kellaaegadel;
Puhkused toimuvad aastaringselt, need vastavad ajutisele koolivaheaja perioodile (mis on oluline kasvõi selleks, et tagada koolieelse lasteasutuse ja kooli järjepidevus);
Aasta lõpetatakse iga lapse isiksuse kognitiivse arengu tulemuste summeerimisega (vastavalt lapse klassis toimuva tegevuse tulemustele).
Individuaalne koolituse korraldamise vorm võimaldab treeningut individualiseerida (sisu, meetodid, vahendid), kuid nõuab lapselt palju närvikulu; tekitab emotsionaalset ebamugavust; koolituse ebaefektiivsus; koostöö piiramine teiste lastega.
Koolituse korraldamise rühmavorm(individuaalselt-kollektiiv). Rühm on jagatud alarühmadeks. Täitmise põhjused: isiklik sümpaatia, huvide kogukond, kuid mitte arengutasemete osas. Sel juhul on õpetajal ennekõike oluline tagada laste suhtlemine õppeprotsessis.
Frontaalne koolituse korraldamise vorm... Töö kogu rühmaga, selge ajakava, ühtne sisu. Samas võib frontaaltundide treeningu sisu olla kunstilist laadi tegevus. Vormi eelisteks on selge organisatsiooniline struktuur, lihtne kontroll, lastega suhtlemise oskus, õppimise tasuvus; puuduseks on raskused koolituse individualiseerimisel.
Koolieelses õppeasutuses koolituse korraldamise põhivorm on otseselt hariv tegevus (GCD). Vahetult õppetegevust korraldavad ja viivad läbi õpetajad vastavalt koolieelse lasteasutuse üldhariduslikule põhiprogrammile. GCD-d viiakse läbi lasteaia kõigi vanuserühmade lastega. Iga rühma igapäevases rutiinis määratakse GCD aeg vastavalt "Sanitaar- ja epidemioloogilised nõuded koolieelsete haridusasutuste töökorralduse struktuurile, sisule ja korraldusele".
Vahetult haridustegevust korraldatakse kõigis lastega tehtava kasvatus- ja kasvatustöö valdkondades: teistega tutvumiseks, kõne arendamiseks, muusikalises kasvatuses, visuaalses tegevuses, disainis, elementaarsete matemaatiliste mõistete kujundamisel, kehakultuuris.
Vahetult õppetegevuse läbiviimisel kolm põhiosa.
Esimene osa- lastele tunni teema tutvustamine, eesmärkide määratlemine, selgitus, mida lapsed peaksid tegema.
Teine osa- laste iseseisev tegevus õpetaja ülesande või lapse enda plaani täitmiseks.
Kolmas osa- ülesande analüüs ja selle hindamine.
PILET nr 5
Õppetegevused peaksid lapsi köitma, pakkuma rõõmu ja pakkuma rahulolu. Juba varasest lapsepõlvest on oluline kasvatada lastes kognitiivseid huvisid, kuna need on inimtegevuse olulised motiivid, väljendavad isiksuse teadlikku orientatsiooni, mõjutavad positiivselt kõiki vaimseid protsesse ja funktsioone ning aktiveerivad võimeid. Kogedes huvi mis tahes tegevuse vastu, ei saa inimene jääda ükskõikseks ja loiuks. Huviseisundis tekib kõigi inimjõudude tõus.
Eriti oluline on sellega arvestada laste õppe-kasvatustegevuse korraldamisel. Veenvaks ei saa pidada nende seisukohti, kes usuvad, et laste kasvatustegevus peaks põhinema mitte niivõrd huvil, kuivõrd kohusetundel, vastutustundel, distsipliinil. Muidugi tuleb neid omadusi kasvatada, et lahendada koolieeliku tahteomaduste kujunemise probleem, kuid sellest ei piisa, kui öelda, milline ta peaks olema. Oluline on meeles pidada, et lastel on veel väga halvasti arenenud vabatahtlik tähelepanu ja vabatahtlik päheõppimine, mis on õppimiseks vajalikud. Arvestada tuleb lapse sooritusvõime tasemega.
Kui laps õpib kõike, mida temalt nõutakse ilma huvi ja entusiasmita, siis on tema teadmised formaalsed, kuna on tõestatud, et teadmised peavad olema
"Mäng on tohutu valgusküllane aken
mis voolab lapse vaimsesse maailma
elu andev ideede voog,
mõisted ümbritseva maailma kohta. Mäng on
säde, mis sütitab uudishimu sädeme ja
uudishimu".
V.A. Sukhomlinsky
2. PEATÜKK.MÄNG ON EELKOOLILASE PÕHILINE TEGEVUSLIIK
Lapse isikuomadused kujunevad hoogsas tegevuses ja eelkõige selles, mis igas vanuseastmes juhib, määrab ära tema huvid, suhtumise reaalsusesse ja suhete eripära teda ümbritsevate inimestega. Koolieelses eas on selline juhtiv tegevus mäng. Mäng on koolieelikute lemmiktegevus. Mänguvajadus tekib juba varajases eas, mil lapse iseseisvussoov, soov olla "nagu täiskasvanud" on väga suur ning lapse võimalused on veel äärmiselt piiratud. Selle vastuolu lahendamiseks ja lapse püüdluste rahuldamiseks on ainult üks vahend – mäng.
Just mängul on tohutu mõju lapse psüühika kujunemisele. Mängu eelis võrreldes teiste kõlbelise kasvatuse vahenditega seisneb selles, et see on tegevuses moraalikool, kus puuduvad abstraktsed ideed, mida lapsel on raske tajuda. Samuti on oluline, et lapse mängu käigus õpitud moraalinormid mõjutaksid tema käitumist, suhtumist lähedastesse.
Mängu kaudu siseneb laps täiskasvanute maailma, omandab vaimsed väärtused ja assimileerib varasemaid sotsiaalseid kogemusi. Võib eeldada, et mängus saab laps esimest korda kollektiivse mõtlemise õppetunni. See asjaolu on põhimõttelise tähtsusega, kui arvestada, et lapse tulevik on seotud ühiskondlikult kasuliku tööga, mille põhikvaliteediks on ühise eesmärgi saavutamisele suunatud ülesannete ühine, kollektiivne lahendamine.
A.S. hindab kõrgelt lastemängude harivat rolli. Makarenko kirjutas: “Mäng on lapse elus oluline, sellel on sama tähendus kui täiskasvanu tegevusel, tööl, teenimisel. Milline on laps mängus, nii et paljuski on ta suureks saades tööl. Seetõttu toimub tulevase tegija kasvatamine ennekõike mängus.
Laste mängutegevust on pikka aega kasutatud hariduslikel eesmärkidel.
Koolieelses pedagoogikas käsitletakse mängu erinevate nurkade alt:
· Esiteks kasvatus- ja kasvatustöö vahendina, mis võimaldab lastele anda teatud teadmisi, oskusi, kasvatada ette planeeritud omadusi ja võimeid;
Teiseks eelkooliealiste laste elu ja tegevuse korraldamise vormina, kui õpetaja juhitud vabalt valitud ja voolavas mängus luuakse mängivad lasterühmad, kujunevad laste vahel teatud suhted, isiklikud meeldimised ja mittemeeldimised, sotsiaalsed ja isiklikud huvid. .
Viimastel aastatel on Vene Föderatsiooni koolieelsetes lasteasutustes suurenenud tähelepanu laste mängutegevusele, mäng on võtnud haridusprotsessis õige koha. Selle arenguks tingimuste loomiseks on tehtud ja tehakse palju.
2.1. Laste mängude mitmekesisus, nende klassifikatsioon.
Lastemängud ei ole homogeenne nähtus. Ka võhiku silm märkab, kui mitmekesised on mängud nii sisult, laste iseseisvuse astmelt, korraldusvormidelt kui ka mängumaterjalilt. Pedagoogikas püüti korduvalt uurida ja kirjeldada iga mänguliiki, võttes arvesse selle funktsioone laste arengus, anda mängude klassifikatsioon. See on vajalik mängu olemuse, iga selle tüübi omaduste põhjalikuks uurimiseks, samuti selleks, et teha kindlaks, kuidas on võimalik mõjutada laste mänge, suurendades nende arengumõju, kasutades neid pedagoogiliselt asjatundlikult õppeprotsessis. .
Laste mängude mitmekesisuse tõttu on nende klassifitseerimise esialgseid aluseid raske kindlaks määrata. Igas mänguteoorias pakutakse välja kriteeriumid, mis vastavad sellele kontseptsioonile. Seega lähtus F. Frebel, olles esimene õpetajate seas, kes esitas sätte mängimise kui erilise kasvatusvahendi kohta, oma klassifitseerimisel põhimõttel, et mängud avaldavad diferentseeritud mõju mõistuse (vaimsed mängud), välismeele arengule. organid (sensoorsed mängud), liigutused (motoorsed mängud).
Ka saksa psühholoogil K. Grossil on mänguliikidele oma pedagoogilise tähtsuse järgi iseloomulik tunnus: liikuvad, vaimsed, sensoorsed, tahet arendavad mängud liigitab K. Gross "tavaliste funktsioonide mängude alla". Teise rühma mängud on tema klassifikatsiooni järgi "erifunktsioonidega mängud". Need mängud on harjutused instinktide parandamiseks (peremängud, jahimängud, kurameerimine jne). Koduses koolieelses pedagoogikas on välja töötatud lastemängude klassifikatsioon, mis põhineb laste iseseisvuse ja loovuse astmel mängus. Esialgu P.F. Lesgaft, hiljem töötati tema idee välja N.K. Krupskaja.
P.F. Lesgaft jagas lastemängud kahte rühma: imitatsioon (imitatiivne) ja õues (reeglitega mängud).
Töödes N.K. Krupskaja lastemängud on jagatud kahte rühma sama põhimõtte järgi nagu P.F. Lesgaft, kuid neid nimetatakse veidi erinevalt: laste enda leiutatud mängud ja täiskasvanute leiutatud mängud. Esimene Krupskaja nimetas loominguliseks, rõhutades nende peamist omadust - iseseisvat tegelast. See nimi on säilinud ka vene koolieelse pedagoogika jaoks traditsioonilises lastemängude klassifikatsioonis.
TO loomingulised mängud kaasake mänge, milles laps näitab oma kujutlusvõimet, algatusvõimet, iseseisvust. Laste loomingulised ilmingud mängudes on mitmekesised: mängu süžee ja sisu väljamõtlemisest, plaani elluviimise viiside leidmisest kuni kirjandusteose antud rollidesse ümberkehastumiseni.
Sõltuvalt laste loovuse olemusest jagunevad nad mängudes kasutatavast mängumaterjalist:
· Direktor - need on peamiselt individuaalsed mängud, milles laps kontrollib kujuteldavat olukorda tervikuna, tegutseb üheaegselt kõigi osalejate jaoks;
· Rollimäng - mängud, mis on lapse teatud tegude, sündmuste, suhete peegeldus teiste elust ja tegevusest;
· Teatraalne mängud mängivad kirjandusteoste kehastuses (muinasjutud, lood, spetsiaalselt kirjutatud dramatiseeringud);
· Ehitusmaterjalide mängud , mis põhinevad konstruktiivsetel oskustel ja võimetel, ümbritseva reaalsuse taasesitamisel erinevate materjalide abil.
· Mängud reeglitega - spetsiaalne mängude rühm, mis on spetsiaalselt loodud rahva- või teaduspedagoogika poolt teatud laste õpetamise ja kasvatamise probleemide lahendamiseks. Need on valmis sisuga, kindlate reeglitega mängud, mis on mängu asendamatu komponent. Õpiülesanded realiseeritakse läbi lapse mängutoimingute ülesande täitmisel (leia, ütle vastupidist, püüa pall vms).
Sõltuvalt õpiprobleemi olemusest jagatakse reeglitega mängud kahte suurde mängude rühma: didaktiline ja mobiilne ... Mis omakorda liigitatakse erinevatel alustel.
Niisiis, didaktilised mängud alajaotatud:
· Didaktilisel materjalil (mängud esemete ja mänguasjadega, töölauale trükitud, sõnaline).
Õuemängud klassifitseeritud:
Liikuvusastme järgi (madala, keskmise, suure liikuvusega mängud),
Vastavalt valitsevatele liikumistele (hüpete, kriipsude jms mängud)
· Mängus kasutatavate asjade jaoks (pallimängud, paeltega, rõngastega jne).
Didaktiliste ja õuemängude hulgas on lugumänge, milles mängijad mängivad rolle ("Suveniiripood", "Kassid ja hiired" jne), ja süžeeta ("Võlukepp", "Mis on muutunud?", Jne). .).
Reeglitega mängudes köidab last mänguprotsess, soov sooritada mängutoiminguid, saavutada tulemusi ja võita. Sellised mängud annavad võimaluse igal osalejal võrrelda oma tegevust ja tulemusi teiste omadega.
Reeglitega ja loomingulistel mängudel on palju ühist: tingimusliku, mängu eesmärgi olemasolu, aktiivse iseseisva tegevuse vajadus, kujutlusvõime töö. Paljudel reeglimängudel on süžee ja rollimäng. Loomingulistes mängudes on ka reeglid - ilma selleta ei saa mäng edukas olla, vaid need reeglid panevad lapsed ise paika, olenevalt süžeest.
Reeglimängude ja loominguliste mängude erinevus on järgmine:
· Loovmängus on laste tegevus suunatud plaani elluviimisele, süžee arendamisele;
· Reeglitega mängudes on probleemi peamiseks lahenduseks reeglite täitmine.
Viimastel aastatel on laste mängude klassifitseerimise probleem hakanud taas teadlaste tähelepanu köitma.
Uue lastemängude klassifikatsiooni töötas välja S.L. Novoselova.
Klassifikatsiooni aluseks on idee, kes mängude algatas (laps või täiskasvanu).
Seal on kolm mänguklassi:
1. laste algatatud mängud - iseseisvad mängud :
· Mäng – katsetamine;
· Iseseisvad süžeemängud: süžee-peegeldav, süžee-rollimäng, lavastaja, teatraalne;
2. mängud, mis tekivad neid ellu viiva täiskasvanu algatusel õppe- ja kasvatuslikel eesmärkidel:
· harivad mängud : didaktiline, süžee-didaktiline, mobiilne;
· vabaaja mängud : mängud - lõbusad, intellektuaalsed, mängud - meelelahutus, pidulikud ja karnevali-, teatri- ja lavastuslikud;
3. etnose (rahva) ajalooliselt väljakujunenud traditsioonidest tulenevad mängud, mis võivad tekkida nii täiskasvanu kui ka vanemate laste initsiatiivil: traditsiooniline või rahvalik (ajalooliselt on need paljude harivate ja meelelahutuslike mängude aluseks).
2.2. Igat tüüpi mängude originaalsus ja nende roll laste kasvatamisel.
Mängu põhijooneks on see, et see peegeldab laste poolt ümbritsevat elu – tegusid, inimeste tegevusi, nende suhteid lapse kujutlusvõimega loodud keskkonnas. Mängus võib ruumiks olla meri, mets, metroojaam või raudteevagun. Lapsed omistavad seadele tähenduse, mis tuleneb mängu kavatsusest ja sisust.
Nõukogude psühholoogid (L.S.Vygotsky, A.V. Zaporožets, A.N. Leontyev, A.A.Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Lapse psüühika läbib olulisi muutusi, kujunevad omadused, mis valmistavad ette üleminekut uude kõrgemasse arengufaasi.
Mängus kujunevad ühtsuses ja koostoimes lapse isiksuse kõik aspektid.
Vastavalt S.L. Rubinstein: "mängus, nagu ka fookuses, avalduvad selles ja selle kaudu moodustuvad kõik indiviidi vaimse elu aspektid". Mängu last jälgides saate teada tema huvisid, ideid ümbritsevast elust, paljastada iseloomuomadusi, suhtumist kaaslastesse ja täiskasvanutesse.
Ühtsus ja interaktsioon avalduvad erinevat tüüpi mängudes erineval viisil. Loomingulises mängus on isiksuse kõiki aspekte koguv fookus kontseptsioon, mängu sisu ja sellega seotud mängukogemused. Emotsioonide tugevus ja suuremal määral vaimsete ja tahtlike pingutuste võime sõltuvad plaani rikkusest, selle vastu kirglikkusest.
Mängudel on koolieelikute füüsilise, moraalse, töö- ja esteetilise kasvatuse süsteemis oluline koht.
Laps vajab jõulist tegevust, mis aitab tõsta tema elujõudu, rahuldades tema huve, sotsiaalseid vajadusi. Mängud on lapse tervise jaoks hädavajalikud, muudavad tema elu sisukaks, terviklikuks, loovad enesekindlust. Pole ime, et tuntud nõukogude õpetaja ja arst E.A. Arkin nimetas neid psüühiliseks vitamiiniks.
Mängul on suur hariduslik väärtus, see on tihedalt seotud klassiruumis õppimisega, igapäevaelu vaatlustega.
V rollimängud toimub oluline ja keeruline teadmiste omandamise protsess, mis mobiliseerib lapse vaimseid võimeid, tema kujutlusvõimet, tähelepanu, mälu. Mängides rolle, kujutades teatud sündmusi, lapsed mõtisklevad nende üle, loovad seose erinevate nähtuste vahel. Õpitakse iseseisvalt lahendama mänguülesandeid, leidma parima võimaluse oma plaanide elluviimiseks, kasutama oma teadmisi ja väljendama neid sõnadega.
Teadlased peavad rollimänge loominguliseks tegevuseks. Selles reprodutseerivad lapsed kõike, mida nad ümberringi näevad. A.A. Lublinskaja märgib, et rollimäng on lapse poolt reaalsuse loomingulise peegeldamise vorm, reaalsuse ja fiktsiooni põimumine. Vastavalt D.B. Elkonini sõnul on juba kujutletavas olukorras rolli võtmine ja tegutsemisoskus loovuse akt: laps loob, loob idee, rullub lahti mängu süžee. L.S. Vygotsky usub, et üleminek loomingulisele tegevusele on seotud mängukontseptsiooni ilmumisega koolieelikutele, mis omakorda tähendab loomingulise kujutlusvõime tekkimist ja arengut.
Teadlased rõhutavad iseseisvate rollimängude olulist rolli laste loovuse arendamisel. Just laste iseseisev mäng (ehk "ise tegemine") ongi kasvatuse olemus. Loomingulises amatöörmängus ei jäädvu laps ainult seda, mida näeb. Selles, vastavalt A.P. Usova, toimub loominguline töötlemine, ümberkujundamine ja assimilatsioon kõigele, mida ta elult võtab.
Üsna sageli on mäng ettekäändeks koolieelikutele uute teadmiste edastamiseks, nende silmaringi laiendamiseks. Kui areneb huvi täiskasvanute töö, avaliku elu, nõukogude inimeste kangelastegude vastu, on lastel esimesed unistused tulevasest elukutsest, soov jäljendada oma lemmikkangelasi. Kõik see muudab mängu oluliseks vahendiks lapse isiksuse suuna loomisel, mis hakkab kujunema koolieelses lapsepõlves.
Vanem rühm astub paralleelselt rollimänguga lapse ellu lavastaja näidend , milles ta kontrollib korraga kõiki tegelasi ja tegevust. See on individuaalne mäng, milles koolieelik õpib planeerima, ideed looma (lihvib mängutoiminguid kõigi tegelaste jaoks) ja rahuldab oma vajadust olla mängu korraldaja, juht. Lavastajalavastuses välja toodud positiivsed omadused kandub lapse poolt kollektiivsesse mängu. A.P. Usova kirjutab, et lasteaias iga päev kohtudes suhtlevad lapsed aktiivselt kollektiivsetes mängudes; suhete alusel kujundavad nad koos tegutsemise harjumuse, arendab kogukonnatunnet.
Mängud reeglitega neil on erinev eesmärk: nad annavad võimaluse süstemaatiliseks harjutuseks, mis on vajalik mõtlemise, tunnete ja kõne arendamiseks, vabatahtliku tähelepanu ja mälu arendamiseks, liigutuste mitmekesisuseks. Reeglitega mängudes on peamine probleem lahendada. Lapsi viivad kaasa vaid sellised mobiilsed ja didaktilised mängud, mis nõuavad mõtte- ja tahtejõupingutusi, raskuste ületamist. Igal reeglitega mängul on konkreetne didaktiline ülesanne, kuid lõppkokkuvõttes on see suunatud põhiliste õppeülesannete lahendamisele. Reeglitega mängudes on vajalik teadmiste mobiliseerimine, antud probleemile lahenduse iseseisev valik.
Laste mänguhuvi, selle tähtsust laste elus kasutatakse pedagoogilistel eesmärkidel. Füüsiliseks arendamiseks, keele õpetamiseks, loendamiseks, suuruse, värvi, kujuga jm tutvumiseks. arendatakse õpetlikke (didaktilisi) mänge. Need mängud arendavad liigutusi, vaimukust, tahet, aga ka mõtlemist, kõnet jne.
Üks rollimängude tüüpe on ehitusmäng ... See on selline laste tegevus, mille põhisisu on ümbritseva elu kajastamine erinevates hoonetes ja sellega seotud tegevustes.
Ehitusmängude hariv ja arendav mõju seisneb neis peegelduvate nähtuste ideoloogilises sisus, laste ehitusmeetodite valdamises, nende konstruktiivse mõtlemise arendamisel, kõne rikastamisel ja positiivsete suhete tugevdamisel.
Õige juhendamise korral aitavad ehitusmängud kaasa kõlbelise kasvatuse ülesannete lahendamisele. Lapsed tutvuvad ehitajate õilsa tööga, püüavad oma hoonetes kõike korralikult ja kaunilt teha, et eakaaslastele ja täiskasvanutele meeldida ning üksteist aidata.
Ehitusmängud on koolieelikute kehalise kasvatuse jaoks hädavajalikud. Need näitavad lapse erinevat füüsilist aktiivsust, areneb liigutuste koordinatsioon. Eriti oluline on käte, silmade väikeste lihaste arendamine. Suurtest osadest hoonete ehitamisel annavad lapsed neile füüsilise pingutuse, näitavad üles vastupidavust.
Ka ehitusmängud aitavad kaasa laste esteetilisele kasvatusele. Ekskursioonidel, sihipäraste jalutuskäikude käigus tutvustab õpetaja neile uusehitisi, hoonete arhitektuurilisi iseärasusi, milles on ühendatud otstarbekus, mugavus ja ilu. Ehitustööliste tööl jälgimine annab lastele materjali mängus ümbritseva elu loovaks kujutamiseks. Õpetaja julgustab ilusaid ehitisi, soovi lisada kaunistusdetaile ja see tõstab laste kunstimaitset.
Objektimängud lastele kõige kättesaadavamad, kuna need põhinevad vahetul tajul, vastavad lapse soovile asjadega tegutseda ja seeläbi neid tundma õppida. Nende mängude väärtus seisneb selles, et nende abiga tutvuvad lapsed esemete omaduste ja nende märkidega: värvus, suurus, kuju, kvaliteet. Mängudes lahendatakse võrdlemise, liigitamise, jada seadmise ülesandeid ülesannete lahendamisel. Kuna lapsed omandavad uusi teadmisi objekti subjektikeskkonna kohta mis tahes ühes kvaliteedis, kombineeritakse objekte vastavalt sellele atribuudile (värv, kuju, kvaliteet, otstarve jne), mis on abstraktse, loogilise mõtlemise arendamiseks väga oluline.
Nukkudega mängides arendavad lapsed kultuurilisi ja hügieenilisi oskusi ning moraalseid omadusi, näiteks hoolivat suhtumist mängupartnerisse - nuku, mis kandub seejärel üle eakaaslastele, vanematele lastele.
Õppeaine-didaktilised mängud ja mängude lavastamine hõivavad esemetega mängude seas erilise koha. Didaktilised mängud, nagu ka loomingulised, aitavad lastel kujundada õigeid ideid erinevate objektide ja nähtuste kohta, inimlikke tundeid, huvi ja austust töö vastu, sõbralikku suhtumist inimestesse, lahke suhtumist loomadesse jne.
Lavastusmängud aidata selgitada ideid erinevatest igapäevastest olukordadest ("Nukk Tanya on haige", "Korraldame nuku jaoks tuba"), kirjandusteoste kohta ("Reis muinasjuttude maale"), käitumisnormide kohta (" Mis on hea ja mis on halb", "Eemal Masha nuku juurest"). Väikeste liigutuste koordineerimise ja nende visuaalse kontrolli arendamiseks korraldatakse mänge motoorset laadi didaktiliste mänguasjadega (mängud vahetükkidega, kokkupandavad munad, pallid, tornid, tihvtid, lauapiljard jne). Eriti suur on selliste mängude roll kooliharidusele ülemineku piirimail. Küünarvarre, käe ja eriti sõrmede liigutuste koordinatsiooni arendamine, nende liigutuste selge, visuaalne kontroll on olulised eeldused lapse kirjutamise valdamiseks ettevalmistamisel. Sellistes mängudes kasvatatakse ettevaatust, kannatlikkust, visadust, leidlikkust, areneb ruumis navigeerimise oskus.
Lauamängud - huvitav tegevus lastele. Neid on erinevat tüüpi: paarispildid, loto, doomino, lõigatud pildid. Nende mängude eesmärk on arendada mälu, meeldejätmist ja meenutamist, õpetada lastele loogilist mõtlemist, arendada mitte ainult kõnet, vaid ka kujutlusvõimet ja loovust.
Kõige raskem sõnamängud: need ei ole seotud objekti vahetu tajumisega, neis peavad lapsed opereerima representatsioonidega.
Sõnalistel mängudel on suur tähtsus lapse mõtlemise arendamisel, kuna nendes õpivad lapsed iseseisvalt hinnanguid avaldama, järeldusi tegema ja järeldusi tegema, mitte tuginedes teiste hinnangutele, märkama loogikavigu.
Nooremas ja keskmises rühmas on sõnamängud suunatud peamiselt kõne arendamisele, õige häälikuhäälduse kasvatamisele, sõnavara täpsustamisele, kinnistamisele ja aktiveerimisele, õige ruumis orienteerumise arendamisele.
Vanemas koolieelses eas, kui lastel hakkab aktiivselt kujunema loogiline mõtlemine, kasutatakse sageli sõnamänge vaimse tegevuse, iseseisvuse kujundamiseks probleemide lahendamisel. Need mängud aitavad lapsi kooliks ette valmistada: arendavad oskust õpetajat tähelepanelikult kuulata, püstitatud küsimusele kiiresti õige vastuse leidmist, oma mõtteid täpselt ja selgelt sõnastada, teadmisi vastavalt käsilevale ülesandele rakendada. Sõnaliste mängude abil kasvatatakse lastes soovi tegeleda vaimse tööga.
Õuemängud , ennekõike laste kehalise kasvatuse vahend. Need annavad võimaluse arendada ja parandada oma liigutusi, harjutada jooksmist, hüppamist, ronimist, viskamist, püüdmist jne. Erinevad liigutused nõuavad suurte ja väikeste lihaste jõulist tegevust, soodustavad paremat ainevahetust, vereringet, hingamist, s.t. keha elutähtsa aktiivsuse suurendamine.
Õuemängudel on suur mõju lapse neuropsüühilisele arengule, oluliste isiksuseomaduste kujunemisele. Need tekitavad positiivseid emotsioone, arendavad inhibeerivaid protsesse: mängu ajal peavad lapsed reageerima liigutusega mõnele signaalile ja hoiduma liikumisest teiste juuresolekul. Nendes mängudes areneb tahe, intelligentsus, julgus, reaktsioonikiirus jne Ühismängud lähendavad lapsi, pakuvad rõõmu raskuste ületamisest ja edu saavutamisest.
Seega on mäng seotud lasteaia kasvatus- ja kasvatustöö kõigi aspektidega. See peegeldab ja arendab klassiruumis omandatud teadmisi ja oskusi, fikseerib käitumisreeglid, mida lastele elus õpetatakse. Nii tõlgendatakse mängu rolli kasvatusprogrammis lasteaias: "Koolieelses lapsepõlves on mäng lapse kõige olulisem iseseisev tegevus ning sellel on suur tähtsus tema füüsilisele ja vaimsele arengule, individuaalsuse kujunemisele ja kujunemisele. lastekollektiivist."