Verbaal-loogilisel mõtlemisel on oma eripärad ja see on rohkem omane matemaatilise mõtteviisiga inimestele. Seda tüüpi mõtlemist saab endas arendada spetsiaalsete koolituste abil. Verbaalne mõtlemine - pädev sõnade kasutamine oma tunnete ja emotsioonide väljendamiseks... Kahjuks pööratakse antud juhul formaalse loogika seadustele vähe tähelepanu. Ametlikke tehinguid hakkab inimene tegema üheteistkümneaastaselt. Selles vanuses on laps juba võimeline omandatud teadmisi süstematiseerima ja tagajärgi kindlaks tegema, teades teatud nähtuse põhjuseid.
Mõned selle nähtuse uurijad on jõudnud järeldusele, et intelligentsuse arengutaseme ja koolisoorituse vahel on teatav seos. Ameerika psühholoog David Wexler ütleb oma raportis, et akadeemilise jõudluse ja verbaalse intelligentsuse vaheline seos on palju tugevam kui mitteverbaalse intelligentsuse puhul.
Verbaalne intelligentsuse tüüp põhineb igaühe jaoks kõige lihtsamatel mõistetel, kõne, kirjutamine, lugemine
Esiteks määratleme, mis on verbaalne ja mitteverbaalne intelligentsus. Intelligentsus on inimese võime õppida ja kohaneda erinevate olukordadega. Verbaalne intelligentsuse tüüp annab inimesele võimaluse saadud teavet uurida ja põhjalikult analüüsida. Pärast süstematiseerimist saab inimene võimaluse omandatud teadmisi sõnade komplekti vormis taastoota. Verbaalne võimete tüüp vastutab verbaalse-loogilise mõtlemise tõsiduse kajastamise eest. Just seda tüüpi võime määrab kirjaoskuse erinevate kõnepöörete kasutamisel oma mõtete demonstreerimiseks.
Mida kõrgem on verbaalse mõtlemise tase, seda lihtsam on inimesel uusi teadmisi omandada ja hilisemas elus kasutada. Seega on verbaalse mõtlemisega inimesed suurepärased kõnelejad ja saavad humanitaarainetest kergesti aru. Psühholoogilise diagnostika läbiviimisel ja mõtlemise hindamisel kasutatakse spetsiaalseid meetodeid, mis on suunatud inimese võimekuse analüüsimisele võrdluses, üldistamisel, ebavajaliku välistamisel ja sünonüümide otsimisel.
Teades verbaalse mõtlemise arengutaset, saab kindlaks teha võõrkeelte õppimise kalduvuse ja õpitava materjali omastamise võime. Seda tüüpi mõtlemine areneb välja lapsepõlves, ajal, mil laps püüab õpitud sõnu siduda esimesteks, iseseisvalt hääldatavateks lauseteks. Teatud etapp seda tüüpi intelligentsuse arengus on kirjutamise õppimine. Lapse lugema õppimise protsessi hõlbustamiseks tuleks õigesti läheneda saadud teabe assimilatsiooni analüüsile. Enamasti ilmutab laps viienda kuni seitsme aasta vanuselt märke valmisolekust selliseks õppevormiks.
Verbaalne mõtlemine on omandatud teadmiste eduka omastamise lahutamatu osa. See kehtib nii humanitaar- kui ka tehniliste ainete kohta. Kui lapse arengutasemel on teatud väärtus, kulgeb uute teadmiste omastamise protsess üsna lihtsalt. Laps mitte ainult ei mõista saadud teabe tähendust, vaid tal on ka oskus õpitut oma sõnadega ümber jutustada.
Iga intelligentsuse tüüp, olgu see siis verbaalne intelligentsus või mitteverbaalne intelligentsus, on inimese jaoks kõrge väärtusega Mitteverbaalne intelligentsus – põhineb ruumilistel objektidel ja visuaalsetel kujunditel... Siin tegutsevad visuaalsed objektid. Oskus leida objektide ja kujutiste sarnasusi ja erinevusi, samuti oskus nende asukohta õigesti määrata on mitteverbaalse mõtlemise ilmekas näide. Seda tüüpi arendus aitab inimesel lugeda erinevaid skeeme ja jooniseid, luua kavandeid ja maalida maale.
Rõhuasetus verbaalsete oskuste arendamisel aitab kaasa erinevate keelesüsteemide arendamisele. Iga keelesüsteem koosneb teatud elementidest ja reeglitest nendest osadest struktuuride loomiseks. Enamiku keelesüsteemide hulka kuuluvad:
- süntaks;
- foneetika;
- sõnavara;
- grammatika.
Foneetika on keele helikomponent. Arenenud verbaalsete võimetega demonstreerib inimene helide eristamise kergust ja oskust võõrast sõna esimest korda õigesti hääldada. Grammatika eeldab fraaside õiget ülesehitust, kus sõnad on üksteisega kooskõlas. Süntaks – lausete õige kujundus, mis võimaldab neid omavahel siduda. Seega on verbaalne võimekus üks rikkaliku sõnavara põhikomponente.
Kõik eelnev võimaldab inimesel luua suhtlemist teiste inimestega. Intellekti kõrge areng võimaldab mitte ainult oma mõtteid vestluskaaslasele õigesti selgitada, vaid ka oma seisukohta põhjendada. Suhtlemisoskuste ebapiisav areng põhjustab raskusi teiste inimestega suhtlemisel. Suur tähtsus on ka mitteverbaalsel suhtlusel, kuna žestid, miimika ja kehaasend on osa inimese enda emotsioonide väljendamisest.
Mõlemat tüüpi suhtlus on ainus viis teabe edastamiseks inimeselt inimesele.
Verbaalne intelligentsus on intelligentsuse tüüp, mis võimaldab saadud verbaalset teavet analüüsida ja süstematiseerida Meetodid mõtlemise arengu diagnoosimiseks
Tänapäeval on verbaalse ja mitteverbaalse arengu kontrollimiseks mitmeid meetodeid. Peamised erinevused nende meetodite vahel on testide jaoks kasutatud materjalis ja ülesannetes endis. Verbaalse arengu taseme analüüs viiakse läbi verbaalsete materjalide võrdluste, sünteesi ja analüüsi alusel. Diagnoosimisel tuleb kindlasti arvesse võtta uuritava vanust. Verbaalse arengu taseme kontrollimiseks kasutatakse G. Aysencki välja töötatud spetsiaalset testi.
Mitteverbaalse mõtlemise arengutase määratakse visuaalsetel objektidel põhinevate testide abil. Selliste ülesannete täitmisel peab inimene vahetult suhtlema erinevate objektidega, moodustades neist keerukaid struktuure ja tõmmates analoogiaid üksikute elementide vahel. See diagnostiline meetod hõlmab selliste esemete kasutamist nagu Seguini vormitahvel, "Spit Cube" ja Raven maatriks.
On olemas diagnostilised meetodid, mis võimaldavad hinnata mõlemat mõtteviisi ühes etapis. Need diagnostilised meetodid hõlmavad Veksleri nimelist arengutesti. Pange tähele, et selle testi läbimiseks kulub pikk, kahetunnine intervall.
Kuidas õppeedukus on seotud verbaalse võimekusega
Piltide ja assotsiatiivsete seeriate põhjal mõtlemisel on oma eelised. Seda tüüpi mõtlemisega inimestel on paindlik meel, mis suudab mõne minuti jooksul tähelepanu ühelt ülesandelt teisele lülitada. Samuti näitab see inimeste kategooria rikkalikku kujutlusvõimet ja kõrget emotsionaalsust. Selliseid inimesi nimetatakse sageli lüürikuteks, kuna puudub võimalik objektiivne hinnang neid ümbritsevale maailmale. Laulukirjutajate jaoks on inimest ümbritsev maailm äärmiselt huvitav ja põnev.
Sellest rääkides tuleb mainida, et laulusõnad ja loogika on teineteise igavesed vastandid. Selleks, et teha kindlaks, millisesse inimeste kategooriasse konkreetne inimene kuulub, kasutatakse spetsiaalseid teste. Testimise käigus selgub nii erudeerituse tase kui ka võime tuvastada konkreetsete sõnade õigekirjas levinud märke. Tavaliselt on nendes testides teatud räpased nipid konkreetsete sõnade õigekirjas. Kui leiate šifri konkreetse versiooni, pole tulevikus selliste testidega raske toime tulla.
Analüüsides küsimust, millised on verbaalsed võimed, peate pöörama tähelepanu asjaolule, et iga sekund on inimene erinevate mõtete voos. Mõtted, mis sind kummitavad, takistavad efekti saavutamist ja tulemuse kättesaamist. Mõtteprotsess võib päevatöö lõpus põhjustada tõsist väsimust. See tähendab, et oskus loobuda kõrvalülesannetest ja keskenduda põhiülesandele on üks verbaalsete võimete olemasolu ilmingutest.
Verbaalsed võimed on mõtlemise omadused, mis peegeldavad seda, kui väljendunud on inimese verbaalne-loogiline mõtlemine Järeldus
Verbaalne intelligentsus on võime omandatud teadmisi praktiseerida. Tuleks teha väike kõrvalepõik ja öelda, et mitteverbaalse mõtlemise ja verbaalse intelligentsuse vahel on selge seos. Ühe sellise omaduse arengutaseme langus peegeldub automaatselt teist tüüpi mõtlemises.
Ruumilise mõtlemise vähene arenemine, probleemid ümbritsevate objektide kuju ja suuruse määramisel põhjustavad probleeme kõneaparaadi arenguga. See võib väljenduda sõnade segaduses ja helide ebaõiges reprodutseerimises. Verbaalse arengu puudumine põhjustab teabe tajumise halvenemist.
Sissejuhatus
Lapse täielikuks arenguks on vajalik, et koolilastel oleks välja kujunenud mõned psühholoogilised omadused, mis vastavad kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikale. Nad peaksid suutma oma mõtetes reprodutseerida kirjaniku kujutatud kujundeid ja pilte, õppima nägema nende taga teatud eluprotsessi, mõistma teose ideed, nakatuma autori tunnetesse ja andma oma emotsionaalseid hinnanguid. Õpilased peaksid saama esseedes vabalt, loogiliselt ja mõistlikult väljendada oma mõtteid ja tundeid, paljastades samal ajal kunstilisi jooni. Seega peab neil olema nii emotsionaalne tundlikkus kui ka oma mõtete ja tunnete verbaalse sõnastamise lihtsus, st teatud verbaalsed võimed. See määras selle töö asjakohasuse.
Kaasaegses kirjanduses omistatakse arvukates perioodikas avaldatud artiklites suurt tähtsust õpilaste otsese emotsionaalse mõju tugevdamisele, selle rolli suurendamisele esteetilises kasvatuses, aga ka kooliõpilaste loomingulise aktiivsuse suurendamisele.
Paljude vanuseliste iseärasuste ja klassiruumis verbaalsete võimete arendamise metoodika ebapiisava läbitöötamise tõttu ei kujuta õpilased alati ette neid pilte ja pilte, mida töös kirjeldatakse, ei saa palju aru ja jäävad sageli alles. emotsionaalselt ükskõikne. Õpilaste kujundliku mõtlemise ja emotsionaalse reageerimisvõime ning nende kujutlusvõime areng kirjanduse ja vene keele õpetamise protsessis on aeglane. Selle tulemusena ei ole paljud õpilased süstemaatilise kursuse õppimise alguses piisavalt emotsionaalselt ja esteetiliselt vastuvõtlikud, vähearenenud kujutlusvõime ja kujundliku mõtlemisega, kes ei suuda kasutada visuaalseid keelevahendeid kirjeldatud objektide individualiseerimiseks ja nähtused, mis mõjutavad negatiivselt nende kirjanduse ja vene keele ning seega ka teiste humanitaarainete assimilatsiooni kogu nende ideoloogilises ja esteetilises rikkuses.
Õppetöö eesmärgiks on sõnaliste võimete mõningate komponentide kujundamine ulatuses, mis tagaks tulevikus kunstiteoste võimalikult tervikliku tajumise, loomingulise lähenemise nende analüüsile ja erinevat tüüpi esseedele, täpsete ja esseede kujundamise. väljendusrikas kirjalik ja suuline kõne ning sõnatunnetus kui keelelise tegevuse alus.
Meie analüüsi teemaks on verbaalsete võimete uurimine. Keele omandamise vallas on kõige paremini jälgitavad keelevõimete üksikud komponendid (keele aspektid ja kõne aspektid). Koos sellega on selgelt välja toodud veelahkmed õppemeetodite suundade vahel - traditsiooniline ja intensiivne, analüütiline ja segatud, suhtluskeskne või tunnetuslik jne.
Uurimiseesmärgid: hõlmab üld- ja erivõimete vahekorra arvestamist kõnepädevuse arendamisel:
Võimete ja nende loomulike eelduste uurimine;
Õppimistehnoloogiad ja assimilatsioonistrateegiad;
Verbaalsete võimete diagnostika
Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist ja kokkuvõttest.
1. peatükk: Sõnaliste oskuste alused kirjandustundides.
1.1. Õpilaste erinevat tüüpi kõnetegevus vene keele tundides
Vene keele tundides õpetamine peaks põhinema õpilaste vajadusel kujundada erinevaid verbaalseid oskusi ja oskusi: võime mõista sõnumi teemat, mõtte arendamise loogikat, hankida vajalikku teavet (täielikult või osaliselt), tungida väite tähendusse – kuulamine; õppija lugemisoskus; dialoogi läbiviimise ja monoloogilise väite konstrueerimise oskused - rääkimine; oskused, teema ja väite põhiidee (idee) mõistmine, materjali kogumine ja süstematiseerimine, kava koostamine, eri kõneviiside kasutamine, kindlas stiilis väite ülesehitamine, keelevahendite valimine, väite täiustamine - kirjutamine, rääkides.
Loetletud oskused ja vilumused saab kujundada lähtuvalt kõnetegevuse teooriast, mille seisukohalt on kõne „keelt suhtlemiseks, emotsioonide väljendamiseks, mõtete kujundamiseks, ümbritseva maailma tunnetamiseks kasutava inimese tegevus. , oma tegude planeerimise eest jne. Kõne all mõistetakse protsessi ennast (kõnetegevus) ja selle tulemust (kõnetekstid, suulised või kirjalikud).
Kõnet on kahte tüüpi: sisemine ja väline (see võib olla suuline ja kirjalik). Paljud uurijad jagavad kõne ka vastuvõtlikuks (kuulamine, lugemine) ja produktiivseks (rääkimine, kirjutamine). See jaotus on meelevaldne, kuna kõne tajumine (kuulamine, lugemine) ja selle mõistmine on aktiivne protsess.
Kirjandustundide tulemuslikkus sõltub otseselt sellest, kui ratsionaalselt on korraldatud suuliste ja kirjalike ülesannete vaheldumine, kuidas on läbi mõeldud õpilaste suulise ja kirjaliku kõne suhe, kas õpilastele on loodud tingimused üleminekul tekkivate raskuste ületamiseks. mõttest kõnesse, kõnest mõtteni.
Psühholoogilised ja pedagoogilised eriuuringud on näidanud, et kõige tõhusam on integreeritud kõnetreening, mille käigus kujuneb suulise ja kirjaliku lausungi (rääkimise ja kirjutamise) konstrueerimise oskus kõne- ja kirjakõne (kuulamine ja lugemine) tajumiseks. Igas kõnetegevuse tüübis kujunevad lisaks sellele omastele oskustele ja võimetele ka oskused, mis on ühised kõikidele tegevusliikidele, eelkõige selline alg-, algoskus nagu info mõistmine – oskus, mis ühendab mõtlemist ja kõne ühtseks protsessiks.
Psühholoogide sõnul pole mõtlemise ja kõne vahel identsust. Olles omavahel tihedalt seotud, erinevad mõtlemine ja kõne oma mehhanismide poolest: me räägime sõnade abil, kuid mõtleme suuremates ühikutes - "tähendustükkides". Sisekõnet iseloomustab kokkuvõtlikkus, kokkutõmbumine ja sügavamal - grammatiline mitteformaliseerimine, muude koodiüksuste kasutamine koos keelelise materjaliga - "pildid ja skeemid". Nagu psühholoogide uuringud näitavad, moodustub kõne hääldamise programm sisekõnes ja eksisteerib tavaliselt "subjekti-visuaalses koodis" - "kujutiste-mõtete" kujul. Selles etapis pole mõtet veel tükeldatud, sõnades väljendamata.
Üleminek mõttelt kõnele ja kõnelt mõttele nõuab teabe ümberkujundamist või ümberkodeerimist. Üleminek sisekõnelt välisele on sageli seotud teatud raskustega. Sisekõnes on mõte inimesele endale arusaadav, aga kui ta üritab seda teistele väljendada, siis selgub, et nad ei saa temast aru ja ta ise tunneb vahel, et ütles valesti või mitte nii nagu tahtis. . Need raskused on seotud tõsiasjaga, et peate liikuma keerdunud, kokkusurutud, arusaadavatelt mõtetelt laiendatud grammatiliste ja loogiliste vormide juurde, millest teised aru saavad. Seetõttu on kõne õpetamisel väga oluline varustada õpilasi sisekõne muutmise meetoditega väliskõnele omasteks struktuurivormideks.
Sisekõne iseloomulike tunnuste põhjal toome näiteid põhitehnikatest ja tööliikidest, mis aitavad muuta sisekõne väliskõneks.
1. Juba on märgitud, et sisekõnet iseloomustab konvolutsioon, "tähenduste" lineaarne sidusus.
Kõnearendustunnis saate õpilastele pakkuda järgmist tööd:
essee teemaga seotud viitesõna või -fraasi juurde valige sõnad, mis on neile tähenduselt sarnased või need, mis on sündinud assotsiatsiooni teel. Nagu praktika näitab, saavad õpilased sellise ülesandega kiiresti hakkama. Nii koostasid õpilased kompositsiooni ettevalmistamise tunnis - VI klassi interjööri kirjelduses uusaastapuu fraasi jaoks järgmised sõnaassotsiatsioonid: puhkus, lõbu, kingitused, mandariinide lõhn, säraküünlad, imetlus, muinasjutuline, lahke, pakane, ilu, õnn jne... e. Olles fikseerinud vaimse kujundi sõnades ja toetudes neile suuliste ja kirjalike ütluste koostamisel, saavad õpilased oma mõtteid vabamalt ja helgemalt väljendada.
Keerulistelt mõtetelt laiendatud grammatilistele ja loogilistele vormidele ülemineku raskuste ületamist hõlbustab ka selline tehnika nagu lausete koostamine ühel sõnal või grammatilisel alusel. Pöördsõna (grammatiline alus) kirjutab õpetaja tahvlile ja kui õpilased saavad ettepanekuid, muutub see keeruliseks süntaktiliseks konstruktsiooniks. Näiteks: lill - lill lõhnas - lill lõhnas tervele aiale - õrn, valge, värskelt avanenud lill lõhnas varakevadisel hommikul tervele aiale.
Samuti on kasulik töötada lihtsa plaani keerukaks muutmisega.
2. Sisekõnet iseloomustab selle komponentide ennustav iseloom. Seoses selle sisekõne omadusega on võimalik kutsuda õpilasi kindlaks määrama tulevase lausungu süžee (kui me räägime seda tüüpi kõnest kui jutustusest), ehitades teatud vormis verbide ahela. Seda tüüpi töö on kasulik ka õpilaste üsna levinud eksimuse – esseedes predikaatverbide tüübi ja ajavormi kategooriate põhjendamatu asendamise – ärahoidmiseks.
Olulist rolli sisekõne väliskõneks "ümberkodeerimise" tagamisel ja kõnevigade vältimisel mängib üldtuntud ja klassiruumis kasutatav meetod rääkimise, liikumise, seisundi verbide sünonüümse rea valimisel. , asukoht jne.
3. Sisekõne komponente iseloomustab suur situatsiooniline kontekstuaalne konditsioneerimine. "Skeemid-pildid" sünnivad vastusena kõnesituatsiooni teatud momendile, mis on loodud ainetevaheliste seoste rakendamisel vene keele ja kirjanduse tundides. Nende põgusate piltide "jälgimiseks" saate kasutada tehnikaid humanitaar- ja esteetilise tsükli teiste ainete õpetamismeetoditest.
Näiteks palub õpetaja õpilastel jäädvustada oma muljed, aistingud, meeleolud või seisundid pärast teksti või muu kunstiteose tajumist paberile värvide abil. Selle töö järgmiseks etapiks on värvides ja joontes tabatud ja kajastatud tunnete, hinnangute ja nende sõnalise väljendamise “arvamine”.
Suuline ja kirjalik kõne kui kõnetegevuse liigid realiseeruvad omavahel seotud kõne-mõtlemisprotsessides - lausungi tajumises ja taasesitamises, mis on tingitud suhtlusolukorrast. Tunnis loodud kõnekeskkond ainetevaheliste seoste aktiivsel kaasamisel saab stiimuliks erinevat tüüpi ja tüüpi kõnetegevuse genereerimiseks. Selle tegevuse käigus kujundatakse loomuliku suhtluse tingimustele võimalikult lähedal suhtlemisoskused, mis võimaldavad nii taju kui ka väidete loomist.
Kommunikatiivne lähenemine vene keele õpetamisele määras uute õppemeetodite otsingud. Koos traditsioonilise koolis kasutatava emakeelse kõne valdamise imitatsioonimeetodiga, mille juhtivad õpetamismeetodid nagu esitus ja valimile vastav kompositsioon, omandab üha enam tähtsust stimuleeriv-motiveeriv meetod, mida rakendatakse erinevat tüüpi situatsiooniharjutustel põhinevates harjutustes. lausungi sisu ja kõnekujunduse sõltuvusest.kõnesituatsioonist. Töövormidest, mis stimuleerivad õpilaste suhtlemispädevuse tõstmist vene keele tundides, võib nimetada: välise ringkäigu läbiviimine kogu maailma linnade näitusesaalides, muuseumides, tänavatel ja väljakutel (rollimäng, kus üks või mitu õpilast täidavad giidi ülesandeid ja teised - turistid) , suuline või kirjalik kutse näitusele, dialoog näitusesaalis "Maali juures ...", küsimuste koostamine intervjuuks kunstnikuga , kirjanik, lavastaja, näitleja, kingituse valimise põhjendus (rollimäng "Poes": dialoogi viivad läbi "ostja" ja "Müügikorruse konsultant") jne.
Need harjutused, mis arendavad õpilastes võimet seostada väidete sisu ja vormi kõnesituatsiooniga, distsiplineerida mõtlemist, lihvida keeletaju, õpetada neid paindlikult kasutama, on suure haridusliku väärtusega, kuna suurendavad kõnekultuuri ja -kultuuri. käitumisest üldiselt.
Tuleb märkida, et kõnesituatsioonide korraldamine tunnis ja õpilaste erinevat tüüpi situatsiooniharjutuste sooritamine ei ole eesmärk omaette, vaid vahend kooliõpilaste suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamiseks, kirjutamismaterjalide kogumise viis. . Kuna kirjalik kõne areneb, kui seda võrrelda juba omandatud suulise kõnega, peame võimalikuks ja vajalikuks suulise ja kirjaliku kõnevormide mõistlikku vaheldumist vene keele tundides, eriti kõnearenduse tundides.
Meie pakutud tunni ülesehituses - essee kirjutamiseks valmistumine - on ette nähtud erineva iseloomuga kirjalike ülesannete täitmiseks kuluv aeg koos õpilaste suuliste ettekannetega. Koolilaste vaatlusi, nende seisundit, hinnangut, motiive, huvitavaid leide tekkivate mälestuste, mõtete, tunnete verbaalseks väljendamiseks kajastavad õpilased mustandites igas tunni etapis. Individuaalne ja rühmatöö kaartidel, teksti kompleksanalüüs, etümoloogilised ja sõnamoodustusanalüüsid, sõnaahelate koostamine assotsiatsiooni järgi, fraasid valimi alusel, nende põhjal lausete konstrueerimine jne. vaheldumisi lõpetatud ülesande suulise kommenteerimisega (kaitsmisega). Kirjalikult fikseeritakse ka monoloogiliste kõnede, arutelude või arutelude tulemusena leitud essee teema elluviimise käsitlused, väljendusvahendid. Koostatud materjal, mis on valitud suulise töö tulemusel ja kajastub tunni jooksul kirjas, kehastub seejärel õpilaste kirjutistesse.
Arengu ja hariduse heaks töötavaid stimuleerimis-motiveerivaid meetodeid, tehnikaid ja vorme on vaja maksimaalselt ära kasutada, rakendades neid ajaloolises, kultuurilises ja verbaalne-kujundlikus kontekstis, mis on loodud interdistsiplinaarsete seoste integreeritud rakendamise kaudu vene keele tundides. ning keskendus õpilaste suhtluspädevuse kujundamisele, iga õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali rakendamisele ja rahvusliku identiteedi taaselustamisele.
1.2 Keeleoskuse tüpoloogia
Verbaalne võime – verbaalne intelligentsus. Isiku verbaalse-loogilise (verbaalse) mõtlemise väljendusaste, oskus kasutada keelt, kõnet mõtete kujundamise vahendina. Verbaalsed võimed põhinevad indiviidi keelesüsteemi kasutamisel. See sisaldab elemente ja ettenähtud eeskirju nende elementide kasutamiseks ja kasutamiseks. Keelesüsteemil on mitu kasutustasandit: foneetiline, leksikaalne, grammatiline (sh sõnamoodustus), süntaktiline. Nende tasandite kasutamine verbaalses-loogilises mõtlemises on individuaalne. Verbaalsete võimete diagnoosimisel uuritakse indiviidi võimalusi keeleelementide ja ettekirjutuste reeglite kasutamise osas erinevatel tasanditel. Selle lähenemisviisi dikteerib üks peamisi sätteid B.M.-i teostes. Teplova: võimeid saab tuvastada ainult tegevuse tunnuste analüüsi põhjal; tegevuse edukus sõltub võimete kompleksist; ühtesid võimeid on võimalik kompenseerida teistega laias ulatuses. B.M. Teplov tõi välja, et inimeste temperamendi omaduste seisukohalt ei erista mitte niivõrd tegevuse lõpptulemus, kuivõrd tulemuste saavutamise viis. Nagu teate, said need sätted lähtepunktiks paljudele võimete ja individuaalse tegevusstiili probleemide uurimisega tegelevatele teostele ja psühholoogilistele koolidele (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau jt). .
1. Võimed ja nende loomulikud eeldused
(kalded - võimed - võimalused)
muukeelse, teise või võõrkeele (FL) valdamise oskus on alati murelikuks teinud mitte ainult õpilasi, õpetajaid, vaid ka metoodikuid ja psühholooge. See probleem lahendati erineval viisil, olenevalt konkreetse tehnika aluseks olevast teaduslikust kontseptsioonist. Pealegi võivad õppemeetodid olla peaaegu diametraalselt vastupidised.
Püüdkem vaadelda õppimise ja keele omandamise probleemi terviklikult, võttes arvesse individuaalseid võimete erinevusi, nende loomulikku tingitust (kalduvusi), aga ka individuaalset õppimisstrateegiat.
Teatavasti on enim aktsepteeritud järgmine võimete definitsioon: võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad teadmiste, oskuste ja võimete omandamise lihtsuse ja kiiruse, kuid ei ole neile taandatavad (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Veelgi enam, B.M. Teplov (1961) juhtis tähelepanu asjaolule, et võimeteks saab nimetada ainult neid individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis on seotud vastava tegevuse õnnestumisega.
Ja B.M. Teplov ja S.L. Rubinstein omistas suurt tähtsust võimete loomulikele kalduvustele, vähendamata seejuures võimete arendamise rolli vastavas tegevuses – koolituses ja kasvatuses, keskkonnas. Seoses võimete probleemi arengu küsimusega, S.L. Rubinstein tõdes, et "indiviidil peavad olema eeldused, sisemised tingimused oma orgaaniliseks kasvuks" ja "et need ei ole ettemääratud, ei ole antud valmis kujul enne ega väljaspool mis tahes arengut". Välismõjude mõju vahendavate ja teatud määral inimese võimete kujunemist määravate sisetingimuste koosseis hõlmab tema loomulikke omadusi. Kui loomulikud, orgaanilised tingimused ei suuda seletada muutusi inimese vaimses tegevuses, kirjutas ta, siis on võimatu neid kui tingimusi selle tegevuse selgitusest välja jätta. S.L. Rubinstein pidas suurt tähtsust võimete arendamise väliste ja sisemiste tingimuste vahekorral kui teoreetilisel alusel võimeteteooria põhiliste vastuoluliste küsimuste lahendamisel. Tootlikkus, tegevuse efektiivsus on iseenesest oluline, kuid see ei määra otseselt, ei määra üheselt inimese sisemisi võimeid, tema võimeid. Vastavalt S.L. Rubinsteini sõnul on võimatu kindlaks teha inimese vaimseid võimeid, intellekti pelgalt tema tegevuse tulemusel, paljastamata selleni viivat mõtlemisprotsessi.
Nende seisukohtade peegeldus psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on üldvõimete (või üldiste vaimsete võimete) järjekordne definitsioon, mis ülaltoodud definitsioonidest tulenevalt on otseselt seotud kasvatustegevusega - see puudutab õppimist. Õpitavust käsitletakse kui õpilase individuaalsete võimete tunnust omastada õppetegevust - õppematerjali päheõppimist, probleemide lahendamist, erinevat tüüpi kasvatusliku kontrolli ja enesekontrolli teostamist. Sisu poolelt hõlmab õpivõime paljusid õpilase isiksuse näitajaid ja parameetreid:
1) kognitiivsed võimed (sensoorsete ja tajuprotsesside, mälu, tähelepanu, mõtlemise ja kõne tunnused);
2) isiksuseomadused (motivatsioon, iseloom, emotsionaalsed ilmingud);
3) omadused, mis määravad suhtlusvõimalused ja isiksuse vastavad ilmingud (seltskondlikkus, eraldatus jne).
Dünaamilise poole pealt iseloomustab õppimist: - edasijõudmise tempo, saavutuste tase, stabiilsus ja ülekandmise võimalus (õpitud tehnika kasutamine muude probleemide lahendamiseks). See probleem on kõige enam arenenud Nõukogude hariduspsühholoogide (B. G. Ananievi, N. I. Mentšinskaja, Z. I. Kalmõkova, S. F. Žuikovi, G. G. Saburova jt) uuringutes.
Kaasaegses psühholoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses kasutatakse sageli mõistet "pädevus" (psühholoogias) või "pädevus" (lingvistikas). Ülaltoodud positsioonide kontekstis saate aru võimest - see on "õppimine". Pädevus võib olla õppimise tulemus või see võib kattuda mõistega "võime" (arvestades saavutuse "maksumust").
Tutvustame mõningaid mõiste "võime" määratlusi.
Võimetest rääkides toome sisse hindamiskriteeriumi, mis viitab potentsiaalsetele võimalustele ja kalduvustele, millest sõltub vastava kompetentsi kujunemise kiirus, kvaliteet ja tase.
Siin tuleb rõhutada mõistete mitmetähenduslikkust. N. Chomsky tõlgendab neid mõisteid erinevalt: kõrvutades kahte aspekti "keel" ja "kõne", vastandab ta genereeriva seadme genereerimisele ja kaasasündinud võime (kompetentsus) - kasutamisele (esitus). Psühholoogia- ja keeleteaduse mõisteid "keeleoskus" iseloomustatakse erinevalt. Lingvistilist arusaamist keeleoskusest võib leida A.A. Leontjev: "Keeleoskus (Saussure'i faculte" du langage, Shcherba "kõnekorraldus") on psühholoogiliste ja füsioloogiliste tingimuste kogum, mis tagab keelelise kogukonna liikmete keeleliste märkide assimilatsiooni, tootmise, reprodutseerimise ja piisava tajumise "( AA Leontyev, 1965, lk 54) See määratlus peegeldab üldist omadust, täpsemalt inimese kuuluvust keelde või teisisõnu üldisi psühholoogilisi omadusi, kuid see ei puuduta keeleoskuse kui keele individuaalse psühholoogilise tunnuse küsimust. indiviid.
J. Green märkis probleemi käsitledes, et keeleoskust peetakse millekski, mis annab võime rääkida antud keelt. N. Chomsky jaoks on need mõned kaasasündinud "universaalsed" mehhanismid, mis juhivad lapse esimesi samme keele õppimisel, sõltumata individuaalsetest keeleomandamise võimalustest.
Iseloomulik on, et keele ja kõne vahekorra küsimust analüüsides võtab enamik keeleteadlasi üksmeelselt välja asjaolu, et keelt mõjutavad mittekeelelised tegurid: tähelepanematus, piiratud mälu, ajapuudus, emotsionaalne värvumine, motivatsioon jne. Viimased kuuluvad nn "ülekeele jäänukisse"
Selle kontseptsiooni kommunikatiivse tähtsuse tõttu pöörame sellele parameetrile erilist tähelepanu. "Superkeele jäänuk" on kõik see kõnekõlalis, mis on keele kui kõige olulisema inimestevahelise suhtlusvahendi seisukohalt juhuslik, juhuslik või täiendav. Pange tähele, et see jääk koosneb: a) keele mõistmise ja taasesitamise individuaalsetest omadustest (hääldusomadused, üksikute sõnade ebatäielik või ekslik tajumine jne); b) teatud keelekasutuse faktide kasutamise sotsiaalselt arenenud tunnustest teatud efekti saavutamiseks, mis ei ole otseselt seotud keele põhifunktsiooniga (eelkõige helielementide kui selliste kasutamisest kirjanduslikel eesmärkidel : riim, alliteratsioon, helikiri jne) Mittekeeleliste nähtuste psühholoogiline tähendus avaldub M.M. Bahtin, A.A. Leontjev, I.A. Talv. Vastavalt A.A. Leontjev, intonatsioon, tämber, näoilmed jne. võib isegi minimeerida verbaalse vastuse "otse" tähenduse mõju ja sellega vastuolus olla ("sõnad võivad ühe või teise intonatsiooniga tähendusest välja lüüa" - Yu. N. Tynyanov)
Psühholoogiliselt põhjendatud piiri keele- ja kõneühikute vahele tõmbas M.M. Bahtin (1979). Kõnesuhtluse tõelise üksusena käsitles ta lausungit ning keele (süsteemina) üksustena sõnu ja lauseid. Vastavalt M.M. Bahtin, lauseid ei vahetata, nagu ei vahetata sõnu (ranges keelelises mõttes) ja fraase; vahetada lauseid, mis on üles ehitatud kasutades keeleühikuid – sõnu, fraase, lauseid; pealegi saab lausungit konstrueerida ühest lausest ja ühest sõnast. Vastavalt M.M. Bahtin, emotsioonid, hinnang, väljendus on keelesõnale võõrad ja sünnivad vaid väljendusprotsessis, elavas kasutuses.
Seega seab lingvistika esiplaanile keele kui märgisüsteemi uurimise ja psühholoogia - kõneprotsessi, kõne genereerimise ja tajumise protsessi. Psühholoogilise lähenemise kontekstis on seetõttu vaja eristada mitmeid mõisteid - "keel", "kõne", "suhtlemine" ja vastavad võimete ja pädevuse tüübid.
Kirjanduses käsitletakse kommunikatiivset pädevust teatud suhtlemis-, käitumisnormide rahuldava valdamise tasemena õppimise tulemusena. Suhtlemispädevus on etno- ja sotsiaalpsühholoogiliste standardite, standardite, käitumise stereotüüpide assimilatsioon; suhtluse "tehnika" valdamise aste. Nn suhtlustehnikates antakse koos keeleoskuse omandamisega ka suhtlusvõtete praktiline valdamine, viisakusreeglid, käitumisnormid jms. Kõnepädevus on toimiv keelesüsteem, piiratud arvu keeleliste vahendite kasutamine, nende toimimismustrid lausungi ülesehitamiseks – alates kõige lihtsamast tunnete väljendamisest kuni intellektuaalse informatsiooni nüansside edastamiseni.
Keelepädevuse all mõistetakse inimese keeleliste (keele)teadmiste potentsiaali, keeleüksuste analüüsi ja sünteesi reeglite kogumit, mis võimaldab konstrueerida ja analüüsida lauseid, kasutada keelesüsteemi suhtluseesmärkidel. Keelepädevuse sisuks on keele kategooriate ja üksuste ning nende funktsioonide assimilatsioon, keele toimimise seaduste ja reeglite mõistmine. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya jt). I.A. Talv mõistab keelt kui vahendit ja kõnet kui viisi, kuidas kõnetegevuse käigus keele kaudu mõtteid kujundada ja sõnastada
Seega käsitleme pädevust (või pädevust) õppimise, saavutuse tulemusena, eeldades loomulikult, et samal saavutustasemel saab kaasata erinevaid võimete komplekte, et erinevat tüüpi võimete ja strateegiatega inimesed suudavad näidata kõrget. produktiivsus võõrkeelse kõnetegevuses Keele omandamine. Vähetähtis pole muidugi hindamiskriteeriumid: mida hinnatakse - kas keeleoskus või keele kui suhtlusvahendi oskus.
Seetõttu on keele omandamise protsessi psühholoogiliseks analüüsiks ja assimilatsiooni individuaalsete tüüpiliste tunnuste tuvastamiseks meie jaoks põhimõtteliselt oluline välja tuua sellised parameetrid nagu assimilatsioon (mis on seotud keeleliste vahendite, kognitiivsete protsessidega) ja rakendamine (seotud kõne kommunikatiivne tegevus).
2. peatükk. Sõnaliste oskuste arendamine vene keele tundides
2.1.Sõna kõne mõistmine vene keele õpetamise protsessis
Peamine didaktiline üksus vene keele tundides on sõna. Sõna valdamine õpilaste poolt on üsna keeruline ja pikk protsess, mis nõuab õpetajalt teatud filoloogilist, psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist ettevalmistust.
Sõna kui leksikaalse ja grammatilise üksuse valdamise esimene etapp loodi juba ammu ja seda kirjeldatakse väga traditsioonilisel viisil kõigis vene keele õpikutes. Teine etapp, mis on seotud sõna toimimisega, nõuab õpilaste kõneloometegevusest otsese väljapääsu arendamist. Seetõttu on nii oluline käsitleda sõna ennekõike kõneühikuna, mis paljastab selle kõne loomise võime, sest sõna on nii "teksti tekkimise algne idu" kui ka materjal selle loomiseks. teksti.
Kõneloov sõna mõistmine arendab õpilastes „suhtumist“ kõneloome suhtes. Aga selleks, et viia õpilase keelesüsteem “kõnevalmiduse seisundisse”, on vajalik mitmetahuline, mitmekülgne töö sõnaga, mis algab selle sügavuse ja perspektiivi määramisest.
Sõna kõneloome sügavust mõõdetakse eeskätt selle tähenduste järgi, mis on sõnaraamatutes ära toodud. Kõneloometundides eri tüüpi sõnaraamatute poole pöördumine on õpilaste töö kohustuslik osa, sest sõnaraamatud pole mitte ainult “luuletajate vaimusaladuste võtmed” 2, vaid ka nende enda vaimusaladuste võtmed.
Näitame, kuidas ühes kõneloometunnis (humanitaar)klassi õpilased käsitlevad sõna tuul kogu selle tähenduste mitmekesisuses, mõõtes nii selle kõnetegemise sügavust ja määratledes kõne tegemise perspektiivi.
Sõna leksikaalset tähendust kontrollivad õpilased selgitava sõnaraamatu abil:
TUUL. Õhuvoolu liikumine horisontaalsuunas.
fraseoloogia. Tuul peas. Milline tuul puhus või mis tuul puhus. Tuul vilistab taskutes. Viska (või viska, viska) raha kanalisatsiooni. Viska sõnad tuulde; räägi tuulega. Hoidke oma nina allatuult. Käivitage tuule käes. Kus puhub tuul. Kust tuul puhub. Otsige (või püüdke kinni) tuult põllult. Tappis tuul. Justkui (nagu, justkui) tuule poolt ära puhutud.
Selle sõnastikukirje analüüs aitab õpilastel kindlaks teha tuule – liikumise olemuse (tegevus, dünaamika).
Sõna tajutähendus on tähendus, mis on seotud sõna tähenduse subjektiivse, konkreetse-sensoorse tajuga; tähendus, mis on seotud asjade peegeldamisega teadvuses meelte kaudu.
Kõne tegemise tunnis kutsutakse õpilasi sõna "täitma" värvi, heli, lõhnaga, iseloomustama objekti, millele see sõna viitab, see tähendab, et määrata sõna tajutav tähendus.
TUUL (õpilastöödest)
Värv - läbipaistev, nähtamatu, roosa, sinine, must, valge, värvitu, hall, kollane, särav, kaugete mägede värv, külma taeva värv.
Heli – jahvatamine, sumin, kahin, sahin, südamelöögid, tantsumuusika, vile, aknaluukide koputamine, sosin, oigamine, anumine, uinumine, kellad, helin, kaja.
Lõhn on lilleline, kerge, vabaduse lõhn, mägine, uimane, värske, mere lõhn, vihm, tahte lõhn, tolmu lõhn, värskus.
Iseloom – vaba, hull, tugev, hoogne, kaasahaarav, võluv, põnev, põnev, rahutu, halastamatu, metsik, ohjeldamatu, mänguline, hoolimatu, energiline, rahutu, hull, hoolimatu, vaba, märatsev, hull, vastupandamatu, väljakannatamatu.
Sõna tajutav tähendus määrab selle kujundliku potentsiaali.
hooplev;
vana ja üksildane;
tuul lendab ümber maailma ja kogub nagu hoiupõrsas lõhnu, hääli, oigab, nuttu, naeru, - kõike;
pika halli habemega karm vanamees;
naiivne poiss;
tuul, nagu noor mees, tormab esimesele kohtingule ja kardab hiljaks jääda, hoolimatu juht;
minu lapsepõlve sinine tuul (kerge, vaikne, rahustav);
must tuul - hirm (valju, pisaravool);
valge tuul - minu noorus (värisev, kiire, tormiline).
Sõna assotsiatiivse tähenduse määravad sõnade tähendused-reaktsioonid antud sõnale. TUUL (õpilastöödest)
kergus, rõõm, püüdlus, lootus;
lehestik, külm, orkaan, maja;
hirm, hinge kisa, minu elu, edasipürgimine;
vabadus, ruum, külm, pilved, kuristik, päike;
tee, kaugus, minevik, silmad, uni;
puhtus, tugevus, läbipaistvus;
aken, aken, sõber, tervitus, abi;
torm, liikumine, külm;
tolm, tugev, metsik, külm;
meri, torm, üksildane laev.
Sõna etümoloogilise tähenduse määrab sõnastik.
TUUL. - tavaline slaavi ... Moodustati Sufi abiga. -kolm samalt aluselt kui puhuda. Algselt oli see tuultejumala nimi ... Vrd. kuiv tuul - "kuiv tuul, see tähendab tuul.
Sõna sümboolse tähenduse määrab sõnastik.
TUUL on poeetiline kujund taaselustatud vaimust, mille mõju on näha, kuulda, kuid mis ise jääb nähtamatuks. Tuul, õhk ja hingamine on müstilises sümboolikas tihedalt seotud. Tuuled toimivad jumalike sõnumitoojatena ja kosmose suunda reguleerivate jõududena. Siit on pärit tuult kujutavad punnis põskedega pead... Tuuli on sageli personifitseeritud kui ägedaid ja ettearvamatuid jõude.
Üldisemas mõttes on tuul võimas muutuste, püsimatuse, tühja praalimise ja kaduvuse sümbol – need on selle peamised tähendused 20. sajandil.
Sõna mütoloogilise tähenduse määrab sõnastik.
TUUL. Levinud uskumuste kohaselt on see varustatud deemonliku olendi omadustega. Tuule jõud, selle hävitav ... või kasulik jõud ... teeb vajalikuks tuule rahustamise: sellega lahkelt rääkida. "Sööda" ja isegi ohverdage teda. Iseloomulik on ka tuulte jagunemine "headeks" (näiteks "püha õhk" - soodne, soodne tuul) ja "kurjadeks", mille silmatorkavaim kehastus on keeristorm.
Kunstilises tekstis määratakse sõna kunstiline (kujundlik) tähendus. Sõnade tähendused kirjandustekstides on teisenenud ja keerulised. „Kunstilist üldistust, mis on realiseeritud selle sõna tähenduses,“ kirjutab DM Potebnya, „võib oletatavasti vaadelda teadvuse ja mõtlemise protsessi segaüksusena: kontseptsiooni moodustavate oluliste tunnuste valiku määrab ennekõike autori maailmavaade. kunstnikuna ja kontseptsiooni konkreetselt sensuaalset realiseerimist kujundlikus vormis seostatakse assotsiatiivsete seoste, emotsionaalse-hinnangulise elemendi, esteetilise tähenduse omandavate modaalsuste aktualiseerimisega.
Kõneloometunnis nõuab vaatlus ja järeldused sõna tuul käitumist kirjandustekstides. Õpilased määravad tekstianalüüsi käigus kindlaks sõna tuul kunstilise (kujundliku) tähenduse.
Oli sügise algus, mööda mahajäetud Volgat sõitis aurik "Gontšarov". Varajane külm mähkis, tihedalt ja kiiresti, üle Aasia avaruse hallide laigude poole, idapoolsetelt, juba punetavatelt kaldalt, jahe tuul, lipp lehvimas ahtris, mütsid, mütsid ja riided kõndimas tekil, kortsudes. nende nägusid, tabades varrukaid ja põrandat. Ja sihitult ja igavalt saagis ainuke kajakas auriku maha - ta lendas teravatel tiibadel kumeralt õõtsudes ahtri enda taha, siis libises viltu kaugusesse, küljele, justkui ei teaks, mida selles endaga peale hakata. suure jõe kõrb ja sügishall taevas. (I. A. Bunin).
Külm tuul; ahtris lippu lehvinud tuul, tekil käinute mütsid, mütsid ja riided, kortsutas neile pärna, peksis varrukaid ja põrandaid.
Septembri lõpust said meie aiad ja rehealune tühjaks tehtud, ilm muutus nagu ikka järsult. Tuul rebis ja sagis puid terve päeva, vihma sadas neid hommikust õhtuni. Vahel õhtuti süngete madalate pilvede vahel lõi läände teed madala päikese värisev kuldne valgus; õhk muutus puhtaks ja selgeks ning päikesevalgus sädeles silmipimestavalt lehestiku vahel, okste vahel, mis liikusid nagu elav võrk ja olid tuulest ärevil. Külmalt ja eredalt põhja pool, raskete pliipilvede kohal, säras vedelsinine taevas ja nende pilvede tagant ujusid aeglaselt välja lumiste mägede-pilvede seljad. Seisad aknal ja mõtled: "Ehk kui jumal annab, saab asi selgeks." Kuid tuul ei raugenud. Ta kihutas aeda, rebis korstnast pidevalt välja jooksva inimsuitsu joa ja jõudis taas tuhapilvede kurjakuulutavatele juustele. Nad jooksid madalalt ja kiiresti – ja varsti tumestasid nad päikese nagu suits. Selle sära kadus, aken sulgus sinise taeva poole ning aed muutus inimtühjaks ja tuhmiks ning hakkas jälle vihma külvama ... algul vaikselt, ettevaatlikult, siis tihedamalt ja lõpuks muutus tormi ja pimedusega vihmasajuks. . Saabus pikk, häiriv öö ... (I. A. Bunin).
Tuul rebis ja sagis puid; tuul ei raugenud; häiris aeda, rebis korstnast pidevalt välja jooksva inimsuitsu joa; saavutas tuhapilvede kurjakuulutavad karvad.
Sügis on kätte jõudnud, sama niiske ja räpane kui eelmisel aastal. Väljas oli hall, nutune hommik. Tumehallid, justkui määrdunud pilved katsid taeva täielikult ja tekitasid oma liikumatusega melanhoolsust. Päikest ei paistnud olevat; terve nädala ei vaadanud ta kordagi maad, justkui kardaks oma kiiri vedelasse mudasse määrida ...
Vihmapiisad trummeldasid akendel
erilise jõuga nuttis tuul läbi torude ja ulgus nagu peremehe kaotanud koer ... Ei paistnud ainsatki nägu, millelt ei oleks võinud välja lugeda meeleheitlikku igavust. (A.P. Tšehhov).
Tuul nuttis trompetites ja ulgus nagu peremehe kaotanud koer.
Kell oli õhtu lähedal.
Onu Tihhoni kõrtsis oli seltskond taksosõitjaid ja palverändureid. Neid ajas kõrtsi sügisvihm ja äge märg tuul, mis piitsana üle näo piitsutas. Märjad ja väsinud rändurid istusid seinte ääres pinkidel ja uinusid tuult kuulates. Nende näole oli kirjutatud igavus. Ühel kabiinil, väikesel, kriimustatud näoga mehel, oli süles märg akordion: ta mängis ja jäi mehaaniliselt seisma.
Vihmaprits lendas üle ukse, ümber hämara rasvase laterna. Tuul ulgus nagu hunt, kriiskas ja ilmselt üritas kõrtsi ust hingedest lahti rebida. Õuest oli kuulda hobuste norskamist ja poris laksutamist. Oli niiske ja külm. (A.P. Tšehhov).
Äge märg tuul, mis piitsutas näkku nagu piits; tuul ulgus nagu hunt, kriiskas ja ilmselt üritas kõrtsi ust hingedest lahti rebida.
Kodust teel.
Ma armastan tuult. Rohkem kui midagi. Kuidas tuul ulutab! Kuidas tuul oigab! Kuidas saab tuul ulguda ja oigata! Kuidas tuul suudab enda eest seista!
Oh tuul, tuul! Kuidas see su kõrvus oigab! Kuidas ta väljendab elavat hinge! Mida sa ise ei saa, tuul võib rääkida elust kogu maailmas.
Aitäh tuul! Ma kuulen su oigamist. Kuidas see leevendab, kuidas piinab! Aitäh tuul! Ma kuulen, ma kuulen! Ise jätsin oma katuse maha...
Hing võib nagu sina oigata. Aga kas ta suudab nii enda eest seista? Tee on elutu, igav ja ühtlane. Aga tuul oigab! Ära puhka...
(N. M. Rubtsov).
Tuul ulutab; tuul oigab; tuul suudab enda eest seista; oigab kõrvus, väljendab elavat hinge; tuul võib rääkida elust siin maailmas; oigamine (tuul) leevendab ja piinab.
Sõna kõne-loomingulise mõistmise efektiivsus suureneb oluliselt, kui tunnis ei kasutata mitte ainult ilukirjanduslikke teoseid, vaid ka maali- ja muusikateoseid. Need aitavad õpilastel tunnetada sõna maalilist ja muusikalist tähendust ja kõla. Niisiis pakutakse sõna tuul omandamise protsessis järgmisi loomingulisi ülesandeid:
Joonista (sõnaliselt) tuult (metsas, merel, põllul, heinamaal jne). Kuidas saate seda kujutada?
Enne sind maastikud (I. Ostrouhhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Tuul Ukshi järvel"). Kuidas sa neid pilte nimetaksid? Põhjenda oma vastust.
Kujutage ette, et olete helilooja. Teil palutakse koostada teksti jaoks noodilugu. 2. Rääkige meile sellest tekstist inspireeritud muusikateosest, mille olete loonud.
Sõna kõne loomingulise sügavuse ja perspektiivi määramise protsessis arendavad õpilased oma ideid. Seega kõneloov sõna mõistmine on tee sõnastikus olevast sõnast läbi sõna kirjandustekstis oma, omasõnani: „... iga sõna on kõneleja jaoks olemas kolmes aspektis: „... kui neutraalne keele sõna, mis ei kuulu kellelegi, kui kellegi teise sõna inimesed, täis kaja teiste inimeste väidetest ja lõpuks kui minu sõna, sest kuna ma tegelen temaga teatud olukorras, siis teatud kindlaga. kõne kavatsus, see on juba minu ilmest läbi imbunud."
Kõne-loomingulise sõna mõistmise protsessi tulemus on õpilaste loovtöö. Siin on mõned neist.
Tuuletants.
Värske vool on suunatud minu poole, Ta sosistab saladusi, vaikselt viipab. Suudleb õrnalt, tantsib minuga, Alustab laulu, võtab temaga kaasa. Maale, kus unenäod tõusevad taevasse, Maale, kus keegi pole kunagi varem käinud, Unustuse jutule, uute unistuste maailma, Me lendame läbi pisarate vikerkaare. Kurbused lõppevad, õnn algab, Vana hirm ei tule enam tagasi. Mõtted ei tundu mustad, unistused täituvad aeglaselt.
(Galya 3., X klass.).
Üksindus, hirm, piiritu kurbus – seda tundis kõigi poolt unustatud tuuleorkaan. Ta käperdas oma maja kõige pimedamas nurgas – tohutu sünge kalju.
Saabus selge päev, siis öö ja ta muudkui mõtles, mõtles... Tundus, et kurvad kummitused ümbritsesid teda ja sosistasid talle: “Sind pole kellelegi vaja. Nad kardavad ja vihkavad sind." See sosin jätkus ja kestis nagu mesilaste sumin tarus. Tuulele tundus, et pea hakkab lõhkema. Leinast ja väsimusest langes ta sügavasse unenägudeta sojauba. Tuul ärkas kergest puudutusest. See oli Queen Nature – tema ema. Ta ütles oma pojale:
Lenda, täna on sinu kord.
Ei, ei, ma ei jaksa enam, ma ei taha seda, ma ei taha! - hüüdis Tuul.
Peate, see on teie olemus," meenutas loodus õrnalt.
Ja Tuul, pea langetanud, trügis minema, kuid otsustas enam puid mitte juurida, majade katuseid mitte maha lõhkuda. "Mis siis, kui saan kergeks, toon soojust ja rõõmu," arvas Tuul. Aga niipea, kui ta majade juurde lendas, ütlesid kõik: “Minge minema, lenda minema, me kardame teid, te hävitate kõik uuesti. Me ei usu sind!" Ja nii igal pool: "Mine ära!!!" Ta lendas, neelates pisaraid, kibedust, pahameelt. Ta ei saanud aru, miks see nii oli, sest nüüd on ta hea. Tuul on väsinud, väsinud mittevajalikust. Ta kukkus pehmele murule ja nuttis, kui järsku kuulis kerget muru sosinat: "Mine ära, mine ära, me kardame sind." Tuul kargas üles ja tormas üles, üles, päikese poole ... ja sulas, langedes maapinnale nagu eluandev vihm. Ja kõik hüüdsid: "Milline soe, uhke vihm, me oleme seda nii kaua oodanud, me armastame seda nii väga!" (Julia T., X klass).
2.2. "Sündib äkiline joon ..."
Kunstiline kõnepidav isiksus, olgu see siis sõnameistri või õpilase isiksus, on võimeline nägema, kuulma, tunnetama sügavalt, peenelt, eriliselt. Selle peamised omadused on "esteetiline ellusuhtumine, võime harjuda tegelase maailmaga, kuid saada tema positsiooniks, väljudes omaenda mina piiridest; arendas kujutlusvõimet, vaatlust, tundlikkust sõna ja tähendusvarjundite suhtes. Sellel on assotsiatiivne mõtlemine, refleksioon ja kõne ennustamise võime.
Kahjuks kaotavad õpilased aastatega oma emotsionaalsuse ja kujutlusvõime ümbritseva maailma tajumisest ning kunstilise arengu "teismeline auk" tekib. See olukord on suuresti tingitud sellest, et kujundliku mõtlemise kujundamisele ei pöörata piisavalt tähelepanu. Teatud määral on see vabandatav, kuna teadlikult suhtleva õpetamise didaktiliste ülesannete aeg ja lahendus ei anna selleks veel võimalust, vaid vene keele tundides pidevalt ja sihipäraselt. Mingil määral realiseerub kunstiline kõne õpilaste esseede ja ettekannete kirjutamisel, kuid süsteemselt (kuid eritundides) saab seda praegu esitada kas vene keele süvaõppega tundides või klassivälises õppes. tööd, eriti vene keele ringkondades. Allpool on mõned neist tundidest (kõneõpe) koos ülesannete näidistega.
Pakutavad kõneloomekoolitused põhinevad sõnadel, kirjandustekstidel, maali- ja muusikateostel ning on kogetuga seotud, koolilastele lähedased ja seetõttu arusaadavad.
Materjali valikul lähtutakse selle võimest ergutada õpilaste kunstilist väljendust.
Koolitus: KONTEKSTI LOOMINE KUJUTIRIISTAGA
Selles tunnis peaksid õpilased õppima oma kirjandusteksti tutvustama sõnameistri kasutatud kujundlikke vahendeid, näiteks: nutune hommik (A. Tšehhov), klaaspõõsad (I. Bunin); valge rukkiväli (L. Andrejev); purjus tuul (V. Nabokov); koidikud löövad tulise tiivaga (M. Vološin); tuttavad sammud, uudishimulik päike, hauduv uks (A. Blok); kuu libiseb kui pannkook hapukoores, lumikellukeste põlevad silmad (B. Pasternak); lennukas kuu, septembrit ihkav kraana (S. Yesenin).
Õpilaste kujundliku mõtlemise aktiveerimiseks nende ülesannete täitmisel kasutatakse autori kujundlikke vahendeid, mille mõistmiseni saab jõuda kas tagastades selle autoriteksti juurde või luues oma.
Kujundusvahendit pole keeruline autorile tagastada. Selleks piisab, kui uurida, millisest autori teosest see tööriist on võetud. Kuid autori kujundlike vahendite põhjal oma kunstiteksti loomine on juba kõneloome ülesanne. See on nii loominguline ülesanne, et õpilastele pakutakse.
Anname ülesande täitmise A. Bloki uudishimuliku päikese kujundliku fraasiga.
"Hommik. Sa hajutad maapinnal, mägede jalamil unise, raske udu. Nagu uus sild üle varjutatud taeva – üks riba, kaks... Hüppad puude vahele, libised kuldse oravaga mööda tüvesid. Sealt roomad nagu laps uue elujõuga haljendavate niitude ja põldude vahel, äratad teravilja, karjasekoti, sipelgapesa lähedal rukkililli, sipelgaid. Kuuldes vee pritsmeid, justkui oma ema kutsel, tormad tema juurde, naeratad ... See väike lohk, mis on täidetud magusa meloodilise sosinaga ... süda oma särava naeruga! Ma tulin! See olen mina, mina ... Nüüd, kui teate, et ma olen siin, võin lennata kaugemale. Pritsmed muutusid sagedamaks ja, jättes paar "jänku", särasite edasi ... Väike soon sädeles, püüdis rahututele "jänestele" järele jõuda ja mõtles: "Milline paast (ei, ärge jätke sammu) , milline vallatu ja uudishimulik päike!" Ja tema mõtete kinnituseks kuulsin kauguses äkilisest ärkamisest hirmutatud lindude hüüdeid ... - kaugete mägede hääli, tuule hääli ... "
KUNSTNIK
Järgmised harjutused on seotud visuaalsete muljete verbaalse edastamise oskusega.
Ma olen kunstnik.
Kirjelda pilti
Nimeta maali. Võrrelge oma pealkirja oma autoriõigustega.
Millise seisundi see, mida näed, sulle toob? Pöörake detailidele suurt tähelepanu. Mis on nende roll?
Seda tüüpi koolituse puhul peaks õpilaste kujundliku mõtlemise mehhanism hõlmama kujutava kunsti teoseid: maalid, trükised, joonistused jne.
Näiteks kutsutakse lapsi vaatama IE Grabari maali "Pirnid". Nad annavad sellele oma nimed:
"Vanaema natüürmort", "Esimene saak", "Kuldne sügis", "Külarõõmud", "Pirni- ja õunamagustoit", "Puuviljad".
Maalist sünnib õpilase idee, mis seejärel kehastub kirjanduslikuks tekstiks.
Maalähedased rõõmud
“Suvi ... Beebide rohelised põlved. Laulvad põrandalauad maakodus. Karikakra kroonlehed aknalaual. Õunakoogi lõhn. Saun on köetud. Kaseharja lõhn. Käru kriuksub. Haned sirutavad kaunilt mööda pehmet rohelist muru. Kaevu kukkuva ämbri hääl. Vaikne. Veelgi vaiksem. Silmad kleepuvad kokku. Isegi tüütud kärbsed jäävad magama."
Ma olen maalikunstnik.
Joonista (verbaalselt) maastik, portree, natüürmort.
Seda tüüpi treeningute kujundliku mõtlemise aluseks on fantaasiamaailm, mida piirab maaližanr.
Natüürmort "Loovus". “Tuba valgustab veidi hämar laualamp. Väikeses nurgas on raamatud. Üks neist on Puškini köide tumepruunis tihedas köites. Sellel on paberitükk, millel on mõned pealdised, numbrid. Lähedal on Maupassanti raamat, mis on juba jõudnud õhukese tolmukihiga katta. Selles on järjehoidja kollakasoranži päikese kujutise ja mingisuguse pealdisega, mille viimased tähed on A.Ya. ellips ... "
“Arusaamatute kritselduste ja kellegi nimedega koolilaud. Siin ei olnud mitte laud, vaid mälestustahvel lausetega nagu Vasja.
Laual on klaas. Selle põhjas olid teelehed. Klaasi kõrval on väike erksa kaanega vihik sisuka pealkirjaga "Ilmutused". Ajakirja alt piilub valge paberi serv. Keegi kritseldab seda. Ajakirja lähedal on sinises ümbrises pastapliiats. Sulepea peale pandud märkmik paisub mingisugustest lendlehtedest, ajaleheväljalõigetest ja kirjaga kaetud lehtedest. Kuhjasse kuhjatud leivapuru lebab väikeses hunnikus kirjaga kaetud lehe lähedal.
HILOOJA
Selle koolituse ülesanded on suunatud heli, muusikalise kujundi seoste loomisele, oskuse kinnistada sõnades väljendada oma muljeid kõlavast muusikast.
Mina ja helilooja.
Kuulake muusikapala. Milliseid mõtteid ja tundeid see sinus äratab? Kirjeldage oma seisundit.
M. Čiurlionise sümfooniline poeem "Meri".
“Seisan mere kaldal, nii võimas ja lõputu.
Tahaks lennata kajakaga sinisesse kaugusesse. Täites hinge puhtuse ja värskusega, hõljuge üle mere. Kui lihtne on hingata! Vaba tuul ja mina - ühes hoos.
Ma tahan lennata, olles täiesti teadlik sellest, mis on vabadus.
Olen helilooja. Kirjuta tekstile (verbaalselt) muusika.
Päev oli selge, läbipaistev, kergelt pakaseline, üks sügispäevi, mil talusid meelsasti külma ja niiskust ning raskeid kalosse. Õhk on sedavõrd läbipaistev, et on näha kõrgeimas kellatornis istuva kikka nokka; see kõik on sügise lõhnast küllastunud. Minge õue ja teie põsed on kaetud terve laia õhetavaga, mis meenutab head Krimmi õuna. Kaua langenud kollased lehed, kes ootavad kannatlikult esimest lund ja tallavad jalge alla, kullatud päikese käes, kiirgavad endast kiiri, nagu kullatükid. Loodus uinub vaikselt, rahulikult. Pole tuult, pole heli. Ta, liikumatu ja tumm, justkui kevadsuvise väsinuna, peesitab soojades, paitavates päikesekiirtes ja seda algavat rahu vaadates tahad sa ise rahuneda... (A. Tšehhov).
"Kuulen puhtaid, sooje, sügiseselt läbipaistvaid helisid: voolab sujuv ja mahe meloodia, uks kriuksus kergelt, kostus vaikseid samme, talla all kahises sügisene lehestik, vaikne, suigutav rahulik meloodia."
ASSOTSIATIIVSED SAMMUD
Nendes harjutustes peavad õpilased looma mitmest etapist koosneva assotsiatiivse ülemineku kahe kauge mõiste vahel. Näiteks sõnade nutt ja pihlakas vahele seavad õpilased assotsiatiivse ahela: nutt - valu, valu - üksindus, üksindus - kibedus, kibedus - pihlakas; sõnade tuul ja raamat vahele: tuul on sügis, sügis on leht, lina on laud, laud on raamat.
Seda tüüpi koolitus aitab õpilastel määrata oma tulevase kirjandusteksti süžee.
BINOM FANTAASIA
Lapsed õpivad looma teksti kahe omavahel mitteseotud sõna abil. Näiteks soovitatakse sõnu tuul
"Hommik. Istun kevadises aias avatud akna ääres. Õuna- ja linnukirsi lõhn on uimane, hullutav.
Tuul lehvitab mu lemmikraamatu lehti nagu mu elu lehekülgi. Võta aega, tuul!"
Looge oma tekst assotsiatiivse massiivi abil. Ülesande näited.
Valge - lumi, rada, hing.
Valge lumi, kristallvalge, Kõik kohmakates reljeefides. Su hääl valgeneb pärast, Valges taevas ärgates. Ja tema taga sinise varjundiga Ilma melanhooliata ja kõhklemata Hing ärkab Valges maailmas aeglaselt.
Valge - kohev, sulepeenar, lumi
Taevaselt padjalt pudeneb kohev:
Keegi raputas taeva sulgvoodit. Helbed keerlevad, helbed nagu hoovihm, Kastetakse neid, kes on südamega magama jäänud.
Taevas langeb lumega maa peale, Taevas kannab sinist endaga kaasas, Märg, külm, kuid siiski tekk Soojendab eluga kasvavat rohtu.
Väljatoodud kõne kirjutamise probleemi lahendamine on võimalik alles pärast teksti analüüsi, mis eeldab sellesse sügavat tungimist.
Teate, teate, ma nägin minestavalt purjuspäi unes, et akna sügavusse kerkis luu, ümar kuu nagu hiiglase pealuu.
Nägin unes, et voodil, kummardudes kõveralt üle paistes lina, täites kogu padja lakaga, lamas hobune nagu satiinmust.
Ja ülaosas - kahvatu, kahvatu, inimnäoga seinakell õõtsutas vasest pendlit, lüües otsaga mu südant.
Minu unenägude raamat ei tunne sellist unenägu, ma vaikisin, mu unenägude raamat vaikis enne katastroofi rukkilillesinise järjehoidjaga lehel, mida ma teiega koos lugesin ...
(V. Nabokov).
Mis tunde see tekst sinu hinges tekitab?
Miks arvate, miks kangelasel selline unistus oli? Mis selle põhjustas?
Joonista (sõnaliselt) V. Nabokovi kirjeldatud kuu. Miks poeet ei joonista kuud mitte avausse, vaid akna "kuristikusse"?
Kuidas nägi lüüriline kangelane unes hobust? Miks hobune pole punane, mitte valge, vaid satiinmust?
Kuidas unenägu tõlgendas unenägude raamatus? Miks ta "vaikus enne häda"?
Mida meenutas kangelasele rukkililleseemne järjehoidja?
Kirjeldage (viidates unele) kangelase olekut.
KUNSTILINE REFLEKSIOON
Põhjalik kõne tegemise koolitus hõlmab kõne tegemise kaardi täitmist õpilaste poolt. Selline kaart peegeldab õpilastes oma teksti kontseptsiooni sündimise protsessi, sõnapõhiselt mõtlemist: kõrgendatud tähelepanu sõna õigekirjale ja kõlale; sõnast põhjustatud assotsiatsioonid; otsi sõnu, mis riimuvad algsõnaga; Sõna "elustamine" (värvi, heli, lõhna jne täitmine).
RYABINI KÕNEKAART. (Täidavad õpilased.)
Sõna kõla ja õigekiri.
Sõna hakkab kõlama teravalt, valuga, siis pehmeneb,
Sõna pihlakas küljes ripuvad neli tardunud helmest.
Ühendused. Kobar, tuli, sügis, allee, maja, küla, aken, härmatis, härgakesed, mälestused.
Riimikoolitus. Pihlakas, viburnum, haab, ämblikuvõrk, korv.
Värv. Ookeri lehed, bordoopunased sügismarjad, verevärv, vana veini värvus, kuldne.
Heli. Piiskade hääl klaasil, koerte haukumine, puude sahin, küpsete külmutatud marjade klõps, raske, kuiv.
Lõhn. Arbuusi ja vihma lõhn, küla, heina lõhn, varajase pakasega hommiku lõhn, suits, värskuse lõhn koos kibedaga, niiskus, pole lõhna: seda pole tunda pakases õhus.
Vorm. Võre lehed.
Iseloom. Rikkalik hunnik pihlakast, graatsiline, vaikne, kurb, kuninglikult ilus.“Mõni sõna – minu silmis pimestav. Pullinlased tulevad temalt marju nokitsema ja päkapikud kardavad, ei sobi. Ta ajab sügavaid mõtteid ja tema värv on rõõmsameelne - helepunane. Ainult ma ei vaja tema hapukaid marju, ma armastan päkapikke rohkem.
Kas olete midagi kuulnud sajandivanusest pihlakast? Nad on alati noored. Kuidas pihlakapuud surevad? Kas me tõesti teame?! See puu on õnnelikele.
"Külmad. Hilissügise hämar maastik. Esimene lumi ja külmunud maa. Põhjatuul puhub üle kõvade põõsaste latvade. Aknas tumeneb hall taevas ja sellel süttib erepunaste helmestega hunnik pihlakast. Need on sügise marjad, mis meenutavad helget päikeselist suve. Burgundia marjad, punased päikeseloojangud, öised lõkked – kõik need on sügise suve kajad.
Mõne päeva pärast viljad külmuvad. Ookerilehed langevad pihlakast. Külmunud helmed ripuvad okste küljes."
Ülaltoodud ja sarnased ülesanded arendavad märkamatult ja aktiivselt kujutlusvõimet, aktiveerivad assotsiatiivse mälu tööd ning parandavad õpilaste üldist suulist ja kirjalikku kõnet.
2.3 Verbaalsete võimete diagnoosimine
Pakiline vajadus psühhodiagnostika praktiliste probleemide kiire lahendamise järele on seotud psühholoogilise ja pedagoogilise nõustamise laialdase kasutamisega, eriti õpilaste hariduse ja kasvatustöö valdkonnas. Mõnikord viib see aga selleni, et diagnostikameetodite väljatöötamisel võetakse arvesse selliseid olemasolevaid tegevusvorme ja subjekti suhete tüüpe, mis on kättesaadavad ainult subjekti enda ja diagnostiku tavapärasele arusaamisele. Konkreetsete praktiliste probleemide seisukohalt on need üsna sobivad ja usaldusväärsed, kuid neil juhtudel, kui on vaja analüüsida diagnoositud tegevusprotsesside, tegevuste ja suhete sisemist struktuuri, ilmnevad nende piirangud. Seetõttu on uuritava nähtuse struktuuri ja vastavalt ka dünaamika kohta üksikasjaliku teabe saamiseks oluline, et need meetodid saaksid töötada üldiste praktiliste probleemide tasandil.
Reeglina osutuvad subjekti aktiivsuse teatud individuaalsed kõrvalekalded ainult harvadel juhtudel kooskõlas diagnoositud nähtuse kõigi teiste parameetritega. Üksikasjaliku struktureeritud teabe olemasolul on võimalik suunata korrigeerivad jõupingutused diagnoositud nähtuse struktuuri tõeliselt defektsetele elementidele, raiskamata aega ja energiat nende elementide parandamisele ja parandamisele, mis tegelikult jäävad normaalsesse vahemikku. Sel juhul oleks võimalik tugineda nendele indiviidi tegevuse tunnustele, mis võimaldavad teda liigitada keskmise või isegi parima õpilase hulka, hoolimata sellest, et tema tegevus tervikuna ei vasta nõuetele. Selline teave ei ole mitte ainult ametlik näitaja diagnoositud nähtuse arengutaseme kohta, vaid iseloomustab ka selle seisundi sisemisi põhjuseid. Väljapakutud lähenemine ei vasta muidugi veel täielikult "proksimaalse arengu tsooni" mõiste tegelikule sisule, kuid see kujutab endast kindlat sammu selles suunas.
Lubame eeltoodut illustreerida ühe konkreetse Pedagoogilise Instituudi pedagoogilise psühholoogia osakonnas läbiviidud uuringu näitel. Ya. A. Komensky ČSAN, mille käigus leiti mõningaid erinevusi algkooliõpilaste intellektuaalsete võimete tasemes, mis sõltuvad eelkõige mikrosotsiaalsetest tingimustest. Samuti selgus, et need erinevused tulenevad peamiselt õpilaste verbaalse võimekuse arengu iseärasustest; Iseloomulik on see, et just selle alusel hindasid õpetajad õpilaste intellektuaalseid võimeid ja õpetajad ise ei mõistnud seda. Kõik need andmed saadi Amtaueri testi abil, mis küll andis teavet erinevuste kohta, kuid ei näidanud kuidagi, mis neid põhjustas.
Kuna iga võime on vastava tegevusvormi internaliseerimise tulemus, määrab selle arengutaseme seda tegevust pakkuvate vaimsete protsesside internaliseerimise täielikkus; Eelkõige verbaalse võime puhul määrab selle taseme nende protsesside areng, millel on oma tervikuna otsustav mõju kõnetegevuse sellistele omadustele nagu selle sidusus, väljendusvõime, järjepidevus jne.
Suure kirjanduse uurimise põhjal analüüsisime mõistet "verbaalne võime", et teha kindlaks, millised protsessid on selle jaoks olulised. Peamine probleem seisnes selles, et inimese vahetu kõnetegevus on erinevate kognitiivsete ja kommunikatiivsete protsesside kompleks, mis loomulikult väljub verbaalsest sfäärist endast, kuna inimestevahelises suhtluses leiavad aset ka mitteverbaalsed nähtused. Seega kaob verbaalne võime ja eriti selle kognitiivne aspekt terves reas sünkroonsetes tegevusprotsessides, mis loomulikus suhtluses üldiselt eiravad diagnostilist määratlust. Seetõttu oli diagnostilistel eesmärkidel kõigepealt vaja sellest kompleksist eraldada need üksikud komponendid, mis on verbaalse võime kui terviku jaoks kõige olulisemad.
Verbaalne võime hõlmab mitmeid konkreetseid kognitiivselt orienteeritud protsesse ja eelkõige nimetamisprotsessi. Mõnikord ei nimetata seda kõnetegevuse märgi-sümboolset funktsiooni päris täpselt "nimetamise protsessiks".
Suuresti on “nimetamisprotsess” tingitud mõtlemisprotsessi iseärasustest ja on omamoodi üleminek mitteverbaalselt sisult verbaalsele sisule ning see on otseselt seotud indiviidi sõnavara mahuga: dekodeerimisel, koos. passiivse sõnavara maht, kodeerimisel aga aktiivset.
Sõnastik on aga erinevate leksikaalsete üksuste kogum, mis on kunstlikult järjestatud. Elus kõnes ei kasutata neid üksusi mitte iseseisvatena, vaid vastupidi, palju keerukamate semantiliselt, süntaktiliselt ja grammatiliselt organiseeritud "struktuuride elementidena. Selliste struktuuride konstrueerimise meetod on endiselt arutlusel, kuid on oletus mida sellel protsessil on tõenäosuslik iseloom.
Diagnostilisest seisukohast on see asjaolu väga oluline, kuna see võimaldab objektiivselt ja üsna täpselt kindlaks teha kõne koherentsuse astet, mis on kahtlemata üks verbaalse võimekuse kõige olulisemaid komponente ja selle loomulikul kujul - kõneprotsessis. kommunikatsioon - ei saa objektiivselt mõõta, kuna see sõltub suuresti teemast, suhtluskeskkonnast, suhtlusprotsessis osalejate omavahelisest suhtest. Sel juhul on võimalik kasutada vabade verbaalsete assotsiatsioonide meetodit, mille omavahelised seosed on eelkõige tõenäosuslikud ja võivad seega üsna usaldusväärselt viidata sõna taasesitamise rikkusele ja kiirusele kõneprotsessis [3, 209].
Seoses siiani lahendamata vaidlusega lause (ütluse) tõenäosusliku korralduse semantiliste või süntaktilis-grammatiliste tasandite funktsionaalse prioriteedi üle on vaja kasutada mõlemat meetodit: a) vabad paarisassotsiatsioonid, mis rõhutavad eelkõige sõnadevahelisi semantilisi seoseid. ; b) mittetäielike lausete assotsiatiivne liitmine, mis eeldab sõnadevaheliste süntaktilis-grammatiliste seoste kasutamist.
Ontogeneesi käigus areneb lapse kõnekogemuse suurenemisega lausungite tõenäosusliku korralduse automatism, kuna selle organisatsiooni mõtte-tahtelised protsessid vähenevad. See aga ei tähenda mõtteprotsesside endi vähendamist, mis on seotud lausungi sisuga. Viimased, vastupidi, süvenevad ja lausungi loogiline struktuur muutub ontogeneesi käigus üha keerulisemaks. Seetõttu ei saa verbaalse võimekuse uurimisel muidugi mööda vaadata verbaalse mõtlemise protsessidest, mis avalduvad - küll osaliselt - nn nimetamisprotsessis.
Arvame, et uuringu püstitamisel ja läbiviimisel ei peetud silmas pealiskaudset verbaliseerimist, vaid nende protsesside otsimist ja selgitamist, mis
mis moodustavad inimese verbaalse võimekuse kui terviku, mis tähendab ennekõike kognitiivset ja alles seejärel kommunikatiivset (tunnetuslikust) meelt.
Kõik need kaalutlused olid üldiseks teoreetiliseks aluseks kaheksa diagnostilise meetodi väljatöötamisel, mis hõlmasid verbaalse võime ülaltoodud protseduurilisi omadusi. Nende hulka kuulusid: 1) objektide klassifitseerimise alamtest (ülesanne seisnes siin lihtsas objekti nime määramises ühte objektide klassidest); 2) piltide nimetamine (ülesanne oli siin palju keerulisem, kuna see eeldas pildil kujutatud olulisema sündmuse kiiret tajumist ja sellele järgnevat lühikest sõnalist kodeerimist); 3) kirjalik alatest sünonüümide kaupa (sel meetodil määrati passiivse sõnavara maht); 4) suuline alamtest sünonüümide järgi (seda kasutati aktiivse sõnavara mahu määramiseks); 5) suuline alamtest vabade paarissõnaseoste kohta (selle diagnostilist funktsiooni kirjeldati eespool); 6) suuline alamtest lauses puuduva viimase sõna täiendamiseks (ka selle meetodi diagnostilist väärtust on juba kirjeldatud); 7) lausete ümberstruktureerimise alamtest (sellega lõi intuitiivse arusaamise lause süntaktilis-grammatilistest ja semantilistest struktuuridest); 8) alamtest komplekslauses puuduvate ühenduste täiendamiseks (see loogilise verbaalse mõtlemise alamtest, kuna liidud väljendasid loogilisi seoseid keeruka lause osade vahel).
Nimetatud meetodeid testiti eeluuringus koos standardmeetoditega ning läbisid teatud juhendite ja sisu muudatused. Lisaks koostati küsimustik, et saada mõningaid andmeid õpilase perekonnaseisu kohta.
Katses osales sada kolmanda klassi õpilast viiest erinevates paikades (külas, suurasulas, suurlinnas) asuvast koolist.Ainete vanuse valikul arvestati, et õpilased oskasid juba lugeda ja kirjutada, kuid samas aega nii, et nad olid alles kooliõppe algfaasis. See võimaldas arvesse võtta perekonna mõju - selles vanuses väga olulist - ja samal ajal paljastada koolihariduse enda positiivset mõju laste verbaalsete võimete arengule.
Psühholoogide jaoks oli oluline välja selgitada, millist rolli mängivad üksikud valitud komponendid üldises verbaalses võimes. Seda rolli võiks iseloomustada eelkõige korrelatsiooniga kõigi alamtestide kogutulemuse ja igaühe tulemuste vahel. Oluliseks osutusid selles osas alatestide 4, 5 ja 6 ajaparameetrid, seejärel suulise alatesti kasutamisel saadud koondtulemus sünonüümide (4), verbaalse mõtlemise alatesti (8) ja pildi nimetamise alatesti (2) järgi.
Järgmine seos üksikute verbaalsete protsesside vahel oli korrelatsioonide võrgustik iga üksiku alamtesti tulemuste vahel. Siin saavutas esimese positsiooni ka suuline alatest sünonüümide järgi (4), mis osutus olulises korrelatsioonis kõigi teiste alatestidega. Teisel positsioonil oli sidesõnade täiendamise alamtest (8), mis korreleerus oluliselt viie alamtestiga. Olulised korrelatsioonid olid ka paarisassotsiatsioonide (5) ja lõpetamata lausete lõpetamise (6) alamtestide vahel.
Tähelepanuväärselt mida vabade paarisassotsiatsioonide (5) alamtesti abil saadud tulemus osutus jagunevaks kaheks komponendiks: a) süntagmaatilised ja b) paradigmaatilised seosed, samas kui mõlemad need assotsieerimismeetodid meie valimis välistasid teineteist vastastikuse korrelatsiooniga (- 0,92). Seega osutus üheksa-aastastel ainetel üleminek süntagmaatiliselt assotsiatsioonilt paradigmaatilisele assotsiatsioonile väga järsuks, mis võimaldab pidada seda üheks tundlikumaks laste veebipõhise võime arengutaseme näitajaks.
Esimest rühma esindab verbaalse ladususe tegur, mis üldises verbaalses võimes osutub väljendusrikkamaks ja tüüpilisemaks assotsiatsioonide alatestidele. Teist rühma iseloomustab keerukas verbaalne tegur, kuigi oma mõjult vähem oluline, kuid esindatud laiemas alatestide rühmas (4, 8, 3, 6, 7). Verbaalsete protsessidega otseselt mitteseotud alatestid (1 ja 2), mis põhinesid faktoranalüüsil, jäeti verbaalse võimekuse mõistest välja.
Nii saadi üsna selge pilt verbaalset võimekust moodustavate üksikute protsesside arengutasemetest.
Uurimistöö käigus proovime edasise korrigeerimise eesmärgil verbaalse võimekuse taset ka nooremate õpilaste, täpsemalt esimese klassi õpilastel.
VERBAALLOOGILISE MÕTLEMISE HINDAMINE
Uuringu läbiviimiseks vajate "sõnade välistamise" tehnika vorme, mis võimaldab hinnata subjekti võimet üldistada ja esile tuua olulisi tunnuseid. Tehnika koosneb 15 seeriast, igas seerias on 4 sõna.
Katse läbijal peab olema stopper ja vastuste salvestis.
Metoodika "Sõnade välistamine" vorm
1) Raamat, kohver, kohver, rahakott
2) Pliit, petrooleumi pliit, küünal, elektripliit
3) Kell, prillid, kaalud, termomeeter
4) Paat, auto, mootorratas, jalgratas
5) Lennuk, nael, mesilane, ventilaator
6) Liblikas, nihik, kaalud, käärid
7) Puit, mis muud, luud, kahvel
8) Vanaisa, õpetaja, isa, ema
9) Härmatis, tolm, vihm, kaste
Uuring viiakse läbi individuaalselt. Alustada tuleb alles pärast seda, kui oled veendunud, et katsealusel on soov ülesanne täita. Juhised õppeainele: “Iga seeria neljast sõnast kolm on mingil määral homogeensed mõisted ja neid saab kombineerida nende jaoks ühise tunnuse järgi, kuid üks sõna ei vasta neile nõuetele ja tuleks välja jätta. Tõmmake maha sõna, mis ei vasta selle rea tähendusele. Peate ülesande täitma kiiresti ja ilma vigadeta. Kui uuritav pole juhendit õppinud, siis üks-kaks näidet, aga mitte katsekaardilt, otsustab uurija koos temaga. Olles veendunud, et tööpõhimõte on selge, palutakse lapsel ülesanne iseseisvalt täita - vormilt välja jäetavad sõnad maha kriipsutada. Katse läbiviija märgib protokolli ülesande täitmise aja ja õigsuse.
Ülesannet hinnatakse punktides vastavalt võtmele: iga õige vastuse eest - 2 punkti, vale eest - 0.
1) raamat, 2) küünal, 3) prillid, 4) paat, 5) mesilane, 6) liblikas, 7) puu, 8) õpetaja, 9) tolm.
2) Ülesande täitmise aeg arvestatakse T muudatust arvestades.
Tabel 1
Parandus T ülesande kestuse kohta
Verbaalse-loogilise mõtlemise integraalnäitaja A, mis ühendab tootlikkuse näitaja B ja ülesande täitmiseks kuluva aja, võttes arvesse muudatust T, arvutatakse valemiga
Olles saanud individuaalsed andmed verbaalse-loogilise mõtlemise näitaja kohta, on võimalik arvutada aritmeetiline keskmine rühma kohta tervikuna. Rühma(vanuse)erinevuste saamiseks on vaja arvutatud katsenäitajaid omavahel võrrelda. Saadud verbaalse-loogilise mõtlemise näitaja võrdlemiseks teiste mõtlemise tunnustega (kujundlik), samuti indiviididevahelise analüüsi jaoks on vaja tabeli järgi tõlkida absoluutväärtused skaala hinnanguteks. 2 ..
Tabel 2
| nr p \ p |
Õpilase F.I |
Harjutus |
Üldtulemus (skoor) |
Verbaal-loogilise mõtlemise arengutase |
||||||||
| Kušnerev Aleksander |
||||||||||||
| Danilina Daria |
||||||||||||
| Kirpitšev |
||||||||||||
| Mirošnikov Valeri |
||||||||||||
| Eremenko Marina |
||||||||||||
| Suleimanov Renat |
||||||||||||
| Tihhonov Denis |
||||||||||||
| Sergei Tšerkašin |
||||||||||||
| Tenizbaev Nikita |
||||||||||||
| Pitimko Artem |
||||||||||||
Selle tehnikaga tehtud töö tulemuste hindamine viidi läbi järgmiselt:
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge;
8-9 punkti - kõrge;
4-7 punkti - keskmine;
2-3 punkti - madal;
0-1 skoor on väga madal.
Järeldus: Andmete põhjal on näha, et kahel õpilasel ei ole verbaalne-loogiline mõtlemine arenenud või on madalal tasemel. Õpetajatel tuleb sellele tähelepanu pöörata ja edaspidi läbi viia arendavaid harjutusi.
Järeldus
Uuringud on viinud meid järgmistele järeldustele:
1. Üks esteetilise kasvatuse vahendeid on õpilastele hea kirjandusliku maitse, kirjandusteoste mõistmise ja hindamise oskuse juurutamine. Kunstiteoste täisväärtuslikuks tajumiseks on vajalik, et koolilastel oleks välja kujunenud mõned psühholoogilised omadused, mis vastavad kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikale. Õpilastel peaks olema nii emotsionaalne tundlikkus, kujundlik mõtlemine kui ka loov kujutlusvõime ning oma mõtete ja tunnete verbaalse sõnastamise lihtsus, st teatud võimed.
2. Verbaalsed võimed kuuluvad erivõimete kategooriasse, see tähendab "isiksuseomaduste süsteemi, mis aitavad saavutada kõrgeid tulemusi mis tahes tegevusvaldkonnas" (LD Stolyarenko järgi), antud juhul keelelises mõttes. tegevust. Nende võimete peamised omadused on: loomingulise kujutlusvõime ja mõtlemise tunnused, - eredad, visuaalsed mälupildid, - keeletaju, - esteetiliste tunnete arendamine. Eristatakse järgmisi kirjanduslike võimete komponente: poeetiline reaalsustaju, emotsionaalne mõjutatavus, kunstiline vaatlus, hea kujundlik ja emotsionaalne mälu, kujundlik mõtlemine ja loov kujutlusvõime, keele rikkus, mis tagab piltide verbaalse kujundamise suhtelise lihtsuse.
3. Kooliõpilaste kõne areng kirjanduse õppimise protsessis on seotud nende kunstilise taju laienemise ja rikastumisega, verbaalsete ja kunstiliste piltidega mõtlemise võime kujunemisega, meelelahutusliku kujutlusvõime, laiaulatusliku kujutlusvõime arenguga. tunnete ring, vaatlus. Kunstiline tajumine toimub kirjandusteose keele mõistmise alusel. Kunstitaju süvendamine toob kaasa õpilase kõne rikastamise, tema passiivse ja aktiivse sõnavara, elunähtuste ja faktide kujundliku kujutamise oskuse, täpsete keeleassotsiatsioonide, võrdluste, metafooride ja muude kunstiliste troopide kasutamise sidusas suulises kõnes. ja kirjalik kõne.
Kirjandus
1. Bahtin M. M. Verbaalse loovuse esteetika. - M., 1979 .-- S. 268.
2. Võimete psühholoogia küsimusi / Toim. V.A. Krutetski. M., 1973.
3. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. M., 1995.
4. Druzhinin V.N. Võimete arendamine ja diagnoosimine. M., 1991.
5. Dubrovina I.V. Koolipsühholoogi töövihik. M., 1995.
6. Kadõrov B.R. Võimed ja kalduvused. Taškent, 1990.
7. Levina E.R. Ilukirjanduse tajumise psühholoogia. M., 1989.
8. Leites N.S. Võimed ja andekus lapsepõlves. M., 1984.
9. Leites N.S. Intelligentsus ja vanus. M., 1971.
10. Moldavskaja N.D. Lugeja kasvatamine koolis. Iseseisev töö tekstiga. M., 1968.
11. Moldavskaja N.D. Koolinoorte kirjanduslik areng õppeprotsessis. M., 1976.
12. Moldavskaja N.D. Iseseisev töö kunstiteose keeles. M., 1964.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Teksti kui sisekujundi tähendus // Psühholoogia küsimused. - 1997. - nr 3. - Lk 84.
14. Pedagoogiline kõne: Sõnastik-teatmik / Toim. T. A. Ladyzhenskaya ja V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.
15. Pidkasistõ P.I., Tšudnovski. E. Õpilaste andekuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused: programm. - M., 1999 .-- S. 11.
16. Psühholoogiline tugi inimese loomingulise andekuse arendamisel. Tšeljabinsk, 1993.
17.. Soldatova E.L. Kognitiivsete võimete arendamine. Tšeljabinsk, 1998.
18. Võimed ja tegevused / Toim. N.S. Voronin. Jaroslavl, 1989.
19. Võimed ja huvid. M., 1962.
20. Võimed ja kalduvused. M., 1989.
21. Loominguliste võimete kujunemine: olemus, tingimused, efektiivsus. Sverdlovsk, 1990.
22. Tšudnovski V.E. Võimete kasvatamine ja isiksuse kujundamine. M., 1986.
23. Tšudnovski V.E. Andekus. M., 1990.
24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Professionaalse tegevuse psühhofüsioloogia - M, 1995
25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Vene keele etümoloogiline sõnaraamat. - M., 1994. - Lk 39).
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Sissejuhatus
Lapse täielikuks arenguks on vajalik, et koolilastel oleks välja kujunenud mõned psühholoogilised omadused, mis vastavad kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikale. Nad peaksid suutma oma mõtetes reprodutseerida kirjaniku kujutatud kujundeid ja pilte, õppima nägema nende taga teatud eluprotsessi, mõistma teose ideed, nakatuma autori tunnetesse ja andma oma emotsionaalseid hinnanguid. Õpilased peaksid saama esseedes vabalt, loogiliselt ja mõistlikult väljendada oma mõtteid ja tundeid, paljastades samal ajal kunstilisi jooni. Seega peab neil olema nii emotsionaalne tundlikkus kui ka oma mõtete ja tunnete verbaalse sõnastamise lihtsus, st teatud verbaalsed võimed. See määras selle töö asjakohasuse.
Kaasaegses kirjanduses omistatakse arvukates perioodikas avaldatud artiklites suurt tähtsust õpilaste otsese emotsionaalse mõju tugevdamisele, selle rolli suurendamisele esteetilises kasvatuses, aga ka kooliõpilaste loomingulise aktiivsuse suurendamisele.
Paljude vanuseliste iseärasuste ja klassiruumis verbaalsete võimete arendamise metoodika ebapiisava läbitöötamise tõttu ei kujuta õpilased alati ette neid pilte ja pilte, mida töös kirjeldatakse, ei saa palju aru ja jäävad sageli alles. emotsionaalselt ükskõikne. Õpilaste kujundliku mõtlemise ja emotsionaalse reageerimisvõime ning nende kujutlusvõime areng kirjanduse ja vene keele õpetamise protsessis on aeglane. Selle tulemusena ei ole paljud õpilased süstemaatilise kursuse õppimise alguses piisavalt emotsionaalselt ja esteetiliselt vastuvõtlikud, vähearenenud kujutlusvõime ja kujundliku mõtlemisega, kes ei suuda kasutada visuaalseid keelevahendeid kirjeldatud objektide individualiseerimiseks ja nähtused, mis mõjutavad negatiivselt nende kirjanduse ja vene keele ning seega ka teiste humanitaarainete assimilatsiooni kogu nende ideoloogilises ja esteetilises rikkuses.
Õppetöö eesmärgiks on sõnaliste võimete mõningate komponentide kujundamine ulatuses, mis tagaks tulevikus kunstiteoste võimalikult tervikliku tajumise, loomingulise lähenemise nende analüüsile ja erinevat tüüpi esseedele, täpsete ja esseede kujundamise. väljendusrikas kirjalik ja suuline kõne ning sõnatunnetus kui keelelise tegevuse alus.
Meie analüüsi teemaks on verbaalsete võimete uurimine. Keele omandamise vallas on kõige paremini jälgitavad keelevõimete üksikud komponendid (keele aspektid ja kõne aspektid). Koos sellega on selgelt välja toodud veelahkmed õppemeetodite suundade vahel - traditsiooniline ja intensiivne, analüütiline ja segatud, suhtluskeskne või tunnetuslik jne.
Uurimiseesmärgid: hõlmab üld- ja erivõimete vahekorra arvestamist kõnepädevuse arendamisel:
Võimete ja nende loomulike eelduste uurimine;
Õppimistehnoloogiad ja assimilatsioonistrateegiad;
Verbaalsete võimete diagnostika
Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist ja kokkuvõttest.
Peatükk1. Sõnaliste võimete avaldumise alused kirjanduse tundides.
1. 1 .Õpilaste erinevat tüüpi kõnetegevus vene keele tundides
Õppetöö vene keele tundides peaks põhinema õpilaste erinevate verbaalsete oskuste ja võimete kujundamisel: suutlikkus mõista sõnumi teemat, mõtte arendamise loogikat, ammutada vajalikku teavet (täielikult või osaliselt) , tungida sõnumi tähendusse helistamine - kuulamine; lugemisoskuse õppimine; dialoogi läbiviimise ja monoloogilise väite konstrueerimise oskused - kõnelemine; oskused, teema ja väite põhiidee (idee) mõistmine, materjali kogumine ja süstematiseerimine, kava koostamine, eri kõneviiside kasutamine, kindlas stiilis väite ülesehitamine, keelevahendite valimine, väite täiustamine - kirjutamine , rääkides...
Loetletud oskused ja vilumused saab kujundada lähtuvalt kõnetegevuse teooriast, mille seisukohalt on kõne „keelt suhtlemise, emotsioonide väljendamise, mõtete sõnastamise, tunnetuse eesmärgil kasutava inimese tegevus. teda ümbritsev maailm, tema tegevuste planeerimine jne ... Kõne all mõistetakse protsessi ennast (kõnetegevus) ja selle tulemust (kõnetekstid, suulised või kirjalikud).
Kõnet on kahte tüüpi: sisemine ja väline (see võib olla suuline ja kirjalik). Mitmed uurijad jagavad kõne ka vastuvõtlikuks (kuulamine, lugemine) ja produktiivseks (rääkimine, kirjutamine). See jaotus on tingimuslik, kuna kõne tajumine (kuulamine, lugemine) ja selle mõistmine on aktiivne protsess.
Kirjandustundide tulemuslikkus on otseses proportsioonis sellega, kui ratsionaalselt on korraldatud suuliste ja kirjalike tööde vaheldumine, kuidas on läbi mõeldud õpilaste suulise ja kirjaliku kõne suhe, kas õpilastele on loodud tingimused üleminekul tekkivate raskuste ületamiseks. mõttest kõnesse, kõnest mõtteni.
Spetsiaalsed psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud on näidanud, et kõige tõhusam on kompleksne kõnetreening, mille puhul suulise ja kirjaliku lausungi (kõne ja kirja) ülesehitamise oskus kujuneb suulise ja kirjaliku kõne tajumise (kuulamise ja lugemise) võime. Igas kõnetegevuse tüübis kujunevad lisaks sellele omastele oskustele ja võimetele ka kõikidele tegevusliikidele ühised oskused, eelkõige selline põhioskus nagu info mõistmine – mõtlemist ja kõnet ühendav oskus. üheks protsessiks.
Psühholoogide sõnul pole mõtlemise ja kõne vahel identsust. Ma olen omavahel tihedalt seotud, mõtlemine ja kõne erinevad oma mehhanismide poolest: me räägime sõnade abil, kuid mõtleme suuremates ühikutes - "tähendustükkides". Sisekõnet iseloomustab kokkuvõtlikkus, kokkutõmbumine ja sügavamal - grammatiline mitteformaliseerimine, muude koodiüksuste kasutamine koos keelelise materjaliga - "pildid ja skeemid". Nagu psühholoogide uuringud näitavad, moodustub kõne hääldamise programm sisekõnes ja eksisteerib tavaliselt "subjekti-kujutise koodis" - "kujutiste-mõtete" kujul. Selles etapis pole mõtet veel tükeldatud, sõnades väljendamata.
Üleminek mõttelt kõnele ja kõnelt mõttele nõuab teabe ümberkujundamist või ümberkodeerimist. Üleminek sisekõnelt välisele on sageli seotud teatud raskustega. Sisekõnes on mõte inimesele endale arusaadav, aga kui ta üritab seda teistele väljendada, siis selgub, et nad ei saa temast aru ja ta ise tunneb vahel, et ütles valesti või mitte nii nagu tahtis. . Need raskused on seotud asjaoluga, et on vaja liikuda keerdunud, kokkusurutud, arusaadavatelt mõtetelt laiendatud grammatiliste ja loogiliste vormide poole, millest teised aru saavad. Seetõttu on kõne õpetamisel väga oluline varustada õpilasi sisekõne muutmise meetoditega väliskõnele omasteks struktuurivormideks.
Sisekõne iseloomulike tunnuste põhjal toome näiteid põhitehnikatest ja tööliikidest, mis aitavad muuta sisekõne väliskõneks.
1. Juba on märgitud, et sisekõnet iseloomustab konvolutsioon, "tähenduste" lineaarne sidusus.
Kõnearendustunnis saate õpilastele pakkuda järgmist tööd:
essee teemaga seotud viitesõna või -fraasi juurde valige sõnad, mis on neile tähenduselt sarnased või need, mis on sündinud assotsiatsiooni teel. Nagu praktika näitab, saavad õpilased sellise ülesandega kiiresti hakkama. Nii koostasid õpilased kompositsiooni ettevalmistamise tunnis - VI klassi interjööri kirjelduses uusaastapuu fraasi jaoks järgmised sõnaassotsiatsioonid: puhkus, lõbu, kingitused, mandariinide lõhn, säraküünlad, vargus, muinasjutuline, lahke, pakane, ilu, õnn jne. Olles fikseerinud mentaalse kujundi sõnades ja toetudes neile suuliste ja kirjalike väidete koostamisel, saavad õpilased oma mõtteid vabamalt ja helgemalt väljendada.
Keerulistelt mõtetelt laiendatud grammatilistele ja loogilistele vormidele ülemineku raskuste ületamist hõlbustab ka selline tehnika nagu lausete koostamine ühel sõnal või grammatilisel alusel. Pöördsõna (grammatiline alus) kirjutab õpetaja tahvlile ja kui õpilased saavad ettepanekuid, muutub see keeruliseks süntaktiliseks konstruktsiooniks. Näiteks: lill - õnnistuslill - lill lõhnas lõhnavalt kogu aiale - õrn, valge, värskelt avanenud lill lõhnas varakevadel varahommikul kogu aias.
Samuti on kasulik töötada lihtsa plaani keerukaks muutmisega.
2. Sisekõnet iseloomustab selle komponentide predikatiivsus. Seoses selle sisekõne omadusega on võimalik kutsuda õpilasi määrama tulevase lausungu süžeejoont (kui me räägime sellisest kõnetüübist nagu jutustamine), ehitades teatud kujul gla-peade ahela. . Seda tüüpi töö on kasulik ka õpilaste üsna levinud vea – esseedes predikaatverbide tüübi- ja ajakategooriate põhjendamatu asendamise – ärahoidmiseks.
Olulist rolli sisekõne väliskõneks "ümberkodeerimise" tagamisel ja kõnevigade vältimisel mängib üldtuntud ja klassiruumis kasutatav meetod rääkimise, liikumise, seisundi verbide sünonüümse rea valimisel. , asukoht jne.
3. Sisekõne komponente iseloomustab suur situatsiooniline kontekstuaalne konditsioneerimine. "Skeemid-pildid" sünnivad vastusena kõnesituatsiooni teatud hetkele, mis on loodud ainetevaheliste seoste rakendamisel vene keele ja kirjanduse tundides. Nende põgusate piltide "jälgimiseks" saate kasutada tehnikaid humanitaar- ja esteetilise tsükli teiste ainete õpetamismeetoditest.
Näiteks palub õpetaja õpilastel salvestada oma muljed, aistingud, meeleolud või seisundid pärast teksti või muu kunstiteose tajumist, kasutades paberile värve. Selle töö järgmine etapp on värvides ja joontes tabatud ja kajastatud tunnete, hinnangute ja nende sõnalise väljendamise „lahti harutamine“.
Suuline ja kirjalik kõne kui kõnetegevuse liigid realiseeruvad omavahel seotud kõne-mõtlemisprotsessides - lausungi tajumises ja reprodutseerimises, mis on tingitud suhtlusolukorrast. Õppeainetevaheliste seoste aktiivsel kaasamisel tunnis loodud kõnekeskkond saab stiimuliks erinevat tüüpi ja tüüpi kõnetegevuse genereerimiseks. Selles tegevuses, võimalikult lähedal loomuliku suhtluse kulgemise tingimustele, kujunevad suhtlemisoskused, mis võimaldavad nii taju kui ka väidete loomist.
Kommunikatiivne lähenemine vene keele õpetamisele määras uute õppemeetodite otsingud. Koos traditsioonilise koolis kasutatava emakeelse kõne valdamise jäljendamise meetodiga, mille juhtivad õpetamistehnikad nagu esitus ja mudeli järgi koostamine, omandab üha suuremat tähtsust stimuleeriv-motiveeriv meetod, mida rakendatakse erinevat tüüpi situatsiooniharjutustes. lähtudes lausungi sisu ja kõnekujunduse sõltuvusest kõnesituatsioonist. Töövormidest, mis stimuleerivad õpilaste suhtluspädevuse parandamist vene keele tundides, võib nimetada: giidi ja teiste - turistide ülesanded), suuline või kirjalik kutse näitusele, dialoog. näitusesaalis "Maali juures ...", küsimuste koostamine intervjuuks kunstniku, kirjaniku, lavastaja, näitlejaga, kingituse valiku põhjendus (rollimäng "Poes": dialoog viib läbi "ostja" ja "kauplemisplatsi konsultant") jne.
Need harjutused, mis arendavad õpilastes võimet seostada lausungite sisu ja vormi kõnesituatsiooniga, distsiplineerivad mõtlemist, lihvivad keeletaju, õpetavad seda paindlikult kasutama, omavad suurt hariduslikku väärtust, kuna suurendavad kõnekultuuri ja -kultusi. -py käitumine üldiselt.
Tuleb märkida, et kõnesituatsioonide korraldamine tunnis ja õpilaste erinevat tüüpi situatsiooniharjutuste sooritamine ei ole eesmärk omaette, vaid vahend kooliõpilaste suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamiseks, kirjutamismaterjalide kogumise viis. . Kuna kirjalik kõne areneb, kui seda võrrelda juba omandatud suulise kõnega, peame võimalikuks ja vajalikuks suulise ja kirjaliku kõnevormi arukalt vaheldumist vene keele tundides, eriti kõnearenduse tundides.
Meie pakutud tunni ülesehituses - essee kirjutamiseks ettevalmistamine - on ette nähtud erineva iseloomuga kirjalike ülesannete täitmiseks kuluv aeg koos õpilaste suuliste ettekannetega. Koolilaste vaatlusi, nende seisundit, hinnangut, motiive, huvitavaid leide tekkivate mälestuste, mõtete, tunnete verbaalseks väljendamiseks kajastavad õpilased mustandites igas tunni etapis. Individuaalne ja rühmatöö kaartidel, teksti kompleksanalüüs, etümoloogilised ja tuletusanalüüsid, sõnaahelate koostamine assotsiatsiooni järgi, sõnaühendid valimi alusel, nende põhjal lausete konstrueerimine jne. vaheldumisi lõpetatud ülesande suulise kommenteerimisega (kaitsmisega). Kirjalikult fikseeritakse ka monoloogiliste kõnede, arutelude või arutelude tulemusena leitud essee teema elluviimise käsitlused, väljendusvahendid. Koostatud, suulise töö tulemusena valitud ja tunnis kirjalikult kajastatud materjal kehastub seejärel õpilaste kirjutistesse.
Arengu ja hariduse jaoks toimivaid stimuleerivaid-motiveerivaid meetodeid, tehnikaid ja vorme on vaja võimalikult täielikult kasutada, rakendades neid ajaloolistes, kultuurilistes ja verbaalses-kujundlikes kontekstides, mis on loodud interdistsiplinaarsete seoste integreeritud rakendamisega õppetundides. Vene keel ja orientatsioon, mis on suunatud õpilaste suhtluspädevuse kujundamisele, iga õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali realiseerimisele ja rahvusliku identiteedi taaselustamisele.
1. 2 .Keelevõimete tüpoloogia
Verbaalne võime – verbaalne intelligentsus. Isiku verbaalse-loogilise (verbaalse) mõtlemise väljendusaste, oskus kasutada keelt, kõnet mõtete kujundamise vahendina. Verbaalsed võimed põhinevad indiviidi keelesüsteemi kasutamisel. See sisaldab elemente ja ettenähtud eeskirju nende elementide kasutamiseks ja kasutamiseks. Keelesüsteemil on mitu kasutustasandit: foneetiline, leksikaalne, grammatiline (sh sõnamoodustus), süntaktiline. Nende tasandite kasutamine verbaalses-loogilises mõtlemises on individuaalne. Verbaalsete võimete diagnoosimisel uuritakse indiviidi võimalusi keeleelementide ja ettekirjutuste reeglite kasutamise osas erinevatel tasanditel. Selle lähenemisviisi dikteerib üks peamisi sätteid B.M.-i teostes. Teplova: võimeid saab tuvastada ainult tegevuse tunnuste analüüsi põhjal; tegevuse edukus sõltub võimete kompleksist; ühtesid võimeid on võimalik kompenseerida teistega laias ulatuses. B.M. Teplov tõi välja, et inimeste temperamendi omaduste seisukohalt ei erista mitte niivõrd tegevuse lõpptulemus, kuivõrd tulemuste saavutamise viis. Nagu teate, said need sätted lähtepunktiks paljudele võimete ja individuaalse tegevusstiili probleemide uurimisega tegelevatele teostele ja psühholoogilistele koolidele (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau jt). .
1. Võimed ja nende loomulikud eeldused
(kalded - võimed - võimalused)
muukeelse, teise või võõrkeele (FL) valdamise oskus on alati murelikuks teinud mitte ainult õpilasi, õpetajaid, vaid ka metoodikuid ja psühholooge. See probleem lahendati erineval viisil, olenevalt konkreetse tehnika aluseks olevast teaduslikust kontseptsioonist. Pealegi võivad õppemeetodid olla peaaegu diametraalselt vastupidised.
Püüdkem vaadelda õppimise ja keele omandamise probleemi terviklikult, võttes arvesse individuaalseid võimete erinevusi, nende loomulikku tingitust (kalduvusi), aga ka individuaalset õppimisstrateegiat.
Teatavasti on enim aktsepteeritud järgmine võimete definitsioon: võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad teadmiste, oskuste ja võimete omandamise lihtsuse ja kiiruse, kuid ei ole neile taandatavad (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Veelgi enam, B.M. Teplov (1961) juhtis tähelepanu asjaolule, et võimeteks saab nimetada ainult neid individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis on seotud vastava tegevuse õnnestumisega.
Ja B.M. Teplov ja S.L. Rubinstein omistas suurt tähtsust võimete loomulikele kalduvustele, vähendamata seejuures võimete arendamise rolli vastavas tegevuses – koolituses ja kasvatuses, keskkonnas. Seoses võimete probleemi arengu küsimusega, S.L. Rubinstein tõdes, et "indiviidil peavad olema eeldused, sisemised tingimused oma orgaaniliseks kasvuks" ja "et need ei ole ettemääratud, ei ole antud valmis kujul enne ega väljaspool mis tahes arengut". Välismõjude mõju vahendavate ja teatud määral inimese võimete kujunemist määravate sisetingimuste koosseis hõlmab tema loomulikke omadusi. Kui loomulikud, orgaanilised tingimused ei suuda seletada muutusi inimese vaimses tegevuses, kirjutas ta, siis on võimatu neid kui tingimusi selle tegevuse selgitusest välja jätta. S.L. Rubinstein pidas suurt tähtsust võimete arendamise väliste ja sisemiste tingimuste vahekorral kui teoreetilisel alusel võimeteteooria põhiliste vastuoluliste küsimuste lahendamisel. Tootlikkus, tegevuse efektiivsus on iseenesest oluline, kuid see ei määra otseselt, ei määra üheselt inimese sisemisi võimeid, tema võimeid. Vastavalt S.L. Rubinsteini sõnul on võimatu kindlaks teha inimese vaimseid võimeid, intellekti pelgalt tema tegevuse tulemusel, paljastamata selleni viivat mõtlemisprotsessi.
Nende seisukohtade peegeldus psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on üldvõimete (või üldiste vaimsete võimete) järjekordne definitsioon, mis ülaltoodud definitsioonidest tulenevalt on otseselt seotud kasvatustegevusega - see puudutab õppimist. Õpitavust käsitletakse kui õpilase individuaalsete võimete tunnust omastada õppetegevust - õppematerjali päheõppimist, probleemide lahendamist, erinevat tüüpi kasvatusliku kontrolli ja enesekontrolli teostamist. Sisu poolelt hõlmab õpivõime paljusid õpilase isiksuse näitajaid ja parameetreid:
1) kognitiivsed võimed (sensoorsete ja tajuprotsesside, mälu, tähelepanu, mõtlemise ja kõne tunnused);
2) isiksuseomadused (motivatsioon, iseloom, emotsionaalsed ilmingud);
3) omadused, mis määravad suhtlusvõimalused ja isiksuse vastavad ilmingud (seltskondlikkus, eraldatus jne).
Dünaamilise poole pealt iseloomustab õppimist: - edasijõudmise tempo, saavutuste tase, stabiilsus ja ülekandmise võimalus (õpitud tehnika kasutamine muude probleemide lahendamiseks). See probleem on kõige enam arenenud Nõukogude hariduspsühholoogide (B. G. Ananievi, N. I. Mentšinskaja, Z. I. Kalmõkova, S. F. Žuikovi, G. G. Saburova jt) uuringutes.
Kaasaegses psühholoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses kasutatakse sageli mõistet "pädevus" (psühholoogias) või "pädevus" (lingvistikas). Ülaltoodud positsioonide kontekstis saate aru võimest - see on "õppimine". Pädevus võib olla õppimise tulemus või see võib kattuda mõistega "võime" (arvestades saavutuse "maksumust").
Tutvustame mõningaid mõiste "võime" määratlusi.
Võimetest rääkides toome sisse hindamiskriteeriumi, mis viitab potentsiaalsetele võimalustele ja kalduvustele, millest sõltub vastava kompetentsi kujunemise kiirus, kvaliteet ja tase.
Siin tuleb rõhutada mõistete mitmetähenduslikkust. N. Chomsky tõlgendab neid mõisteid erinevalt: kõrvutades kahte aspekti "keel" ja "kõne", vastandab ta genereeriva seadme genereerimisele ja kaasasündinud võime (kompetentsus) - kasutamisele (esitus). Psühholoogia- ja keeleteaduse mõisteid "keeleoskus" iseloomustatakse erinevalt. Lingvistilist arusaamist keeleoskusest võib leida A.A. Leontjev: "Keeleoskus (Saussure'i faculte" du langage, Shcherba "kõnekorraldus") on psühholoogiliste ja füsioloogiliste tingimuste kogum, mis tagab keelelise kogukonna liikmete keeleliste märkide assimilatsiooni, tootmise, reprodutseerimise ja piisava tajumise "( AA Leontyev, 1965, lk 54) See määratlus peegeldab üldist omadust, täpsemalt inimese kuuluvust keelde või teisisõnu üldisi psühholoogilisi omadusi, kuid see ei puuduta keeleoskuse kui keele individuaalse psühholoogilise tunnuse küsimust. indiviid.
J. Green märkis probleemi käsitledes, et keeleoskust peetakse millekski, mis annab võime rääkida antud keelt. N. Chomsky jaoks on need mõned kaasasündinud "universaalsed" mehhanismid, mis juhivad lapse esimesi samme keele õppimisel, sõltumata individuaalsetest keeleomandamise võimalustest.
Iseloomulik on, et keele ja kõne vahekorra küsimust analüüsides võtab enamik keeleteadlasi üksmeelselt välja asjaolu, et keelt mõjutavad mittekeelelised tegurid: tähelepanematus, piiratud mälu, ajapuudus, emotsionaalne värvumine, motivatsioon jne. Viimased kuuluvad nn "ülekeele jäänukisse"
Selle kontseptsiooni kommunikatiivse tähtsuse tõttu pöörame sellele parameetrile erilist tähelepanu. "Superkeele jäänuk" on kõik see kõnekõlalis, mis on keele kui kõige olulisema inimestevahelise suhtlusvahendi seisukohalt juhuslik, juhuslik või täiendav. Pange tähele, et see jääk koosneb: a) keele mõistmise ja taasesitamise individuaalsetest omadustest (hääldusomadused, üksikute sõnade ebatäielik või ekslik tajumine jne); b) teatud keelekasutuse faktide kasutamise sotsiaalselt arenenud tunnustest teatud efekti saavutamiseks, mis ei ole otseselt seotud keele põhifunktsiooniga (eelkõige helielementide kui selliste kasutamisest kirjanduslikel eesmärkidel : riim, alliteratsioon, helikiri jne) Mittekeeleliste nähtuste psühholoogiline tähendus avaldub M.M. Bahtin, A.A. Leontjev, I.A. Talv. Vastavalt A.A. Leontjev, intonatsioon, tämber, näoilmed jne. võib isegi minimeerida verbaalse vastuse "otse" tähenduse mõju ja sellega vastuolus olla ("sõnad võivad ühe või teise intonatsiooniga tähendusest välja lüüa" - Yu. N. Tynyanov)
Psühholoogiliselt põhjendatud piiri keele- ja kõneühikute vahele tõmbas M.M. Bahtin (1979). Kõnesuhtluse tõelise üksusena käsitles ta lausungit ning keele (süsteemina) üksustena sõnu ja lauseid. Vastavalt M.M. Bahtin, lauseid ei vahetata, nagu ei vahetata sõnu (ranges keelelises mõttes) ja fraase; vahetada lauseid, mis on üles ehitatud kasutades keeleühikuid – sõnu, fraase, lauseid; pealegi saab lausungit konstrueerida ühest lausest ja ühest sõnast. Vastavalt M.M. Bahtin, emotsioonid, hinnang, väljendus on keelesõnale võõrad ja sünnivad vaid väljendusprotsessis, elavas kasutuses.
Seega seab lingvistika esiplaanile keele kui märgisüsteemi uurimise ja psühholoogia - kõneprotsessi, kõne genereerimise ja tajumise protsessi. Psühholoogilise lähenemise kontekstis on seetõttu vaja eristada mitmeid mõisteid - "keel", "kõne", "suhtlemine" ja vastavad võimete ja pädevuse tüübid.
Kirjanduses käsitletakse kommunikatiivset pädevust teatud suhtlemis-, käitumisnormide rahuldava valdamise tasemena õppimise tulemusena. Suhtlemispädevus on etno- ja sotsiaalpsühholoogiliste standardite, standardite, käitumise stereotüüpide assimilatsioon; suhtluse "tehnika" valdamise aste. Nn suhtlustehnikates antakse koos keeleoskuse omandamisega ka suhtlusvõtete praktiline valdamine, viisakusreeglid, käitumisnormid jms. Kõnepädevus on toimiv keelesüsteem, piiratud arvu keeleliste vahendite kasutamine, nende toimimismustrid lausungi ülesehitamiseks – alates kõige lihtsamast tunnete väljendamisest kuni intellektuaalse informatsiooni nüansside edastamiseni.
Keelepädevuse all mõistetakse inimese keeleliste (keele)teadmiste potentsiaali, keeleüksuste analüüsi ja sünteesi reeglite kogumit, mis võimaldab konstrueerida ja analüüsida lauseid, kasutada keelesüsteemi suhtluseesmärkidel. Keelepädevuse sisuks on keele kategooriate ja üksuste ning nende funktsioonide assimilatsioon, keele toimimise seaduste ja reeglite mõistmine. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya jt). I.A. Talv mõistab keelt kui vahendit ja kõnet kui viisi, kuidas kõnetegevuse käigus keele kaudu mõtteid kujundada ja sõnastada
Seega käsitleme pädevust (või pädevust) õppimise, saavutuse tulemusena, eeldades loomulikult, et samal saavutustasemel saab kaasata erinevaid võimete komplekte, et erinevat tüüpi võimete ja strateegiatega inimesed suudavad näidata kõrget. produktiivsus võõrkeelse kõnetegevuses Keele omandamine. Vähetähtis pole muidugi hindamiskriteeriumid: mida hinnatakse - kas keeleoskus või keele kui suhtlusvahendi oskus.
Seetõttu on keele omandamise protsessi psühholoogiliseks analüüsiks ja assimilatsiooni individuaalsete tüüpiliste tunnuste tuvastamiseks meie jaoks põhimõtteliselt oluline välja tuua sellised parameetrid nagu assimilatsioon (mis on seotud keeleliste vahendite, kognitiivsete protsessidega) ja rakendamine (seotud kõne kommunikatiivne tegevus).
2. peatükk.Sõnaliste oskuste arendamine vene keele tundides
2.1.Sõna kõne mõistmine vene keele õpetamise protsessis
Peamine didaktiline üksus vene keele tundides on sõna. Sõna valdamine õpilaste poolt on üsna keeruline ja pikk protsess, mis nõuab õpetajalt teatud filoloogilist, psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist ettevalmistust.
Sõna kui leksikaalse ja grammatilise üksuse valdamise esimene etapp loodi juba ammu ja seda kirjeldatakse väga traditsioonilisel viisil kõigis vene keele õpikutes. Teine etapp, mis on seotud sõna toimimisega, nõuab õpilaste kõneloometegevusest otsese väljapääsu arendamist. Sellepärast on nii oluline käsitleda sõna ennekõike kõneloomingulise üksusena, mis paljastab selle kõneloomingulised võimed, sest sõna on nii "teksti tekkimise algne võrs" kui ka materjal selle loomiseks. teksti loomine.
Kõneloov sõna mõistmine arendab õpilastes „suhtumist“ kõneloome suhtes. Aga selleks, et viia õpilase keelesüsteem “kõnevalmiduse seisundisse”, on vajalik mitmetahuline, mitmekülgne töö sõnaga, mis algab selle sügavuse ja perspektiivi määramisest.
Sõna kõneloome sügavust mõõdetakse eeskätt selle tähenduste järgi, mis on sõnaraamatutes ära toodud. Kõneloometundides eri tüüpi sõnaraamatute poole pöördumine on õpilaste töö kohustuslik osa, sest sõnaraamatud pole mitte ainult “luuletajate vaimusaladuste võtmed” 2, vaid ka nende enda vaimusaladuste võtmed.
Näidakem, kuidas ühes kõneloometunnis (humanitaar)klassi õpilased käsitlevad sõna tuul kogu selle tähenduste mitmekesisuses, mõõtes nii selle kõneloomelist sügavust ja määratledes kõneloova perspektiivi.
Sõna leksikaalset tähendust kontrollivad õpilased selgitava sõnaraamatu abil:
TUUL. Õhuvoolu liikumine horisontaalsuunas.
fraseoloogia. Tuul peas. Milline tuul puhus või mis tuul puhus. Tuul vilistab taskutes. Viska (või viska, viska) raha kanalisatsiooni. Viska sõnad tuulde; räägi tuulega. Hoidke oma nina allatuult. Käivitage tuule käes. Kus puhub tuul. Kust tuul puhub. Otsige (või püüdke kinni) tuult põllult. Tappis tuul. Justkui (nagu, justkui) tuule poolt ära puhutud.
Selle sõnastikukirje analüüs aitab õpilastel kindlaks teha tuule – liikumise olemuse (tegevus, dünaamika).
Sõna tajutähendus on tähendus, mis on seotud sõna tähenduse subjektiivse, konkreetse-sensoorse tajuga; väärtus, mis on seotud asjade peegeldamisega teadvuses meelte kaudu.
Kõne tegemise tunnis kutsutakse õpilasi sõna "täitma" värvi, heli, lõhnaga, iseloomustama objekti, millele see sõna viitab, see tähendab, et määrata sõna tajutav tähendus.
TUUL (õpilastöödest)
Värv - läbipaistev, nähtamatu, roosa, sinine, must, valge, värvitu, hall, kollane, särav, kaugete mägede värv, külma taeva värv.
Heli – jahvatamine, sumin, kahin, sahin, südamelöögid, tantsumuusika, vile, aknaluukide koputamine, sosin, oigamine, anumine, uinumine, kellahelinad, helin, kaja.
Lõhn on lilleline, kerge, vabaduse lõhn, mägi, uimane, värske, mere lõhn, vihm, tahte lõhn, tolmu lõhn, värskus.
Iseloom - vaba, hull, tugev, hoogne, ümbritsev, lummav, virgutav, põnev, rahutu, halastamatu, metsik, ohjeldamatu, mänguline, hoolimatu, energiline, rahutu, hull, hoolimatu, vaba, ohjeldamatu, pöörane, vastupandamatu, väljakannatamatu.
Sõna tajutav tähendus määrab selle kujundliku potentsiaali.
hooplev;
vana ja üksildane;
tuul lendab ümber maailma ja kogub nagu hoiupõrsas lõhnu, hääli, oigab, nuttu, naeru, - kõike;
pika halli habemega karm vanamees;
naiivne poiss;
tuul, nagu noor mees, tormab esimesele kohtingule ja kardab hiljaks jääda, hoolimatu juht;
minu lapsepõlve sinine tuul (kerge, vaikne, rahustav);
must tuul - hirm (valju, pisaravool);
valge tuul - minu noorus (värisev, kiire, tormiline).
Sõna assotsiatiivse tähenduse määravad sõna-reaktsioonide tähendused antud sõnale. TUUL (õpilastöödest)
kergus, rõõm, püüdlus, lootus;
lehestik, külm, orkaan, maja;
hirm, hinge kisa, minu elu, edasipürgimine;
vabadus, ruum, külm, pilved, kuristik, päike;
tee, kaugus, minevik, silmad, uni;
puhtus, tugevus, läbipaistvus;
aken, aken, sõber, tervitus, abi;
torm, liikumine, külm;
tolm, tugev, metsik, külm;
meri, torm, üksildane laev.
Sõna etümoloogilise tähenduse määrab sõnastik.
TUUL. - tavaline slaavi ... Moodustati Sufi abiga. -kolm samalt aluselt kui puhuda. Algselt oli see tuultejumala nimi ... Vrd. kuiv tuul - "kuiv tuul, see tähendab tuul.
Sõna sümboolse tähenduse määrab sõnastik.
TUUL on poeetiline kujund taaselustatud vaimust, mille mõju on näha, kuulda, kuid mis ise jääb nähtamatuks. Tuul, õhk ja hingamine on müstilises sümboolikas tihedalt seotud. Tuuled toimivad jumalike sõnumitoojatena ja jõududena, mis kontrollivad kosmose suundi. Siit on pärit tuult kujutavad paistes põskedega pead... Tuuli on sageli personifitseeritud kui ägedaid ja ettearvamatuid jõude.
Üldisemas mõttes on tuul võimas muutuste, püsimatuse, tühja hooplemise ja kaduvuse sümbol – need on selle peamised tähendused 20. sajandil.
Sõna mütoloogilise tähenduse määrab sõnastik.
TUUL. Levinud uskumuste kohaselt on see varustatud deemonliku olendi omadustega. Tuule jõud, selle hävitav ... või heatahtlik jõud ... tingivad vajaduse tuult rahustada: temaga lahkelt rääkida. "Sööda" ja isegi ohverdage teda. Iseloomulik on ka tuulte jagunemine "headeks" (näiteks "püha õhk" - soodne, soodne tuul) ja "kurjadeks", mille silmatorkavaim kehastus on keeristorm.
Kunstilises tekstis määratakse sõna kunstiline (kujundlik) tähendus. Sõnade tähendused kirjandustekstides on teisenenud ja keerulised. "Kunstilist üldistust, mis on realiseeritud selle sõna tähenduses," kirjutab D. M. Potebnya, "võib oletatavasti pidada teadvuse ja mõtlemise protsessi segaühikuks: -ka ja mõiste konkreetselt-sensuaalne teostus kujundlikus vormis on koos assotsiatiivsete seoste, emotsionaalse-hinnangulise elemendi, modaalsuse aktualiseerimisega, mis omandavad esteetilise tähenduse.
Kõneloometunnis nõuab vaatlust ja järeldusi sõna tuul käitumine kunstilistes tekstides. Õpilased määravad tekstianalüüsi käigus kindlaks sõna tuul kunstilise (kujundliku) tähenduse.
Oli sügise algus, mööda mahajäetud Volgat sõitis aurik "Gontšarov". Varajane pakane mähkis, tihedalt ja kiiresti, üle Aasia avaruse hallide laigude, idapoolsetelt, juba punetavatelt kaldalt poole, jäine tuul, ahtris lipp lehvimas, sellel kõndijate mütsid, mütsid ja riided. tekki, kortsutavad nende nägu, löövad varrukatesse ja allääresse. Ja sihitult ja igavalt saagis ainuke kajakas auriku maha - ta lendas teravatel tiibadel kumeralt õõtsudes ahtri enda taha, siis libises viltu kaugusesse, küljele, justkui ei teaks, mida selles endaga peale hakata. suure jõe kõrb ja sügishall taevas. (I. A. Bunin).
Külm tuul; ahtris lippu lehvinud tuul, tekil käinute mütsid, mütsid ja riided, kortsutas neile pärna, peksis varrukaid ja põrandaid.
Alates septembri lõpust on meie aiad ja rehealune tühjenenud, ilm, nagu ikka, on järsult muutunud. Tuul rebis ja sagis puid terve päeva, vihma sadas neid hommikust õhtuni. Vahel õhtuti süngete madalate pilvede vahel lõi läände teed madala päikese värisev kuldne valgus; õhk muutus puhtaks ja selgeks ning päikesevalgus sädeles silmipimestavalt lehestiku vahel, okste vahel, mis liikusid nagu elav võrk ja olid tuulest ärevil. Külmalt ja eredalt põhja pool, raskete pliipilvede kohal, säras vedelsinine taevas ja nende pilvede tagant ujusid aeglaselt välja lumiste mägede seljad. Seisad aknal ja mõtled: "Ehk kui jumal annab, saab asi selgeks." Kuid tuul ei raugenud. Ta kihutas aeda, rebis korstnast pidevalt välja jooksva inimsuitsu joa ja jõudis taas tuhapilvede kurjakuulutavatele juustele. Nad jooksid madalalt ja kiiresti – ja varsti tumestasid nad päikese nagu suits. Selle sära tuhmus, aken sulgus sinises taevas ja aed muutus inimtühjaks ja tuhmiks ning hakkas jälle vihma külvama ... vaikselt, ettevaatlikult, siis alguses tihedamalt ja lõpuks muutus tormi ja pimedusega vihmasajuks. Saabus pikk, häiriv öö ... (I. A. Bunin).
Tuul rebis ja sagis puid; tuul ei raugenud; häiris aeda, rebis korstnast pidevalt välja jooksva inimsuitsu joa; saavutas tuhapilvede kurjakuulutavad karvad.
Sügis on kätte jõudnud, sama niiske ja räpane kui eelmisel aastal. Väljas oli hall, nutune hommik. Tumehallid, justkui määrdunud pilved katsid taeva täielikult ja tekitasid oma liikumatusega melanhoolsust. Tundus, et päikest polegi olemas; terve nädala ei vaadanud ta kordagi maad, justkui kardaks oma kiiri vedelasse mudasse määrida ...
Vihmapiisad trummeldasid akendel
erilise jõuga nuttis tuul läbi torude ja ulgus nagu peremehe kaotanud koer ... Ei paistnud ainsatki nägu, millelt ei oleks võinud välja lugeda meeleheitlikku igavust. (A.P. Tšehhov).
Tuul nuttis trompetites ja ulgus nagu peremehe kaotanud koer.
Kell oli õhtu lähedal.
Onu Tihhoni kõrtsis oli seltskond taksosõitjaid ja palverändureid. Neid ajas kõrtsi sügisvihm ja äge märg tuul, mis piitsana üle näo piitsutas. Märjad ja väsinud rändurid istusid seinte ääres pinkidel ja uinusid tuult kuulates. Nende näole oli kirjutatud igavus. Ühel taksojuhil, väikesel mehel, kellel oli kriimustatud nägu, lebas märg akordion põlvedel: ta mängis ja jäi mehaaniliselt seisma.
Vihmaprits lendas üle ukse, ümber hämara rasvase laterna. Tuul ulgus nagu hunt, kriiskas ja ilmselt üritas kõrtsi ust hingedest lahti rebida. Õuest oli kuulda hobuste norskamist ja poris laksutamist. Oli niiske ja külm. (A.P. Tšehhov).
Äge märg tuul, mis piitsutas näkku nagu piits; tuul ulgus nagu hunt, kriiskas ja ilmselt üritas kõrtsi ust hingedest lahti rebida.
Kodust teel.
Ma armastan tuult. Rohkem kui midagi. Kuidas tuul ulutab! Kuidas tuul oigab! Kuidas saab tuul ulguda ja oigata! Kuidas tuul suudab enda eest seista!
Oh tuul, tuul! Kuidas see su kõrvus oigab! Kuidas ta väljendab elavat hinge! Mida sa ise ei saa, tuul võib rääkida elust kogu maailmas.
Aitäh tuul! Ma kuulen su oigamist. Kuidas see leevendab, kuidas piinab! Aitäh tuul! Ma kuulen, ma kuulen! Ise jätsin oma katuse maha...
Hing võib nagu sina oigata. Aga kas ta suudab nii enda eest seista? Tee on elutu, igav ja ühtlane. Aga tuul oigab! Ära puhka...
(N. M. Rubtsov).
Tuul ulutab; tuul oigab; tuul suudab enda eest seista; oigab kõrvus, väljendab elavat hinge; tuul võib rääkida elust siin maailmas; oigamine (tuul) leevendab ja piinab.
Sõna kõne-loomingulise mõistmise efektiivsus suureneb oluliselt, kui tunnis ei kasutata mitte ainult ilukirjanduslikke teoseid, vaid ka maali- ja muusikateoseid. Need aitavad õpilastel tunnetada sõna maalilist ja muusikalist tähendust ja kõla. Niisiis pakutakse sõna tuul omandamise protsessis järgmisi loomingulisi ülesandeid:
* Joonista (sõnaliselt) tuult (metsas, merel, põllul, heinamaal jne). Kuidas saate seda kujutada?
* Enne sind maastikud (I. Ostrouhhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Tuul Uksh-järvel"). Kuidas sa neid pilte nimetaksid? Põhjenda oma vastust.
* Kujutage ette, et olete helilooja. Teil palutakse tekstile ette valmistada muusikaline saade 2. Rääkige muusikateosest, mille olete sellest tekstist inspireeritud loonud.
Sõna kõne-loomingulise sügavuse ja perspektiivi määratlemise käigus arendavad õpilased oma tekstide ideid. Seega on sõna kõneloov mõistmine tee sõnastikus olevast sõnast läbi sõna kirjandustekstis oma, omasõnani: „... iga sõna on kõneleja jaoks olemas kolmes aspektis: nagu neutraalne ja ei kuulu kellelegi keele sõna, kui kellegi teise sõna, mis on täis teiste inimeste ütlusi ja lõpuks minu sõna, sest kuna ma tegelen sellega teatud olukorras, teatud kõnekavatsus, on see juba minu väljendusest läbi imbunud."
Kõne-loomingulise sõna mõistmise protsessi tulemus on õpilaste loovtöö. Siin on mõned neist.
Tuuletants.
Värske vool on suunatud minu poole, Ta sosistab saladusi, vaikselt viipab. Suudleb õrnalt, tantsib minuga, Alustab laulu, võtab temaga kaasa. Maale, kus unenäod tõusevad taevasse, Maale, kus keegi pole kunagi varem käinud, Unustuse jutule, uute unistuste maailma, Me lendame läbi pisarate vikerkaare. Kurbused lõppevad, õnn algab, Vana hirm ei tule enam tagasi. Mõtted ei tundu mustad, unistused täituvad aeglaselt.
(Galya 3., X klass.).
Üksindus, hirm, piiritu kurbus – seda tundis kõigi poolt unustatud tuuleorkaan. Ta peitis end oma maja kõige pimedamasse nurka – tohutusse süngesse kalju.
Saabus selge päev, siis öö ja ta muudkui mõtles, mõtles... Tundus, et kurvad kummitused ümbritsesid teda ja sosistasid talle: “Sind pole kellelegi vaja. Nad kardavad ja vihkavad sind." See sosin jätkus ja kestis nagu mesilaste sumin tarus. Tuulele tundus, et pea hakkab lõhkema. Leinast ja väsimusest langes ta sügavasse unenägudeta sojauba. Tuul ärkas kergest puudutusest. See oli Queen Nature – tema ema. Ta ütles oma pojale:
Lenda, täna on sinu kord.
Ei, ei, ma ei jaksa enam, ma ei taha seda, ma ei taha! - hüüdis Tuul.
Peate, see on teie olemus," meenutas loodus õrnalt.
Ja Tuul, pea langetanud, trügis minema, kuid otsustas enam puid mitte juurida, majade katuseid mitte maha lõhkuda. "Mis siis, kui saan kergeks, toon soojust ja rõõmu," arvas Tuul. Aga niipea, kui ta majade juurde lendas, ütlesid kõik: “Minge minema, lenda minema, me kardame teid, te hävitate kõik uuesti. Me ei usu sind!" Ja nii igal pool: "Mine ära!!!" Ta lendas, neelates pisaraid, kibedust, pahameelt. Ta ei saanud aru, miks see nii oli, sest nüüd on ta hea. Tuul on väsinud, väsinud mittevajalikust. Ta kukkus pehmele murule ja nuttis, kui järsku kuulis kerget muru sosinat: "Mine ära, mine ära, me kardame sind." Tuul kargas üles ja tormas üles, üles, päikese poole ... ja sulas, langedes maapinnale nagu eluandev vihm. Ja kõik hüüdsid: "Milline soe, uhke vihm, me oleme seda nii kaua oodanud, me armastame seda nii väga!" (Julia T., X klass).
2.2 . "Sündib äkiline joon ..."
Kunstiline kõnepidav isiksus, olgu see siis sõnameistri või õpilase isiksus, on võimeline nägema, kuulma, tunnetama sügavalt, peenelt, eriliselt. Selle peamised omadused on „esteetiline ellusuhtumine, võime harjuda tegelase maailmaga, saada tema positsiooniks, väljudes tema enda mina piiridest; arendas kujutlusvõimet, vaatlust, tundlikkust sõna ja tähendusvarjundite suhtes. Sellel on assotsiatiivne mõtlemine, refleksiooni- ja kõneennustusvõime.
Kahjuks kaob õpilastel aastatega emotsionaalsus ja kujundlikkus ümbritseva maailma tajumisest, tekib kunstilise arengu "teismeline auk". See olukord on suuresti tingitud sellest, et kujundliku mõtlemise kujundamisele ei pöörata piisavalt tähelepanu. Teatud määral on see süüdistav, kuna nii aeg kui ka teadlikult kommunikatiivse õppe didaktiliste ülesannete lahendamine ei anna veel võimalust seda vene keele tundides pidevalt ja eesmärgipäraselt teha. Mingil määral realiseerub kunstiline kõne õpilaste esseede ja ettekannete kirjutamisel, kuid süsteemselt (kuid eritundides) saab seda praegu esitada kas vene keele süvaõppega tundides või klassivälises õppes. tööd, eriti vene keele ringkondades. Allpool on mõned neist tundidest (kõneõpe) koos ülesannete näidistega.
Pakutavad kõneloomekoolitused põhinevad sõnadel, kirjandustekstidel, maali- ja muusikateostel ning on kogetuga seotud, koolilastele lähedased ja seetõttu arusaadavad.
Materjal valitakse, võttes arvesse selle võimet ergutada õpilaste kunstilist kõnekunsti.
Koolitus: KONTEKSTI LOOMINE KUJUTIRIISTAGA
Selles tunnis peaksid õpilased õppima oma kirjandusteksti tutvustama sõnameistri kasutatud kujundlikke vahendeid, näiteks: nutune hommik (A. Tšehhov), klaaspõõsad (I. Bunin); valge rukkiväli (L. Andrejev); purjus tuul (V. Nabokov); koidikud löövad tulise tiivaga (M. Vološin); tuttavad sammud, uudishimulik päike, mõtlik uks (A. Blok); hapukoores pannkoogis libiseb kuu, lumeväljade põletav pilk (B. Pasternak); keeristormkuu, septembrikuu kraana melanhoolia (S. Yesenin).
Õpilaste kujundliku mõtlemise aktiveerimiseks nende ülesannete täitmisel kasutatakse autori kujundlikke vahendeid, millest saab aru kas tagastades selle autori teksti juurde või luues oma.
Kujundusvahendit pole keeruline autorile tagastada. Selleks piisab, kui selgitada, millisest autori teosest see tööriist on võetud. Kuid autori kujundlike vahendite põhjal oma kunstiteksti loomine on juba kõneloome ülesanne. See on nii loominguline ülesanne, et õpilastele pakutakse.
Anname ülesande täitmise A. Bloki uudishimuliku päikese kujundliku fraasiga.
"Hommik. Sa hajutad maapinnal, mägede jalamil unise, raske udu. Justkui uus sild üle varjutatud no-boo - üks riba, kaks ... Hüppad puude otsas, libised mööda kuldse orava tüvesid. Sealt roomad nagu laps uue elujõuga rohetavate niitude ja põldude vahel, äratad teravilja, karjakoti, sipelgapesa lähedal rukkililli, sipelgaid. Veepritsmeid kuuldes tormad tema juurde, justkui oma ema kutsel, naeratad... See väike lohk, täidetud magusa meloodilise sosinaga... valgustad oma puhta naeruga kogu tema veealust südant! Ma tulin! See olen mina, mina... Nüüd, kui sa tead, et ma olen siin, võin lennata kaugemale. Pritsmed muutusid sagedamaks ja jättes paar "jänku" põlema... uus päike!" Ja tema mõtete kinnituseks kauguses kuuldi äkilisest ärkamisest ehmunud lindude hüüdeid ... - kaugete mägede hääli, tuule hääli ... "
KUNSTNIK
Järgmised harjutused on seotud visuaalsete muljete verbaalse edastamise oskusega.
Ma olen kunstnik.
Kirjelda pilti
Nimeta maali. Võrrelge oma pealkirja oma autoriõigustega.
Millise seisundi see, mida näed, sulle toob? Pöörake detailidele suurt tähelepanu. Mis on nende roll?
Seda tüüpi koolituse puhul peaks õpilaste kujundliku mõtlemise mehhanism hõlmama visuaalse kunsti teoseid: maalid, sügavtrükitööd, joonistused jne.
Näiteks kutsutakse lapsi vaatama IE Grabari maali "Pirnid". Nad annavad sellele oma nimed:
"Vanaema natüürmort", "Esimene saak", "Kuldne sügis", "Külarõõmud", "Pirni- ja õunamagustoit", "Puuviljad".
Maalil tekivad õpilase kavatsused, mis seejärel kehastuvad kunstiliseks tekstiks.
Maalähedased rõõmud
“Suvi ... Beebide rohelised põlved. Laulvad põrandalauad maakodus. Karikakra kroonlehed aknalaual. Õunakoogi lõhn. Saun on köetud. Kaseharja lõhn. Käru kriuksub. Haned kõnnivad väärikalt mööda pehmet rohelist muru. Kaevu kukkuva ämbri hääl. Vaikne. Veelgi vaiksem. Silmad kleepuvad kokku. Isegi tüütud kärbsed jäävad magama."
Ma olen maalikunstnik.
Joonista (verbaalselt) maastik, portree, natüürmort.
Seda tüüpi treeningute kujundliku mõtlemise aluseks on fantaasiamaailm, mida piirab maaližanr.
Natüürmort "Loovus". “Tuba valgustab veidi hämar laualamp. Väikeses nurgas on raamatud. Üks neist on Puškini köide tumepruuni tiheda kaanega. Sellel on paberitükk, millel on mõned pealdised, numbrid. Läheduses - Maupassanti raamat, juba õhukese tolmukihiga kaetud. Selles on järjehoidja kollakasoranži päikese kujutise ja mingisuguse pealdisega, mille viimased tähed on A.Ya. paar sõna, millele järgneb ellips ... "
“Arusaamatute karakleede ja kellegi nimedega koolilaud. Siin ei olnud mitte laud, vaid mälestustahvel lausetega nagu Vasja.
Laual on klaas. Selle põhjas olid teelehed. Klaasi kõrval on väike erksa kaanega vihik sisuka pealkirjaga "Ilmutused". Ajakirja alt paistab valge lehe serv. Keegi kritseldab seda. Ajakirja lähedal on sinises ümbrises pastapliiats. Sulepea peale pandud märkmik paisub mingisugustest lendlehtedest, ajaleheväljalõigetest ja kirjutatud lehtedest. Kuhjasse kuhjatud leivapuru lebab väikeses künkal kirjaga kaetud lehe lähedal.
HILOOJA
Selle koolituse ülesanded on suunatud heli, muusikalise kujundi seoste loomisele, oskuse kinnistada sõnades väljendada oma muljeid kõlavast muusikast.
Mina ja helilooja.
Kuulake muusikapala. Milliseid mõtteid ja tundeid see sinus äratab? Kirjeldage oma seisundit.
M. Čiurlionise sümfooniline poeem "Meri".
“Seisan mere kaldal, nii võimas ja lõputu.
Tahaks lennata kajakaga sinisesse kaugusesse. Täites hinge puhtuse ja värskusega, hõljuge üle mere. Kui lihtne on hingata! Vaba tuul ja mina - ühes hoos.
Ma tahan lennata, olles täiesti teadlik sellest, mis on vabadus.
Olen helilooja. Kirjuta tekstile (verbaalselt) muusika.
Päev oli selge, läbipaistev, kergelt pakaseline, üks sügispäevi, mil talusid meelsasti külma ja niiskust ning raskeid kalosse. Õhk on sedavõrd läbipaistev, et on näha kõrgeimas kellatornis istuva kikka nokka; see kõik on sügise lõhnast küllastunud. Minge õue ja teie põsed on kaetud terve laia õhetavaga, mis meenutab head Krimmi õuna. Kaua langenud kollased lehed, kes ootavad kannatlikult esimest lund ja tallavad jalge alla, kullatud päikese käes, kiirgavad endast kiiri, nagu kullatükid. Loodus uinub vaikselt, rahulikult. Pole tuult, pole heli. Ta, liikumatu ja tumm, justkui kevadsuvise väsinuna, lebab soojendavate, paitavate päikesekiirte all ja seda algavat rahu vaadates tahad sa ise rahuneda... (A. Tšehhov).
"Kuulen puhtaid, sooje, sügiseselt läbipaistvaid helisid: voolab sujuv ja mahe meloodia, uks kriuksus kergelt, kostus vaikseid samme, sügisene lehestik kahinas jalgadest, vaikne, suigutav rahulik meloodia."
ASSOTSIATIIVSED SAMMUD
Nendes harjutustes peavad õpilased looma mitmest etapist koosneva assotsiatiivse ülemineku kahe kauge mõiste vahel. Näiteks luuakse õpilaste poolt assotsiatiivne ahel sõnade nutt ja lainetus vahele: nutt - valu, valu - üksindus, üksindus - kibedus, kibedus - pihlakas; sõnade tuul ja raamat vahele: tuul - sügis, sügis - leht, leht - laud, laud - raamat.
Seda tüüpi koolitus aitab õpilastel määrata oma tulevase kunstiteksti süžeed.
BINOM FANTAASIA
Lapsed õpivad looma teksti kahe omavahel mitteseotud sõna abil. Näiteks soovitatakse sõnu tuul
"Hommik. Istun kevadises aias avatud akna ääres. Õuna- ja linnukirsi lõhn ajab pead ringi, ajab hulluks.
Tuul lehvitab mu lemmikraamatu lehti nagu mu elu lehekülgi. Ära kiirusta, tuul!"
Looge oma tekst assotsiatiivsete seeriate abil. Ülesande näited.
Valge - lumi, rada, hing.
Valge lumi, kristallvalge, Kõik kohmakates reljeefides. Su hääl valgeneb pärast, Valges taevas ärgates. Ja tema taga sinise varjundiga Ilma melanhooliata ja kõhklemata Hing ärkab Valges maailmas aeglaselt.
Valge - udusulg, sulepeenar, lumi
Taevaselt padjalt pudeneb kohev:
Keegi raputas taeva sulgvoodit. Helbed keerlevad, helbed nagu hoovihm, Kastetakse neid, kes on südamega magama jäänud.
Taevas langeb lumega maa peale, Taevas kannab sinist endaga kaasas, Märg, külm, kuid siiski tekk Soojendab eluga kasvavat rohtu.
Väljatoodud kõne kirjutamise probleemi lahendamine on võimalik alles pärast teksti analüüsi, mis eeldab sellesse sügavat tungimist.
Teate, teate, ma nägin minestavalt purjuspäi unes, et akna sügavusse kerkis luu, ümar kuu nagu hiiglase pealuu.
Sarnased dokumendid
Laste loominguliste võimete arendamine. Võõrkeele õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused ning õppetunni ebatraditsioonilised vormid algstaadiumis. Laste loovuse arendamine inglise keele õpetamise protsessis. Mängu roll, pühadetund "Jõulud".
kursusetöö, lisatud 05.06.2010
Võimed: mõiste, olemus, mustrid, klassifikatsioon. Loovuse psühholoogia kontseptsioon. Loominguliste võimete arendamise probleemid vene keele ja kirjanduse tundides. Vanemate kooliealiste õpilaste psühholoogilised omadused.
kursusetöö, lisatud 27.10.2008
Loovus kui kompleksse õpilase võime sooritada toiminguid uute õppetoodete loomiseks. Õppeaine "Vene keel" sisemine struktuur madalamates klassides. Loominguliste võimete arendamine vene keele tundides.
lõputöö, lisatud 18.07.2011
Algkooli õpilaste vene keele teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamise kontrolli teoreetilised aspektid. Kontrolli korraldamise meetodid ja vormid vene keele tundides. Õpilaste kontrolli psühholoogilised ja pedagoogilised alused.
lõputöö, lisatud 28.11.2006
Vene keele koht teiste maailma keelte seas ja selle funktsioonid. Vene keele õpetamise eesmärgid ja meetodid. Õpilaste esteetilise arengu põhisuunad vene keele tundides. Keelelise maailmapildi struktuurielementide tunnused.
abstraktne, lisatud 08.06.2010
Iseseisva loometegevuse arendamine õppeprotsessis. Iseseisva loometegevuse oskuste kujundamine ja arendamine õppemängude abil inglise keele tundides. Võõrkeele õpetamise meetodid ja viisid.
kursusetöö, lisatud 10.04.2012
lõputöö, lisatud 24.06.2012
Algklassiõpilaste õpimotivatsiooni kujunemise tunnused vene keele tundides. IKT komponendi kasutamise probleemi olukorra uurimine vene keele tundides kirjanduses. Uuringu üldise metoodilise baasi tunnused.
kursusetöö, lisatud 22.09.2009
Õpilaste kognitiivse tegevuse kontseptsioon inglise keele õpetamisel. Koolinoorte võõrkeeleoskuse kujundamine ja mõtlemise arendamine keeletundides 6 klassis. Kodutööde organiseerimine ja vigade parandamine iseseisvas töös.
lõputöö, lisatud 25.11.2011
Vene keele õpetamise iseärasuste uurimine parandus- ja arendusklassides. Mängu- ja mnemotehnikad vene keele tundides. Populaarsete intellektuaalsete ja harivate mängude analüüs. Mängu- ja mnemotehnikate kasutamise efektiivsus.
Inimese võimet kohaneda uute olukordadega ja õppida uusi asju nimetatakse intelligentsuseks. Verbaalne intelligentsus on intelligentsuse tüüp, mis võimaldab analüüsida ja korrastada saadud verbaalset teavet, samuti reprodutseerida seda kõnesignaalide kujul.
Verbaalsed võimed on mõtlemise omadused, mis peegeldavad seda, kui väljendunud on inimese verbaalne-loogiline mõtlemine. Verbaalsed võimed määravad inimese võime kasutada kõnet oma mõtete kujundamiseks loogilise väite vormis.
Kui verbaalne mõtlemine on kõrge arengutasemega, on inimesel lihtsam keelelisi vahendeid omandada. Sel juhul võib temast saada suurepärane kõneleja, humanitaarainete õppimine ei valmista talle raskusi. Kui tehakse verbaalsete võimete psühholoogilist diagnostikat, on testülesanded suunatud inimese võimete hindamisele analoogiate leidmisel, ebavajalike asjade välistamisel, üldistamisel, võrdlemisel.
Mis on verbaalne ja mitteverbaalne intelligentsus
Verbaalse intelligentsuse arengutasemest sõltub, kui palju inimene on võimeline õppima võõrkeeli, valdama verbaalset materjali. Seda tüüpi intelligentsus hakkab arenema varases lapsepõlves koos lapse sidusa kõne valdamisega. Teine oluline etapp seda tüüpi intelligentsuse arengus on kirjaliku kõne valdamise protsess, see tähendab kirjutamise ja lugemise õpetamine. Kui lapse verbaalse teabe analüüsi ja sünteesi protsessid on selleks perioodiks piisavalt välja kujunenud, on lugema õppimise protsess lihtsam. Keskmiselt võib lastel olla piisav valmisolek lugema õppida 5-7-aastaselt.
Milliseid loogika- ja mõtlemismänge sa tead? Mängud väikestele ja täiskasvanutele.
Mis on kuus mõtlemiskübarat? Loe mõtlemise arendamise metoodikast.
Õppetegevuse edukus sõltub verbaalse mõtlemise arengutasemest. See on oluline mitte ainult humanitaarainete valdamiseks. Kogu õppeprotsess kulgeb lihtsamalt, kui verbaalne mõtlemine on piisavalt arenenud, nii saab inimene saadud kõneteavet hästi mõista ja hinnata, mõista väite tähendust.
Mitteverbaalne intelligentsus on teatud tüüpi intelligentsus, mis toimib ruumiliste esituste ja visuaalsete kujutiste alusel. Mitteverbaalne mõtlemine opereerib visuaalsete objektidega, neid esitades oskab inimene hinnata objektide ja kujutiste sarnasusi ja erinevusi, määrata asendit ruumis. Seda tüüpi intelligentsuse arendamine aitab inimesel skeemidel ja joonistel navigeerida, kujundada, joonistada.
Mis on verbaalsed võimed?
Hästi arenenud verbaalsed võimed võimaldavad inimesel keelesüsteemi omandada. See sisaldab erinevaid elemente ja reegleid nende elementide kasutamiseks ja ühendamiseks. Keelesüsteem sisaldab:
- kõne foneetiline pool;
- kõne grammatiline struktuur;
- kõne leksikaalne pool;
- süntaks.
Kõne foneetiline pool on keele helikoostis. Verbaalsed võimed võimaldavad teil helisid kõrva järgi eristada, määrata häälduse õigsust. Grammatikas väljenduvad verbaalsed võimed õigesti koostatud väidetega, mille sõnad on järjepidevad, käände ja eessõnu kasutatakse õigesti. Süntaksis - kaunilt ja õigesti moodustatud laused, mis moodustavad sidusa teksti. Hästi arenenud verbaalsete võimetega inimese sõnavara on tavaliselt rikkalik.
Kõik ülaltoodu aitab kaasa suhtluse verbaalsele poolele, st suhtlemisele, mis toimub kõne abil. Kõrgelt arenenud verbaalne mõtlemine aitab edastada oma mõtteid vestluskaaslasele, veenda sind, et sul on õigus, luua dialoogi ja ühistegevusi. Nende võimete ebapiisava arengu korral on suhtlusprotsess raskendatud (vt. Düsartria lastel). Ainult suhtluse mitteverbaalne pool (näoilmed, pantomiim ja žestid) ei anna piisavalt teavet. Suhtlemisprotsessis on vajalik kõne kvaliteetne kasutamine teabe edastamiseks.
Verbaalse ja mitteverbaalse intelligentsuse diagnostika
Verbaalset ja mitteverbaalset intelligentsust diagnoositakse mitmel viisil. Erinevused on ülesannetes ja materjalis, millel need ülesanded antakse. Verbaalset intelligentsust diagnoositakse verbaalse materjali võrdlemise, analüüsi ja sünteesi ülesannete abil. Lisaks valiti materjal, võttes arvesse uuritava vanust. Kõige sagedamini kasutatakse verbaalse intelligentsuse diagnoosimiseks G. Aysencki verbaalse intelligentsuse testi.
Mitteverbaalse intelligentsuse diagnoosimiseks kasutatakse ülesandeid visuaalsel materjalil, ilma kõnet kasutamata. Testülesannetes manipuleerib inimene esemetega, koostab üksikutest elementidest figuuri ja võrdleb visuaalset materjali. Mitteverbaalse intelligentsuse arengutaseme määramiseks kasutage "Scythe kuubikuid", testi Seguini vormide tahvli kujul, Raveni progressiivseid maatrikseid.
Samuti on olemas testid, ülesanded, milles saab hinnata korraga nii verbaalse kui ka mitteverbaalse mõtlemise arengutaset. See on näiteks Wechsleri intelligentsuse test. Diagnostika võtab sel juhul üsna pika aja, umbes 1,5-2 tundi.
Teeme kokkuvõtte
Verbaalne ja mitteverbaalne mõtlemine on omavahel seotud. Ühe sellise mõtlemisviisi vähenenud arengutase mõjutab ka teist. Näiteks kui ruumilise mõtlemise ebapiisav arengutase ei võimalda hästi orienteeruda objektide suuruses, kujus ja vahekorras, kannatab ka kõne areng. Sel juhul võib inimene pildile sarnaseid tähti segi ajada (vt. Düsartria). Verbaalse mõtlemise ebapiisav areng mõjutab igasuguse teabe mõistmist.
Mis on verbaalne intelligentsus, mõtlemine
Verbaal-loogilisel mõtlemisel on oma eripärad ja see on rohkem omane matemaatilise mõtteviisiga inimestele. Seda tüüpi mõtlemist saab endas arendada spetsiaalsete koolituste abil. Verbaalne mõtlemine on pädev sõnakasutus oma tunnete ja emotsioonide väljendamiseks. Kahjuks pööratakse antud juhul formaalse loogika seadustele vähe tähelepanu. Ametlikke tehinguid hakkab inimene tegema üheteistkümneaastaselt. Selles vanuses on laps juba võimeline omandatud teadmisi süstematiseerima ja tagajärgi kindlaks tegema, teades teatud nähtuse põhjuseid.
Mõned selle nähtuse uurijad on jõudnud järeldusele, et intelligentsuse arengutaseme ja koolisoorituse vahel on teatav seos. Ameerika psühholoog David Wexler ütleb oma raportis, et akadeemilise jõudluse ja verbaalse intelligentsuse vaheline seos on palju tugevam kui mitteverbaalse intelligentsuse puhul.
Verbaalne intelligentsuse tüüp põhineb igaühe jaoks kõige lihtsamatel mõistetel, kõne, kirjutamine, lugemine
Mis on verbaalne mõtlemine
Esiteks määratleme, mis on verbaalne ja mitteverbaalne intelligentsus. Intelligentsus on inimese võime õppida ja kohaneda erinevate olukordadega. Verbaalne intelligentsuse tüüp annab inimesele võimaluse saadud teavet uurida ja põhjalikult analüüsida. Pärast süstematiseerimist saab inimene võimaluse omandatud teadmisi sõnade komplekti vormis taastoota. Verbaalne võimete tüüp vastutab verbaalse-loogilise mõtlemise tõsiduse kajastamise eest. Just seda tüüpi võime määrab kirjaoskuse erinevate kõnepöörete kasutamisel oma mõtete demonstreerimiseks.
Mida kõrgem on verbaalse mõtlemise tase, seda lihtsam on inimesel uusi teadmisi omandada ja hilisemas elus kasutada. Seega on verbaalse mõtlemisega inimesed suurepärased kõnelejad ja saavad humanitaarainetest kergesti aru. Psühholoogilise diagnostika läbiviimisel ja mõtlemise hindamisel kasutatakse spetsiaalseid meetodeid, mis on suunatud inimese võimekuse analüüsimisele võrdluses, üldistamisel, ebavajaliku välistamisel ja sünonüümide otsimisel.
Teades verbaalse mõtlemise arengutaset, saab kindlaks teha võõrkeelte õppimise kalduvuse ja õpitava materjali omastamise võime. Seda tüüpi mõtlemine areneb välja lapsepõlves, ajal, mil laps püüab õpitud sõnu siduda esimesteks, iseseisvalt hääldatavateks lauseteks. Teatud etapp seda tüüpi intelligentsuse arengus on kirjutamise õppimine. Lapse lugema õppimise protsessi hõlbustamiseks tuleks õigesti läheneda saadud teabe assimilatsiooni analüüsile. Enamasti ilmutab laps viienda kuni seitsme aasta vanuselt märke valmisolekust selliseks õppevormiks.
Verbaalne mõtlemine on omandatud teadmiste eduka omastamise lahutamatu osa. See kehtib nii humanitaar- kui ka tehniliste ainete kohta. Kui lapse arengutasemel on teatud väärtus, kulgeb uute teadmiste omastamise protsess üsna lihtsalt. Laps mitte ainult ei mõista saadud teabe tähendust, vaid tal on ka oskus õpitut oma sõnadega ümber jutustada.
Iga intelligentsuse tüüp, olgu see siis verbaalne intelligentsus või mitteverbaalne intelligentsus, on inimese jaoks kõrge väärtusega
Mitteverbaalne intelligentsuse tüüp – põhineb ruumilistel objektidel ja visuaalsetel kujunditel. Siin tegutsevad visuaalsed objektid. Oskus leida objektide ja kujutiste sarnasusi ja erinevusi, samuti oskus nende asukohta õigesti määrata on mitteverbaalse mõtlemise ilmekas näide. Seda tüüpi arendus aitab inimesel lugeda erinevaid skeeme ja jooniseid, luua kavandeid ja maalida maale.
Rõhuasetus verbaalsete oskuste arendamisel aitab kaasa erinevate keelesüsteemide arendamisele. Iga keelesüsteem koosneb teatud elementidest ja reeglitest nendest osadest struktuuride loomiseks. Enamiku keelesüsteemide hulka kuuluvad:
Foneetika on keele helikomponent. Arenenud verbaalsete võimetega demonstreerib inimene helide eristamise kergust ja oskust võõrast sõna esimest korda õigesti hääldada. Grammatika eeldab fraaside õiget ülesehitust, kus sõnad on üksteisega kooskõlas. Süntaks – lausete õige kujundus, mis võimaldab neid omavahel siduda. Seega on verbaalne võimekus üks rikkaliku sõnavara põhikomponente.
Kõik eelnev võimaldab inimesel luua suhtlemist teiste inimestega. Intellekti kõrge areng võimaldab mitte ainult oma mõtteid vestluskaaslasele õigesti selgitada, vaid ka oma seisukohta põhjendada. Suhtlemisoskuste ebapiisav areng põhjustab raskusi teiste inimestega suhtlemisel. Suur tähtsus on ka mitteverbaalsel suhtlusel, kuna žestid, miimika ja kehaasend on osa inimese enda emotsioonide väljendamisest.
Mõlemat tüüpi suhtlus on ainus viis teabe edastamiseks inimeselt inimesele.
Verbaalne intelligentsus on intelligentsuse tüüp, mis võimaldab saadud verbaalset teavet analüüsida ja süstematiseerida
Meetodid mõtlemise arengu diagnoosimiseks
Tänapäeval on verbaalse ja mitteverbaalse arengu kontrollimiseks mitmeid meetodeid. Peamised erinevused nende meetodite vahel on testide jaoks kasutatud materjalis ja ülesannetes endis. Verbaalse arengu taseme analüüs viiakse läbi verbaalsete materjalide võrdluste, sünteesi ja analüüsi alusel. Diagnoosimisel tuleb kindlasti arvesse võtta uuritava vanust. Verbaalse arengu taseme kontrollimiseks kasutatakse G. Aysencki välja töötatud spetsiaalset testi.
Mitteverbaalse mõtlemise arengutase määratakse visuaalsetel objektidel põhinevate testide abil. Selliste ülesannete täitmisel peab inimene vahetult suhtlema erinevate objektidega, moodustades neist keerukaid struktuure ja tõmmates analoogiaid üksikute elementide vahel. See diagnostiline meetod hõlmab selliste esemete kasutamist nagu Seguini vormitahvel, "Spit Cube" ja Raven maatriks.
On olemas diagnostilised meetodid, mis võimaldavad hinnata mõlemat mõtteviisi ühes etapis. Need diagnostilised meetodid hõlmavad Veksleri nimelist arengutesti. Pange tähele, et selle testi läbimiseks kulub pikk, kahetunnine intervall.
Kuidas õppeedukus on seotud verbaalse võimekusega
Piltide ja assotsiatiivsete seeriate põhjal mõtlemisel on oma eelised. Seda tüüpi mõtlemisega inimestel on paindlik meel, mis suudab mõne minuti jooksul tähelepanu ühelt ülesandelt teisele lülitada. Samuti näitab see inimeste kategooria rikkalikku kujutlusvõimet ja kõrget emotsionaalsust. Selliseid inimesi nimetatakse sageli lüürikuteks, kuna puudub võimalik objektiivne hinnang neid ümbritsevale maailmale. Laulukirjutajate jaoks on inimest ümbritsev maailm äärmiselt huvitav ja põnev.
Sellest rääkides tuleb mainida, et laulusõnad ja loogika on teineteise igavesed vastandid. Selleks, et teha kindlaks, millisesse inimeste kategooriasse konkreetne inimene kuulub, kasutatakse spetsiaalseid teste. Testimise käigus selgub nii erudeerituse tase kui ka võime tuvastada konkreetsete sõnade õigekirjas levinud märke. Tavaliselt on nendes testides teatud räpased nipid konkreetsete sõnade õigekirjas. Kui leiate šifri konkreetse versiooni, pole tulevikus selliste testidega raske toime tulla.
Analüüsides küsimust, millised on verbaalsed võimed, peate pöörama tähelepanu asjaolule, et iga sekund on inimene erinevate mõtete voos. Mõtted, mis sind kummitavad, takistavad efekti saavutamist ja tulemuse kättesaamist. Mõtteprotsess võib päevatöö lõpus põhjustada tõsist väsimust. See tähendab, et oskus loobuda kõrvalülesannetest ja keskenduda põhiülesandele on üks verbaalsete võimete olemasolu ilmingutest.
Verbaalsed võimed on mõtlemise omadused, mis peegeldavad seda, kui väljendunud on inimese verbaalne-loogiline mõtlemine
Järeldus
Verbaalne intelligentsus on võime omandatud teadmisi praktiseerida. Tuleks teha väike kõrvalepõik ja öelda, et mitteverbaalse mõtlemise ja verbaalse intelligentsuse vahel on selge seos. Ühe sellise omaduse arengutaseme langus peegeldub automaatselt teist tüüpi mõtlemises.
Ruumilise mõtlemise vähene arenemine, probleemid ümbritsevate objektide kuju ja suuruse määramisel põhjustavad probleeme kõneaparaadi arenguga. See võib väljenduda sõnade segaduses ja helide ebaõiges reprodutseerimises. Verbaalse arengu puudumine põhjustab teabe tajumise halvenemist.
Verbaalne võime
Verbaalsed võimed - indiviidi verbaalse-loogilise (verbaalse) mõtlemise väljendusaste, oskus kasutada keelt, kõnet mõtete kujundamise vahendina. Verbaalsed võimed põhinevad indiviidi keelesüsteemi kasutamisel. See sisaldab elemente ja ettenähtud eeskirju nende elementide kasutamiseks ja kasutamiseks. Keelesüsteemil on mitu kasutustasandit: foneetiline, leksikaalne, grammatiline (sh sõnamoodustus), süntaktiline. Nende tasandite kasutamine verbaalses-loogilises mõtlemises on individuaalne. Verbaalsete võimete diagnoosimisel uuritakse indiviidi võimet välistada mittevajalikke asju, otsida analoogiaid, määrata üldist ning hinnata tema teadlikkust.
Minu jaoks on mõtlemine eelkõige esitusmudel ja arvukad mudelid “virtuaalne sina”.
Mõtlemist defineeritakse sageli kui võimet lahendada olukorras uusi, kiiresti esilekerkivaid probleeme.
TASUTA veebiseminar N.I. Kozlova
"Põhikoolitus võrgus"
Koolitus koolitajale, konsultant-psühholoogile ja treenerile. Erialase ümberõppe diplom
Eliitne enesearenguprogramm parimatele inimestele ja silmapaistvad tulemused
Verbaalne võime
Verbaalsed võimed - indiviidi verbaalse-loogilise (verbaalse) mõtlemise väljendusaste, oskus kasutada keelt, kõnet mõtete kujundamise vahendina. Verbaalsed võimed põhinevad indiviidi keelesüsteemi kasutamisel. See sisaldab elemente ja ettenähtud eeskirju nende elementide kasutamiseks ja kasutamiseks. Keelesüsteemil on mitu kasutustasandit: foneetiline, leksikaalne, grammatiline (sh sõnamoodustus), süntaktiline.
Inimese alateadvus on võimeline lahendama väga suure mõõtmega probleeme ja arvestama kuni 10 tuhande muutujaga. Väga raske on oma alateadlikke teadmisi teistele inimestele seletada ja edasi kanda. Keele verbaalne võime on selle võime peegeldada inimese teadmisi alateadlikult kõrgdimensiooniliselt tasemelt keeletasandile, millel on palju väiksem mõõde. Inimese verbaalne võime on tema võime sõnastada oma teadmisi, et neid teatud keele abil teistele inimestele edasi anda. Kui keel pole veel loodud või on liiga kehv, siis on oma ainulaadseid teadmisi sellise keele abil raske edasi anda. Täiesti uute teadmiste saamiseks peate looma oma uued keeled.
Kõrgdimensioonilise närvivõrgu alateadvuse tekkimine biomeetrilistes automaatides on eelduseks nendes verbaalse keele tekkeks ja verbaalsete võimete tekkeks tehisintellektis (vt lähemalt AI Ivanovi teosest „Tehisintellekti alateadvus: programmeerimine närvivõrgu biomeetria automaatid nende õpetamise keeles" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Lingid
- Trifonov E.V. Inimese psühhofüsioloogia
Wikimedia sihtasutus. 2010. aasta.
Vaadake, mis on "verbaalne võime" teistes sõnaraamatutes:
Eksperthinnang tunnistaja võimele anda õigeid ütlusi – seda tüüpi ekspertiisi teemaks on tunnistaja või kannatanu võime anda õigeid ütlusi. Selle kohta küsitakse eksperdilt järgmist: (1) kas tunnistaja psüühilisi iseärasusi ja vaimset seisundit arvestades võiks ta anda õige ... ... Encyclopedia of Modern Legal Psychology
Täiskasvanu intellektuaalne areng – miks mõned inimesed säilitavad oma käitumispädevuse küpse vanaduseni, samas kui teised kipuvad varakult surema? See küsimus on pikka aega olnud uurimistöö peamine teema. täiskasvanute arengupsühholoogias ja vananemispsühholoogias. Teistele ... ... Psühholoogiline entsüklopeedia
Üldine luuretegur – see artikkel tuleks wikistada. Palun täitke see vastavalt artikli vormistamise reeglitele. Üldtegur (g tegur) on psühholoogias laialt kasutatav, kuid vastuoluline konstruktsioon (vt ... ... Wikipedia
Individuaalsed erinevused – inimeste poolt evolutsiooni käigus omandatud suhtlussüsteem ei määra mitte ainult meie unikaalsust bioloogina. liigid, aga ka iga inimese ainulaadsus. Kõne ja keel nõuavad piisavat füüsilist. ja inimeste neuroloogiline areng koos ... ... Psühholoogilise entsüklopeediaga
SOOLISED ERINEVUSED – (inglise gender, gender, gender), inimestevahelised erinevused, tulenevalt nende soost. Niisiis arvatakse, et meestel on rohkem arenenud ruumilised ja matemaatilised võimed, nad on agressiivsemad ja domineerivamad, nad on olulisemad ... ...
Thurstone, Louis Leon – Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Sünniaeg: 29. mai 1887) Sünnikoht: Chicago Surmaaeg: 29. september ... Wikipedia
Sooliste erinevuste psühholoogia on psühholoogia haru, mis uurib inimeste vahel nende soost tulenevaid erinevusi. Sooliste erinevuste psühholoogia kui teaduslike teadmiste valdkond keskendub psühholoogiliste omaduste, sotsiaalsete rollide ja ... ... Soouuringute tingimused
Kahefaktoriline intelligentsuse teooria – kahefaktoriline intelligentsuse teooria on Charles Spearmani loodud intelligentsuse teooria, mille peamiseks iseloomulikuks tunnuseks on idee, et igasugust intellektuaalset tegevust mõjutavad kaks tegurit: üldine ("G") ja . .. ... Vikipeedia
VEKSLERA-BELVUE, SKAAL (S) - Esimene intelligentsuse test, milles süstemaatiliselt eristati verbaalset võimekust ja esinemisvõimet. Wexler - Bellevue I ilmus 1929. aastal ja muudetud Wexler - Bellevue II ilmus 1946. 1955. aastal uuendati seda aktiivselt ... ... Psühholoogia seletav sõnaraamat
KOOLI VÕIMETESTI (SAT) – Ameerika Ühendriikides kõige laialdasemalt kasutatav kolledži sisseastumiskatse. See koosneb kahest sobivustestist, millest üks hindab verbaalset ja teine matemaatikat, ning reast teatud ainete saavutustesti ... Psühholoogia seletav sõnaraamat
Raamatud
- Kõnepraktika. 1 klass. Õpik. Kohandatud programmid. FGOS OVZ, Komarova Sofia Vadimovna. Õpik on mõeldud puuetega lastele ja rakendab kohandatud üldharidusliku põhiprogrammi nõudeid ainevaldkonnas "Keel ja kõne ... Veel Osta 685 rubla eest
- Kõnepraktika. 1 klass. Õpik. Kohandatud programmid. Föderaalne osariigi haridusstandard, Komarova Sofia Vadimovna. Õpik on mõeldud puuetega lastele ja rakendab kohandatud üldharidusliku põhiprogrammi nõudeid ainevaldkonnas `Keel ja kõne ... Loe edasi Osta 662 UAH eest (ainult Ukraina)
- Kõnepraktika. 1 cl. Õpik. (VIII tüüp). (Föderaalriigi haridusstandard), Komarova, Sofia Vadimovna. Õpik on mõeldud puuetega lastele ja rakendab kohandatud üldharidusliku põhiprogrammi nõudeid ainevaldkonnas "Keel ja kõne ... Loe edasi Osta 627 rubla eest
Rohkem raamatuid soovi korral "Verbaalsed võimed" >>
Kasutame küpsiseid, et pakkuda teile meie veebisaidil parimat kasutuskogemust. Selle saidi kasutamist jätkates nõustute sellega. Hea
Verbaalne võime
Pakiline vajadus psühhodünaamika praktiliste probleemide kiire lahendamise järele on seotud psühholoogilise ja pedagoogilise nõustamise laialdase kasutamisega, eriti õpilaste hariduse ja kasvatustöö valdkonnas. Mõnikord viib see aga selleni, et diagnostikameetodite väljatöötamisel võetakse arvesse selliseid olemasolevaid tegevusvorme ja subjekti suhete tüüpe, mis on kättesaadavad ainult subjekti enda ja diagnostiku tavapärasele arusaamisele. Konkreetsete praktiliste ülesannete seisukohalt on need üsna sobivad ja usaldusväärsed, kuid neil juhtudel, kui on vaja analüüsida diagnoositud tegevusprotsesside, tegevuste ja suhete sisemist struktuuri, ilmnevad nende piirangud. Seetõttu on uuritava nähtuse struktuuri ja vastavalt ka dünaamika kohta üksikasjaliku teabe saamiseks oluline, et need meetodid saaksid töötada üldiste praktiliste probleemide tasandil.
Reeglina ilmnevad subjekti aktiivsuse teatud individuaalsed kõrvalekalded ainult harvadel juhtudel vastavalt diagnoositud nähtuse kõigile teistele parameetritele. Üksikasjaliku struktureeritud teabe olemasolul on võimalik suunata korrigeerivad jõupingutused diagnoositud nähtuse struktuuri tõeliselt defektsetele elementidele, raiskamata aega ja energiat nende elementide parandamisele ja parandamisele, mis tegelikult jäävad normaalsesse vahemikku. Samas oleks võimalik tugineda nendele indiviidi tegevuse tunnustele, mis võimaldavad teda liigitada keskmiste või isegi parimate õpilaste hulka, hoolimata sellest, et tema tegevus tervikuna ei vasta nõuetele. Selline teave ei ole mitte ainult diagnoositud nähtuse arengutaseme ametlik näitaja, vaid iseloomustab ka selle seisundi sisemisi põhjuseid. Väljapakutud lähenemine ei vasta muidugi veel täielikult "proksimaalse arengu tsooni" mõiste tegelikule sisule, kuid see on kindel samm selles suunas.
Lubame eeltoodut illustreerida ühe konkreetse Pedagoogilise Instituudi pedagoogilise psühholoogia osakonnas läbiviidud uuringu näitel. Ya.A. Samuti selgus, et need erinevused tulenevad peamiselt õpilaste verbaalse võimekuse arengu iseärasustest; Iseloomulik on see, et just selle alusel hindasid õpetajad õpilaste intellektuaalseid võimeid ja õpetajad ise polnud sellest teadlikud. Kõik need andmed saadi Amtaueri testi abil, mis küll andis teavet erinevuste kohta, kuid ei näidanud kuidagi, mis neid põhjustas.
Kuna igasugune võime on vastava tegevusvormi interioriseerimise tulemus, määrab selle arengutaseme seda tegevust tagavate vaimsete protsesside täielik interioriseerimine; eelkõige verbaalse võime puhul määrab selle taseme nende protsesside areng, millel on oma tervikuna otsustav mõju kõnetegevuse sellistele omadustele nagu selle sidusus, väljendusvõime, loogika jne.
Suure kirjanduse uurimise põhjal analüüsisime mõistet "verbaalne võime", et teha kindlaks, millised protsessid on selle jaoks olulised. Peamine probleem seisnes selles, et inimese otsene kõnetegevus on mitmesuguste kognitiivsete ja kommunikatiivsete protsesside kompleks, mis loomulikult väljub verbaalsest sfäärist endast, kuna inimestevahelises suhtluses on ka mitteverbaalse iseloomuga nähtusi. Seega kaob verbaalne võime ja eriti selle kognitiivne aspekt terve rea sünkroonsete tegevusprotsesside käigus, mis loomulikus suhtluses ei sobi üldse diagnostiliseks definitsiooniks. Seetõttu oli diagnostilistel eesmärkidel kõigepealt vaja sellest kompleksist eraldada need üksikud komponendid, mis on verbaalse võime kui terviku jaoks kõige olulisemad.
Verbaalne võime hõlmab mitmeid konkreetseid kognitiivselt orienteeritud protsesse ja eelkõige määramisprotsessi. Mõnikord ei nimetata seda kõnetegevuse märgi-sümboolset funktsiooni päris täpselt "nimetamisprotsessiks".
Paljuski tuleneb "nimetamisprotsess" mõtlemisprotsessi iseärasustest ja on omamoodi üleminek mitteverbaalselt sisult verbaalsele sisule ning see on otseselt seotud indiviidi sõnavara mahuga: dekodeerimise käigus - koos sõnavaraga. passiivse sõnavara maht, kodeerimise ajal - aktiivne.
Sõnastik on aga erinevate leksikaalsete üksuste kogum, mis on kunstlikult järjestatud. Elus kõnes ei kasutata neid üksusi mitte iseseisvate, vaid vastupidi, palju keerukamate semantiliselt, süntaksiliselt ja grammatiliselt organiseeritud struktuuride elementidena. Selliste struktuuride ehitamise meetod on endiselt aruteluobjekt, kuid eeldatakse, et sellel protsessil on tõenäoline iseloom.
Diagnostilisest seisukohast on see asjaolu väga oluline, kuna see võimaldab objektiivselt ja üsna täpselt kindlaks teha kõne koherentsuse astet, mis on kahtlemata üks verbaalse võimekuse kõige olulisemaid komponente ja selle loomulikul kujul - kõnes. kommunikatsiooniprotsess - ei võimalda objektiivset mõõtmist, kuna see sõltub suuresti teemast, suhtluskeskkonnast, suhtlusprotsessis osalejate suhetest. Sel juhul on võimalik kasutada vabade verbaalsete assotsiatsioonide meetodit, mille omavahelised seosed on eelkõige tõenäolised ja võivad seega üsna usaldusväärselt viidata sõna taasesitamise rikkusele ja kiirusele kõneprotsessis [3, 209].
Seoses seni lahendamata vaidlusega lause tõenäolise korralduse (ütluse) semantiliste või süntaktilis-grammatiliste tasandite funktsionaalse prioriteedi üle, tuleb kasutada mõlemat meetodit: a) vabad paarisassotsiatsioonid, mis rõhutavad eelkõige sõnadevahelisi semantilisi seoseid; b) mittetäielike lausete assotsiatiivne liitmine, mis eeldab sõnadevaheliste süntaktilis-grammatiliste seoste kasutamist.
Ontogeneesi käigus areneb lapse kõnekogemuse suurenemisega avalduse tõenäosusliku korralduse automatism, kuna selle organisatsiooni mõtte-tahtlikud protsessid vähenevad. See aga ei tähenda mõtteprotsesside endi vähendamist, mis on seotud lausungi sisuga. Viimased, vastupidi, süvenevad ja lausungi loogiline struktuur muutub ontogeneesi käigus üha keerulisemaks. Seetõttu ei saa verbaalse võimekuse uurimisel muidugi mööda vaadata verbaalse mõtlemise protsessidest, mis avalduvad - küll osaliselt - nn nimetamisprotsessis.
Arvame, et uurimistöö püstitamisel ja läbiviimisel ei peetud silmas mitte pealiskaudset verbaliseerimist, vaid nende protsesside otsimist ja selgitamist,
mis moodustavad inimese verbaalse võimekuse kui terviku, mis tähendab ennekõike kognitiivset ja alles seejärel kommunikatiivset (tunnetuslikust) meelt.
Kõik need kaalutlused olid üldiseks teoreetiliseks aluseks kaheksa diagnostilise meetodi väljatöötamisel, mis hõlmasid verbaalse võime ülaltoodud protseduurilisi omadusi. Nende hulka kuulusid: 1) objektide klassifikatsiooni alamtest (siin oli ülesandeks lihtsalt määrata objekti nimi ühte objektide klassidest); 2) piltide nimetamine (ülesanne oli siin palju keerulisem, kuna see nõudis pildil kujutatud kõige olulisema sündmuse kiiret tajumist ja sellele järgnevat lühikest sõnalist kodeerimist); 3) kirjalik alatest sünonüümide järgi (sel meetodil määrati passiivse sõnastiku maht); 4) suuline alatest sünonüümide kaupa (selle abil määrati aktiivse sõnavara maht); 5) suuline alamtest vaba paarissõnaliste seoste kohta (selle diagnostilist funktsiooni kirjeldati eespool); 6) suuline alamtest lauses puuduva viimase sõna lisamise kohta (ka selle meetodi diagnostilist väärtust on juba kirjeldatud); 7) lausete ümberstruktureerimise alamtest (sellega lõi intuitiivse arusaamise lause süntaktilis-grammatilistest ja semantilistest struktuuridest); 8) alamtest komplekslauses puuduvate ühenduste täiendamiseks (see loogilise verbaalse mõtlemise alamtest, kuna liidud väljendasid loogilisi seoseid keeruka lause osade vahel).
Nimetatud meetodid on eeluuringus testitud koos standardmeetoditega ning läbinud teatud revisjoni juhendite ja sisu osas. Lisaks koostati küsimustik, et saada mõningaid andmeid õpilase perekonnaseisu kohta.
Katses osales sada kolmandat klassi õpilast viiest erinevates paikades (külas, suurasulas, suurlinnas) asuvast koolist, katsealuste vanuse valikul arvestati, et õpilased oskasid juba lugeda ja kirjutada, kuid samas veel oskasid. koolihariduse algfaasis. See võimaldas arvesse võtta perekonna mõju - mis on selles vanuses väga oluline - ja samal ajal paljastada koolihariduse enda positiivset mõju laste sõnalise võime arengule.
Psühholoogide jaoks oli oluline välja selgitada, millist rolli mängivad üksikud valitud komponendid üldises verbaalses võimes. Seda rolli võiks iseloomustada eelkõige korrelatsiooniga kõigi alamtestide kogutulemuse ja igaühe tulemuste vahel. Oluliseks osutusid selles osas alatestide 4, 5 ja 6 ajaparameetrid, seejärel suulise alatesti kasutamisel saadud üldine tulemus sünonüümide (4), verbaalse mõtlemise alatesti (8) ja alatesti piltide nimetuse järgi ( 2).
Järgmine seos üksikute verbaalsete protsesside vahel oli korrelatsioonide võrgustik iga üksiku alamtesti tulemuste vahel. Ka siin võttis esikoha sünonüümide suuline alatest (4), mis osutus olulises korrelatsioonis kõigi teiste alatestidega. Teisel positsioonil oli sidesõnade täiendamise alamtest (8), mis korreleerus olulisel määral viie alamtestiga. Olulised korrelatsioonid olid ka paarisassotsiatsioonide (5) ja lõpetamata lausete täiendamise (6) alamtestide vahel.
Tähelepanuväärne on see, et vaba paarisassotsiatsioonide alamtesti (5) abil saadud tulemus osutus jagatuks kaheks komponendiks: a) süntagmaatilised ja b) paradigmaatilised seosed, samas kui mõlemad need seostamismeetodid meie valimis välistasid teineteist peaaegu, kui ristkorrelatsioonis (-0,92). Seega osutus üheksa-aastastel ainetel üleminek süntagmaatiliselt assotsiatsioonilt paradigmaatilisele assotsiatsioonile väga järsuks, mis võimaldab pidada seda üheks tundlikumaks laste veebipõhise võime arengutaseme näitajaks.
Esimest rühma esindab verbaalse ladususe tegur, mis üldises verbaalses võimes osutub väljendusrikkamaks ja assotsiatsioonialatestidele tüüpilisemaks. Teist rühma iseloomustab keerukas verbaalne tegur, kuigi oma mõjult vähem oluline, kuid esindatud laiemas alatestide rühmas (4, 8, 3, 6, 7). Verbaalsete protsessidega otseselt mitteseotud alatestid (1 ja 2), mis põhinesid faktoranalüüsil, jäeti verbaalse võimekuse mõistest välja.
Nii saadi üsna selge pilt verbaalset võimekust moodustavate üksikute protsesside arengutasemetest.
Uuringu läbiviimiseks vajate "Sõnade välistamise" metoodika vorme, mis võimaldavad hinnata uuritava üldistusvõimet ja esile tuua olulisi tunnuseid. Tehnika koosneb 15 seeriast, igas seerias on 4 sõna.
9) Härmatis, tolm, vihm, kaste
Uuring viiakse läbi individuaalselt. Alustada tuleb alles pärast seda, kui oled veendunud, et katsealusel on soov ülesanne täita. Juhised teemale: „Iga seeria neljast sõnast kolm on mingil määral homogeensed mõisted ja neid saab kombineerida nende jaoks ühise tunnuse järgi ning üks sõna ei vasta neile nõuetele ja tuleks välja jätta. Tõmmake maha sõna, mis ei vasta selle rea tähendusele. Peate ülesande täitma kiiresti ja ilma vigadeta. Kui uuritav pole juhendit õppinud, siis üks-kaks näidet, aga mitte katsekaardilt, otsustab uurija koos temaga. Olles veendunud, et tööpõhimõte on selge, palutakse lapsel ülesanne iseseisvalt täita - kriipsutada maha sõnad, mille kohta vormil erand kehtib. Katse läbiviija märgib protokolli ülesande täitmise aja ja õigsuse.
Ülesannet hinnatakse punktides vastavalt võtmele: iga õige vastuse eest - 2 punkti, vale eest - 0.
Ajaparandus T, punktid
Verbaalse-loogilise mõtlemise integraalnäitaja A, mis ühendab tootlikkuse näitaja B ja ülesande täitmise aja, võttes arvesse parandust T, arvutatakse valemiga
Olles saanud individuaalsed andmed verbaalse-loogilise mõtlemise näitaja kohta, on võimalik arvutada aritmeetiline keskmine rühma kohta tervikuna. Rühma(vanuse)erinevuste saamiseks on vaja arvutatud katsenäitajaid omavahel võrrelda. Saadud verbaalse-loogilise mõtlemise näitaja võrdlemiseks teiste mõtlemise tunnustega (kujundlik), samuti interindividuaalse analüüsi jaoks on vaja tabeli järgi tõlkida absoluutväärtused skaala hinnanguteks. 2 ..
Üldtulemus (skoor)
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge;
8-9 punkti - kõrge;
4-7 punkti - keskmine;
2-3 punkti - madal;
Järeldus: Andmete põhjal on näha, et kahel õpilasel ei ole verbaalne-loogiline mõtlemine arenenud või on madalal tasemel. Õpetajatel tuleb sellele tähelepanu pöörata ja edaspidi läbi viia arendavaid harjutusi.
Kursusetöö: Laste verbaalsete võimete arendamine vene keele tundides
Lapse täielikuks arenguks on vajalik, et koolilastel oleks välja kujunenud mõned psühholoogilised omadused, mis vastavad kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikale. Nad peaksid suutma oma mõtetes reprodutseerida kirjaniku kujutatud kujundeid ja pilte, õppima nägema nende taga teatud eluprotsessi, mõistma teose ideed, nakatuma autori tunnetesse ja andma oma emotsionaalseid hinnanguid. Õpilased peaksid saama esseedes vabalt, loogiliselt ja mõistlikult väljendada oma mõtteid ja tundeid, paljastades samal ajal kunstilisi jooni. Seega peab neil olema nii emotsionaalne tundlikkus kui ka oma mõtete ja tunnete verbaalse sõnastamise lihtsus, st teatud verbaalsed võimed. See määras selle töö asjakohasuse.
Kaasaegses kirjanduses omistatakse arvukates perioodikas avaldatud artiklites suurt tähtsust õpilaste otsese emotsionaalse mõju tugevdamisele, selle rolli suurendamisele esteetilises kasvatuses, aga ka kooliõpilaste loomingulise aktiivsuse suurendamisele.
Paljude vanuseliste iseärasuste ja klassiruumis verbaalsete võimete arendamise metoodika ebapiisava läbitöötamise tõttu ei kujuta õpilased alati ette neid pilte ja pilte, mida töös kirjeldatakse, ei saa palju aru ja jäävad sageli alles. emotsionaalselt ükskõikne. Õpilaste kujundliku mõtlemise ja emotsionaalse reageerimisvõime ning nende kujutlusvõime areng kirjanduse ja vene keele õpetamise protsessis on aeglane. Selle tulemusena ei ole paljud õpilased süstemaatilise kursuse õppimise alguses piisavalt emotsionaalselt ja esteetiliselt vastuvõtlikud, vähearenenud kujutlusvõime ja kujundliku mõtlemisega, kes ei suuda kasutada visuaalseid keelevahendeid kirjeldatud objektide individualiseerimiseks ja nähtused, mis mõjutavad negatiivselt nende kirjanduse ja vene keele ning seega ka teiste humanitaarainete assimilatsiooni kogu nende ideoloogilises ja esteetilises rikkuses.
Õppetöö eesmärgiks on sõnaliste võimete mõningate komponentide kujundamine ulatuses, mis tagaks tulevikus kunstiteoste võimalikult tervikliku tajumise, loomingulise lähenemise nende analüüsile ja erinevat tüüpi esseedele, täpsete ja esseede kujundamise. väljendusrikas kirjalik ja suuline kõne ning sõnatunnetus kui keelelise tegevuse alus.
Meie analüüsi teemaks on verbaalsete võimete uurimine. Keele omandamise vallas on kõige paremini jälgitavad keelevõimete üksikud komponendid (keele aspektid ja kõne aspektid). Koos sellega on selgelt välja toodud veelahkmed õppemeetodite suundade vahel - traditsiooniline ja intensiivne, analüütiline ja segatud, suhtluskeskne või tunnetuslik jne.
Uurimiseesmärgid: hõlmab üld- ja erivõimete vahekorra arvestamist kõnepädevuse arendamisel:
Võimete ja nende loomulike eelduste uurimine;
Õppimistehnoloogiad ja assimilatsioonistrateegiad;
Verbaalsete võimete diagnostika
Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist ja kokkuvõttest.
1. peatükk: Sõnaliste oskuste alused kirjandustundides.
1.1. Õpilaste erinevat tüüpi kõnetegevus vene keele tundides
Vene keele tundides õpetamine peaks põhinema õpilaste vajadusel kujundada erinevaid verbaalseid oskusi ja oskusi: võime mõista sõnumi teemat, mõtte arendamise loogikat, hankida vajalikku teavet (täielikult või osaliselt), tungida väite tähendusse – kuulamine; õppija lugemisoskus; dialoogi läbiviimise ja monoloogilise väite konstrueerimise oskused - rääkimine; oskused, teema ja väite põhiidee (idee) mõistmine, materjali kogumine ja süstematiseerimine, kava koostamine, eri kõneviiside kasutamine, kindlas stiilis väite ülesehitamine, keelevahendite valimine, väite täiustamine - kirjutamine, rääkides.
Loetletud oskused ja vilumused saab kujundada lähtuvalt kõnetegevuse teooriast, mille seisukohalt on kõne „keelt suhtlemiseks, emotsioonide väljendamiseks, mõtete kujundamiseks, ümbritseva maailma tunnetamiseks kasutava inimese tegevus. , oma tegude planeerimise eest jne. Kõne all mõistetakse protsessi ennast (kõnetegevus) ja selle tulemust (kõnetekstid, suulised või kirjalikud).
Kõnet on kahte tüüpi: sisemine ja väline (see võib olla suuline ja kirjalik). Paljud uurijad jagavad kõne ka vastuvõtlikuks (kuulamine, lugemine) ja produktiivseks (rääkimine, kirjutamine). See jaotus on meelevaldne, kuna kõne tajumine (kuulamine, lugemine) ja selle mõistmine on aktiivne protsess.
Kirjandustundide tulemuslikkus sõltub otseselt sellest, kui ratsionaalselt on korraldatud suuliste ja kirjalike ülesannete vaheldumine, kuidas on läbi mõeldud õpilaste suulise ja kirjaliku kõne suhe, kas õpilastele on loodud tingimused üleminekul tekkivate raskuste ületamiseks. mõttest kõnesse, kõnest mõtteni.
Psühholoogilised ja pedagoogilised eriuuringud on näidanud, et kõige tõhusam on integreeritud kõnetreening, mille käigus kujuneb suulise ja kirjaliku lausungi (rääkimise ja kirjutamise) konstrueerimise oskus kõne- ja kirjakõne (kuulamine ja lugemine) tajumiseks. Igas kõnetegevuse tüübis kujunevad lisaks sellele omastele oskustele ja võimetele ka oskused, mis on ühised kõikidele tegevusliikidele, eelkõige selline alg-, algoskus nagu info mõistmine – oskus, mis ühendab mõtlemist ja kõne ühtseks protsessiks.
Psühholoogide sõnul pole mõtlemise ja kõne vahel identsust. Olles omavahel tihedalt seotud, erinevad mõtlemine ja kõne oma mehhanismide poolest: me räägime sõnade abil, kuid mõtleme suuremates ühikutes - "tähendustükkides". Sisekõnet iseloomustab kokkuvõtlikkus, kokkutõmbumine ja sügavamal - grammatiline mitteformaliseerimine, muude koodiüksuste kasutamine koos keelelise materjaliga - "pildid ja skeemid". Nagu psühholoogide uuringud näitavad, moodustub kõne hääldamise programm sisekõnes ja eksisteerib tavaliselt "subjekti-visuaalses koodis" - "kujutiste-mõtete" kujul. Selles etapis pole mõtet veel tükeldatud, sõnades väljendamata.
Üleminek mõttelt kõnele ja kõnelt mõttele nõuab teabe ümberkujundamist või ümberkodeerimist. Üleminek sisekõnelt välisele on sageli seotud teatud raskustega. Sisekõnes on mõte inimesele endale arusaadav, aga kui ta üritab seda teistele väljendada, siis selgub, et nad ei saa temast aru ja ta ise tunneb vahel, et ütles valesti või mitte nii nagu tahtis. . Need raskused on seotud tõsiasjaga, et peate liikuma keerdunud, kokkusurutud, arusaadavatelt mõtetelt laiendatud grammatiliste ja loogiliste vormide juurde, millest teised aru saavad. Seetõttu on kõne õpetamisel väga oluline varustada õpilasi sisekõne muutmise meetoditega väliskõnele omasteks struktuurivormideks.
Sisekõne iseloomulike tunnuste põhjal toome näiteid põhitehnikatest ja tööliikidest, mis aitavad muuta sisekõne väliskõneks.
1. Juba on märgitud, et sisekõnet iseloomustab konvolutsioon, "tähenduste" lineaarne sidusus.
Kõnearendustunnis saate õpilastele pakkuda järgmist tööd:
essee teemaga seotud viitesõna või -fraasi juurde valige sõnad, mis on neile tähenduselt sarnased või need, mis on sündinud assotsiatsiooni teel. Nagu praktika näitab, saavad õpilased sellise ülesandega kiiresti hakkama. Nii koostasid õpilased kompositsiooni ettevalmistamise tunnis - VI klassi interjööri kirjelduses uusaastapuu fraasi jaoks järgmised sõnaassotsiatsioonid: puhkus, lõbu, kingitused, mandariinide lõhn, säraküünlad, imetlus, muinasjutuline, lahke, pakane, ilu, õnn jne... e. Olles fikseerinud vaimse kujundi sõnades ja toetudes neile suuliste ja kirjalike ütluste koostamisel, saavad õpilased oma mõtteid vabamalt ja helgemalt väljendada.
Keerulistelt mõtetelt laiendatud grammatilistele ja loogilistele vormidele ülemineku raskuste ületamist hõlbustab ka selline tehnika nagu lausete koostamine ühel sõnal või grammatilisel alusel. Pöördsõna (grammatiline alus) kirjutab õpetaja tahvlile ja kui õpilased saavad ettepanekuid, muutub see keeruliseks süntaktiliseks konstruktsiooniks. Näiteks: lill - lill lõhnas - lill lõhnas tervele aiale - õrn, valge, värskelt avanenud lill lõhnas varakevadisel hommikul tervele aiale.
Samuti on kasulik töötada lihtsa plaani keerukaks muutmisega.
2. Sisekõnet iseloomustab selle komponentide ennustav iseloom. Seoses selle sisekõne omadusega on võimalik kutsuda õpilasi kindlaks määrama tulevase lausungu süžee (kui me räägime seda tüüpi kõnest kui jutustusest), ehitades teatud vormis verbide ahela. Seda tüüpi töö on kasulik ka õpilaste üsna levinud eksimuse – esseedes predikaatverbide tüübi ja ajavormi kategooriate põhjendamatu asendamise – ärahoidmiseks.
Olulist rolli sisekõne väliskõneks "ümberkodeerimise" tagamisel ja kõnevigade vältimisel mängib üldtuntud ja klassiruumis kasutatav meetod rääkimise, liikumise, seisundi verbide sünonüümse rea valimisel. , asukoht jne.
3. Sisekõne komponente iseloomustab suur situatsiooniline kontekstuaalne konditsioneerimine. "Skeemid-pildid" sünnivad vastusena kõnesituatsiooni teatud momendile, mis on loodud ainetevaheliste seoste rakendamisel vene keele ja kirjanduse tundides. Nende põgusate piltide "jälgimiseks" saate kasutada tehnikaid humanitaar- ja esteetilise tsükli teiste ainete õpetamismeetoditest.
Näiteks palub õpetaja õpilastel jäädvustada oma muljed, aistingud, meeleolud või seisundid pärast teksti või muu kunstiteose tajumist paberile värvide abil. Selle töö järgmiseks etapiks on värvides ja joontes tabatud ja kajastatud tunnete, hinnangute ja nende sõnalise väljendamise “arvamine”.
Suuline ja kirjalik kõne kui kõnetegevuse liigid realiseeruvad omavahel seotud kõne-mõtlemisprotsessides - lausungi tajumises ja taasesitamises, mis on tingitud suhtlusolukorrast. Tunnis loodud kõnekeskkond ainetevaheliste seoste aktiivsel kaasamisel saab stiimuliks erinevat tüüpi ja tüüpi kõnetegevuse genereerimiseks. Selle tegevuse käigus kujundatakse loomuliku suhtluse tingimustele võimalikult lähedal suhtlemisoskused, mis võimaldavad nii taju kui ka väidete loomist.
Kommunikatiivne lähenemine vene keele õpetamisele määras uute õppemeetodite otsingud. Koos traditsioonilise koolis kasutatava emakeelse kõne valdamise imitatsioonimeetodiga, mille juhtivad õpetamismeetodid nagu esitus ja valimile vastav kompositsioon, omandab üha enam tähtsust stimuleeriv-motiveeriv meetod, mida rakendatakse erinevat tüüpi situatsiooniharjutustel põhinevates harjutustes. lausungi sisu ja kõnekujunduse sõltuvusest.kõnesituatsioonist. Töövormidest, mis stimuleerivad õpilaste suhtlemispädevuse tõstmist vene keele tundides, võib nimetada: välise ringkäigu läbiviimine kogu maailma linnade näitusesaalides, muuseumides, tänavatel ja väljakutel (rollimäng, kus üks või mitu õpilast täidavad giidi ülesandeid ja teised - turistid) , suuline või kirjalik kutse näitusele, dialoog näitusesaalis “Pildil. ", Küsimuste koostamine intervjuudeks kunstniku, kirjaniku, lavastaja, näitlejaga, kingituse valiku põhjendamine (rollimäng" Poes ": dialoogi viivad läbi" ostja "ja" kauplemisplatsi konsultant "), jne.
Need harjutused, mis arendavad õpilastes võimet seostada väidete sisu ja vormi kõnesituatsiooniga, distsiplineerida mõtlemist, lihvida keeletaju, õpetada neid paindlikult kasutama, on suure haridusliku väärtusega, kuna suurendavad kõnekultuuri ja -kultuuri. käitumisest üldiselt.
Tuleb märkida, et kõnesituatsioonide korraldamine tunnis ja õpilaste erinevat tüüpi situatsiooniharjutuste sooritamine ei ole eesmärk omaette, vaid vahend kooliõpilaste suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamiseks, kirjutamismaterjalide kogumise viis. . Kuna kirjalik kõne areneb, kui seda võrrelda juba omandatud suulise kõnega, peame võimalikuks ja vajalikuks suulise ja kirjaliku kõnevormide mõistlikku vaheldumist vene keele tundides, eriti kõnearenduse tundides.
Meie pakutud tunni ülesehituses - essee kirjutamiseks valmistumine - on ette nähtud erineva iseloomuga kirjalike ülesannete täitmiseks kuluv aeg koos õpilaste suuliste ettekannetega. Koolilaste vaatlusi, nende seisundit, hinnangut, motiive, huvitavaid leide tekkivate mälestuste, mõtete, tunnete verbaalseks väljendamiseks kajastavad õpilased mustandites igas tunni etapis. Individuaalne ja rühmatöö kaartidel, teksti kompleksanalüüs, etümoloogilised ja sõnamoodustusanalüüsid, sõnaahelate koostamine assotsiatsiooni järgi, fraasid valimi alusel, nende põhjal lausete konstrueerimine jne. vaheldumisi lõpetatud ülesande suulise kommenteerimisega (kaitsmisega). Kirjalikult fikseeritakse ka monoloogiliste kõnede, arutelude või arutelude tulemusena leitud essee teema elluviimise käsitlused, väljendusvahendid. Koostatud materjal, mis on valitud suulise töö tulemusel ja kajastub tunni jooksul kirjas, kehastub seejärel õpilaste kirjutistesse.
Arengu ja hariduse heaks töötavaid stimuleerimis-motiveerivaid meetodeid, tehnikaid ja vorme on vaja maksimaalselt ära kasutada, rakendades neid ajaloolises, kultuurilises ja verbaalne-kujundlikus kontekstis, mis on loodud interdistsiplinaarsete seoste integreeritud rakendamise kaudu vene keele tundides. ning keskendus õpilaste suhtluspädevuse kujundamisele, iga õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali rakendamisele ja rahvusliku identiteedi taaselustamisele.
1.2 Keeleoskuse tüpoloogia
Verbaalne võime – verbaalne intelligentsus. Isiku verbaalse-loogilise (verbaalse) mõtlemise väljendusaste, oskus kasutada keelt, kõnet mõtete kujundamise vahendina. Verbaalsed võimed põhinevad indiviidi keelesüsteemi kasutamisel. See sisaldab elemente ja ettenähtud eeskirju nende elementide kasutamiseks ja kasutamiseks. Keelesüsteemil on mitu kasutustasandit: foneetiline, leksikaalne, grammatiline (sh sõnamoodustus), süntaktiline. Nende tasandite kasutamine verbaalses-loogilises mõtlemises on individuaalne. Verbaalsete võimete diagnoosimisel uuritakse indiviidi võimalusi keeleelementide ja ettekirjutuste reeglite kasutamise osas erinevatel tasanditel. Selle lähenemisviisi dikteerib üks peamisi sätteid B.M.-i teostes. Teplova: võimeid saab tuvastada ainult tegevuse tunnuste analüüsi põhjal; tegevuse edukus sõltub võimete kompleksist; ühtesid võimeid on võimalik kompenseerida teistega laias ulatuses. B.M. Teplov tõi välja, et inimeste temperamendi omaduste seisukohalt ei erista mitte niivõrd tegevuse lõpptulemus, kuivõrd tulemuste saavutamise viis. Nagu teate, said need sätted lähtepunktiks paljudele võimete ja individuaalse tegevusstiili probleemide uurimisega tegelevatele teostele ja psühholoogilistele koolidele (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau jt). .
1. Võimed ja nende loomulikud eeldused
(kalded - võimed - võimalused)
muukeelse, teise või võõrkeele (FL) valdamise oskus on alati murelikuks teinud mitte ainult õpilasi, õpetajaid, vaid ka metoodikuid ja psühholooge. See probleem lahendati erineval viisil, olenevalt konkreetse tehnika aluseks olevast teaduslikust kontseptsioonist. Pealegi võivad õppemeetodid olla peaaegu diametraalselt vastupidised.
Püüdkem vaadelda õppimise ja keele omandamise probleemi terviklikult, võttes arvesse individuaalseid võimete erinevusi, nende loomulikku tingitust (kalduvusi), aga ka individuaalset õppimisstrateegiat.
Teatavasti on enim aktsepteeritud järgmine võimete definitsioon: võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad teadmiste, oskuste ja võimete omandamise lihtsuse ja kiiruse, kuid ei ole neile taandatavad (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Veelgi enam, B.M. Teplov (1961) juhtis tähelepanu asjaolule, et võimeteks saab nimetada ainult neid individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis on seotud vastava tegevuse õnnestumisega.
Ja B.M. Teplov ja S.L. Rubinstein omistas suurt tähtsust võimete loomulikele kalduvustele, vähendamata seejuures võimete arendamise rolli vastavas tegevuses – koolituses ja kasvatuses, keskkonnas. Seoses võimete probleemi arengu küsimusega, S.L. Rubinstein tõdes, et "indiviidil peavad olema eeldused, sisemised tingimused oma orgaaniliseks kasvuks" ja "et need ei ole ettemääratud, ei ole antud valmis kujul enne ega väljaspool mis tahes arengut". Välismõjude mõju vahendavate ja teatud määral inimese võimete kujunemist määravate sisetingimuste koosseis hõlmab tema loomulikke omadusi. Kui loomulikud, orgaanilised tingimused ei suuda seletada muutusi inimese vaimses tegevuses, kirjutas ta, siis on võimatu neid kui tingimusi selle tegevuse selgitusest välja jätta. S.L. Rubinstein pidas suurt tähtsust võimete arendamise väliste ja sisemiste tingimuste vahekorral kui teoreetilisel alusel võimeteteooria põhiliste vastuoluliste küsimuste lahendamisel. Tootlikkus, tegevuse efektiivsus on iseenesest oluline, kuid see ei määra otseselt, ei määra üheselt inimese sisemisi võimeid, tema võimeid. Vastavalt S.L. Rubinsteini sõnul on võimatu kindlaks teha inimese vaimseid võimeid, intellekti pelgalt tema tegevuse tulemusel, paljastamata selleni viivat mõtlemisprotsessi.
Nende seisukohtade peegeldus psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on üldvõimete (või üldiste vaimsete võimete) järjekordne definitsioon, mis ülaltoodud definitsioonidest tulenevalt on otseselt seotud kasvatustegevusega - see puudutab õppimist. Õpitavust käsitletakse kui õpilase individuaalsete võimete tunnust omastada õppetegevust - õppematerjali päheõppimist, probleemide lahendamist, erinevat tüüpi kasvatusliku kontrolli ja enesekontrolli teostamist. Sisu poolelt hõlmab õpivõime paljusid õpilase isiksuse näitajaid ja parameetreid:
1) kognitiivsed võimed (sensoorsete ja tajuprotsesside, mälu, tähelepanu, mõtlemise ja kõne tunnused);
2) isiksuseomadused (motivatsioon, iseloom, emotsionaalsed ilmingud);
3) omadused, mis määravad suhtlusvõimalused ja isiksuse vastavad ilmingud (seltskondlikkus, eraldatus jne).
Dünaamilise poole pealt iseloomustab õppimist: - edasijõudmise tempo, saavutuste tase, stabiilsus ja ülekandmise võimalus (õpitud tehnika kasutamine muude probleemide lahendamiseks). See probleem on kõige enam arenenud Nõukogude hariduspsühholoogide (B. G. Ananievi, N. I. Mentšinskaja, Z. I. Kalmõkova, S. F. Žuikovi, G. G. Saburova jt) uuringutes.
Kaasaegses psühholoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses kasutatakse sageli mõistet "pädevus" (psühholoogias) või "pädevus" (lingvistikas). Ülaltoodud positsioonide kontekstis saate aru võimest - see on "õppimine". Pädevus võib olla õppimise tulemus või see võib kattuda mõistega "võime" (arvestades saavutuse "maksumust").
Tutvustame mõningaid mõiste "võime" määratlusi.
Võimetest rääkides toome sisse hindamiskriteeriumi, mis viitab potentsiaalsetele võimalustele ja kalduvustele, millest sõltub vastava kompetentsi kujunemise kiirus, kvaliteet ja tase.
Siin tuleb rõhutada mõistete mitmetähenduslikkust. N. Chomsky tõlgendab neid mõisteid erinevalt: kõrvutades kahte aspekti "keel" ja "kõne", vastandab ta genereeriva seadme genereerimisele ja kaasasündinud võime (kompetentsus) - kasutamisele (esitus). Psühholoogia- ja keeleteaduse mõisteid "keeleoskus" iseloomustatakse erinevalt. Lingvistilist arusaamist keeleoskusest võib leida A.A. Leontjev: "Keeleoskus (Saussure'i faculte 'du langage", "Shcherba" kõnekorraldus) on psühholoogiliste ja füsioloogiliste tingimuste kombinatsioon, mis tagab keelelise kogukonna liikmete keeleliste märkide assimilatsiooni, tootmise, paljundamise ja piisava tajumise" ( AA Leontyev, 1965, lk 54). See definitsioon peegeldab üldist omadust, konkreetselt inimese kuuluvust keelde või teisisõnu üldisi psühholoogilisi omadusi, kuid keelte kui indiviidi individuaalse psühholoogilise omaduse kasutamise oskust ei puudutata.
J. Green märkis probleemi käsitledes, et keeleoskust peetakse millekski, mis annab võime rääkida antud keelt. N. Chomsky jaoks on need mõned kaasasündinud "universaalsed" mehhanismid, mis juhivad lapse esimesi samme keele õppimisel, sõltumata individuaalsetest keeleomandamise võimalustest.
Iseloomulik on, et keele ja kõne vahekorra küsimust analüüsides võtab enamik keeleteadlasi üksmeelselt välja asjaolu, et keelt mõjutavad mittekeelelised tegurid: tähelepanematus, piiratud mälu, ajapuudus, emotsionaalne värvumine, motivatsioon jne. Viimased kuuluvad nn "ülekeele jäänukisse"
Selle kontseptsiooni kommunikatiivse tähtsuse tõttu pöörame sellele parameetrile erilist tähelepanu. "Superkeele jäänuk" on kõik see kõnekõlalis, mis on keele kui kõige olulisema inimestevahelise suhtlusvahendi seisukohalt juhuslik, juhuslik või täiendav. Pange tähele, et see jääk koosneb: a) keele mõistmise ja taasesitamise individuaalsetest omadustest (hääldusomadused, üksikute sõnade ebatäielik või ekslik tajumine jne); b) teatud keelekasutuse faktide kasutamise sotsiaalselt arenenud tunnustest teatud efekti saavutamiseks, mis ei ole otseselt seotud keele põhifunktsiooniga (eelkõige helielementide kui selliste kasutamisest kirjanduslikel eesmärkidel : riim, alliteratsioon, helikiri jne) Mittekeeleliste nähtuste psühholoogiline tähendus avaldub M.M. Bahtin, A.A. Leontjev, I.A. Talv. Vastavalt A.A. Leontjev, intonatsioon, tämber, näoilmed jne. võib isegi minimeerida verbaalse vastuse "otse" tähenduse mõju ja sellega vastuolus olla ("sõnad võivad ühe või teise intonatsiooniga tähendusest välja lüüa" - Yu. N. Tynyanov)
Psühholoogiliselt põhjendatud piiri keele- ja kõneühikute vahele tõmbas M.M. Bahtin (1979). Kõnesuhtluse tõelise üksusena käsitles ta lausungit ning keele (süsteemina) üksustena sõnu ja lauseid. Vastavalt M.M. Bahtin, lauseid ei vahetata, nagu ei vahetata sõnu (ranges keelelises mõttes) ja fraase; vahetada lauseid, mis on üles ehitatud kasutades keeleühikuid – sõnu, fraase, lauseid; pealegi saab lausungit konstrueerida ühest lausest ja ühest sõnast. Vastavalt M.M. Bahtin, emotsioonid, hinnang, väljendus on keelesõnale võõrad ja sünnivad vaid väljendusprotsessis, elavas kasutuses.
Seega seab lingvistika esiplaanile keele kui märgisüsteemi uurimise ja psühholoogia - kõneprotsessi, kõne genereerimise ja tajumise protsessi. Psühholoogilise lähenemise kontekstis on seetõttu vaja eristada mitmeid mõisteid - "keel", "kõne", "suhtlemine" ja vastavad võimete ja pädevuse tüübid.
Kirjanduses käsitletakse kommunikatiivset pädevust teatud suhtlemis-, käitumisnormide rahuldava valdamise tasemena õppimise tulemusena. Suhtlemispädevus on etno- ja sotsiaalpsühholoogiliste standardite, standardite, käitumise stereotüüpide assimilatsioon; suhtluse "tehnika" valdamise aste. Nn suhtlustehnikates antakse koos keeleoskuse omandamisega ka suhtlusvõtete praktiline valdamine, viisakusreeglid, käitumisnormid jms. Kõnepädevus on toimiv keelesüsteem, piiratud arvu keeleliste vahendite kasutamine, nende toimimismustrid lausungi ülesehitamiseks – alates kõige lihtsamast tunnete väljendamisest kuni intellektuaalse informatsiooni nüansside edastamiseni.
Keelepädevuse all mõistetakse inimese keeleliste (keele)teadmiste potentsiaali, keeleüksuste analüüsi ja sünteesi reeglite kogumit, mis võimaldab konstrueerida ja analüüsida lauseid, kasutada keelesüsteemi suhtluseesmärkidel. Keelepädevuse sisuks on keele kategooriate ja üksuste ning nende funktsioonide assimilatsioon, keele toimimise seaduste ja reeglite mõistmine. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya jt). I.A. Talv mõistab keelt kui vahendit ja kõnet kui viisi, kuidas kõnetegevuse käigus keele kaudu mõtteid kujundada ja sõnastada
Seega käsitleme pädevust (või pädevust) õppimise, saavutuse tulemusena, eeldades loomulikult, et samal saavutustasemel saab kaasata erinevaid võimete komplekte, et erinevat tüüpi võimete ja strateegiatega inimesed suudavad näidata kõrget. produktiivsus võõrkeelse kõnetegevuses Keele omandamine. Vähetähtis pole muidugi hindamiskriteeriumid: mida hinnatakse - kas keeleoskus või keele kui suhtlusvahendi oskus.
Seetõttu on keele omandamise protsessi psühholoogiliseks analüüsiks ja assimilatsiooni individuaalsete tüüpiliste tunnuste tuvastamiseks meie jaoks põhimõtteliselt oluline välja tuua sellised parameetrid nagu assimilatsioon (mis on seotud keeleliste vahendite, kognitiivsete protsessidega) ja rakendamine (seotud kõne kommunikatiivne tegevus).
2. peatükk. Sõnaliste oskuste arendamine vene keele tundides
2.1.Sõna kõne mõistmine vene keele õpetamise protsessis
Peamine didaktiline üksus vene keele tundides on sõna. Sõna valdamine õpilaste poolt on üsna keeruline ja pikk protsess, mis nõuab õpetajalt teatud filoloogilist, psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist ettevalmistust.
Sõna kui leksikaalse ja grammatilise üksuse valdamise esimene etapp loodi juba ammu ja seda kirjeldatakse väga traditsioonilisel viisil kõigis vene keele õpikutes. Teine etapp, mis on seotud sõna toimimisega, nõuab õpilaste kõneloometegevusest otsese väljapääsu arendamist. Seetõttu on nii oluline käsitleda sõna ennekõike kõneühikuna, mis paljastab selle kõne loomise võime, sest sõna on nii "teksti tekkimise algne idu" kui ka materjal selle loomiseks. teksti.
Kõneloov sõna mõistmine arendab õpilastes „suhtumist“ kõneloome suhtes. Aga selleks, et viia õpilase keelesüsteem “kõnevalmiduse seisundisse”, on vajalik mitmetahuline, mitmekülgne töö sõnaga, mis algab selle sügavuse ja perspektiivi määramisest.
Sõna kõneloome sügavust mõõdetakse eeskätt selle tähenduste järgi, mis on sõnaraamatutes ära toodud. Kõneloometundides eri tüüpi sõnaraamatute poole pöördumine on õpilaste töö kohustuslik osa, sest sõnaraamatud pole mitte ainult “luuletajate vaimusaladuste võtmed” 2, vaid ka nende enda vaimusaladuste võtmed.
Näitame, kuidas ühes kõneloometunnis (humanitaar)klassi õpilased käsitlevad sõna tuul kogu selle tähenduste mitmekesisuses, mõõtes nii selle kõnetegemise sügavust ja määratledes kõne tegemise perspektiivi.
Sõna leksikaalset tähendust kontrollivad õpilased selgitava sõnaraamatu abil:
TUUL. Õhuvoolu liikumine horisontaalsuunas.
fraseoloogia. Tuul peas. Milline tuul puhus või mis tuul puhus. Tuul vilistab taskutes. Viska (või viska, viska) raha kanalisatsiooni. Viska sõnad tuulde; räägi tuulega. Hoidke oma nina allatuult. Käivitage tuule käes. Kus puhub tuul. Kust tuul puhub. Otsige (või püüdke kinni) tuult põllult. Tappis tuul. Justkui (nagu, justkui) tuule poolt ära puhutud.
Selle sõnastikukirje analüüs aitab õpilastel kindlaks teha tuule – liikumise olemuse (tegevus, dünaamika).
Sõna tajutähendus on tähendus, mis on seotud sõna tähenduse subjektiivse, konkreetse-sensoorse tajuga; tähendus, mis on seotud asjade peegeldamisega teadvuses meelte kaudu.
Kõne tegemise tunnis kutsutakse õpilasi sõna "täitma" värvi, heli, lõhnaga, iseloomustama objekti, millele see sõna viitab, see tähendab, et määrata sõna tajutav tähendus.
TUUL (õpilastöödest)
Värv - läbipaistev, nähtamatu, roosa, sinine, must, valge, värvitu, hall, kollane, särav, kaugete mägede värv, külma taeva värv.
Heli – jahvatamine, sumin, kahin, sahin, südamelöögid, tantsumuusika, vile, aknaluukide koputamine, sosin, oigamine, anumine, uinumine, kellad, helin, kaja.
Lõhn on lilleline, kerge, vabaduse lõhn, mägine, uimane, värske, mere lõhn, vihm, tahte lõhn, tolmu lõhn, värskus.
Iseloom – vaba, hull, tugev, hoogne, kaasahaarav, võluv, põnev, põnev, rahutu, halastamatu, metsik, ohjeldamatu, mänguline, hoolimatu, energiline, rahutu, hull, hoolimatu, vaba, märatsev, hull, vastupandamatu, väljakannatamatu.
Sõna tajutav tähendus määrab selle kujundliku potentsiaali.
vana ja üksildane;
tuul lendab ümber maailma ja kogub nagu hoiupõrsas lõhnu, hääli, oigab, nuttu, naeru, - kõike;
pika halli habemega karm vanamees;
tuul, nagu noor mees, tormab esimesele kohtingule ja kardab hiljaks jääda, hoolimatu juht;
minu lapsepõlve sinine tuul (kerge, vaikne, rahustav);
must tuul - hirm (valju, pisaravool);
valge tuul - minu noorus (värisev, kiire, tormiline).
Sõna assotsiatiivse tähenduse määravad sõnade tähendused-reaktsioonid antud sõnale. TUUL (õpilastöödest)
kergus, rõõm, püüdlus, lootus;
lehestik, külm, orkaan, maja;
hirm, hinge kisa, minu elu, edasipürgimine;
vabadus, ruum, külm, pilved, kuristik, päike;
tee, kaugus, minevik, silmad, uni;
puhtus, tugevus, läbipaistvus;
aken, aken, sõber, tervitus, abi;
torm, liikumine, külm;
tolm, tugev, metsik, külm;
meri, torm, üksildane laev.
Sõna etümoloogilise tähenduse määrab sõnastik.
TUUL. - tavaline slaavi. Moodustatud sufade abil. -kolm samalt aluselt kui puhuda. Algselt oli see tuulejumala nimi. kolmap kuiv tuul - "kuiv tuul, see tähendab tuul.
Sõna sümboolse tähenduse määrab sõnastik.
TUUL on poeetiline kujund taaselustatud vaimust, mille mõju on näha, kuulda, kuid mis ise jääb nähtamatuks. Tuul, õhk ja hingamine on müstilises sümboolikas tihedalt seotud. Tuuled toimivad jumalike sõnumitoojatena ja kosmose suunda reguleerivate jõududena. Sellest ka tuult kujutavad paistes põskedega pead. Tuuli on sageli personifitseeritud vägivaldsete ja ettearvamatute jõududena.
Üldisemas mõttes on tuul võimas muutuste, püsimatuse, tühja praalimise ja kaduvuse sümbol – need on selle peamised tähendused 20. sajandil.
Sõna mütoloogilise tähenduse määrab sõnastik.
TUUL. Levinud uskumuste kohaselt on see varustatud deemonliku olendi omadustega. Tuule jõud, selle hävitav. või kasulik jõud. põhjustada vajadust tuult rahustada: sellega hellitavalt rääkida. "Sööda" ja isegi ohverdage teda. Iseloomulik on ka tuulte jagunemine "headeks" (näiteks "püha õhk" - soodne, soodne tuul) ja "kurjadeks", mille silmatorkavaim kehastus on keeristorm.
Kunstilises tekstis määratakse sõna kunstiline (kujundlik) tähendus. Sõnade tähendused kirjandustekstides on teisenenud ja keerulised. „Kunstilist üldistust, mis on realiseeritud selle sõna tähenduses,“ kirjutab DM Potebnya, „võib oletatavasti vaadelda teadvuse ja mõtlemise protsessi segaüksusena: kontseptsiooni moodustavate oluliste tunnuste valiku määrab ennekõike autori maailmavaade. kunstnikuna ja kontseptsiooni konkreetselt sensuaalset realiseerimist kujundlikus vormis seostatakse assotsiatiivsete seoste, emotsionaalse-hinnangulise elemendi, esteetilise tähenduse omandavate modaalsuste aktualiseerimisega.
Kõneloometunnis nõuab vaatlus ja järeldused sõna tuul käitumist kirjandustekstides. Õpilased määravad tekstianalüüsi käigus kindlaks sõna tuul kunstilise (kujundliku) tähenduse.
Oli sügise algus, mööda mahajäetud Volgat sõitis aurik "Gontšarov". Varajane külm mähkis, tihedalt ja kiiresti, üle Aasia avaruse hallide laigude poole, idapoolsetelt, juba punetavatelt kaldalt, jahe tuul, lipp lehvimas ahtris, mütsid, mütsid ja riided kõndimas tekil, kortsudes. nende nägusid, tabades varrukaid ja põrandat. Ja sihitult ja igavalt saagis ainuke kajakas auriku maha - ta lendas teravatel tiibadel kumeralt õõtsudes ahtri enda taha, siis libises viltu kaugusesse, küljele, justkui ei teaks, mida selles endaga peale hakata. suure jõe kõrb ja sügishall taevas. (I. A. Bunin).
Külm tuul; ahtris lippu lehvinud tuul, tekil käinute mütsid, mütsid ja riided, kortsutas neile pärna, peksis varrukaid ja põrandaid.
Septembri lõpust said meie aiad ja rehealune tühjaks tehtud, ilm muutus nagu ikka järsult. Tuul rebis ja sagis puid terve päeva, vihma sadas neid hommikust õhtuni. Vahel õhtuti süngete madalate pilvede vahel lõi läände teed madala päikese värisev kuldne valgus; õhk muutus puhtaks ja selgeks ning päikesevalgus sädeles silmipimestavalt lehestiku vahel, okste vahel, mis liikusid nagu elav võrk ja olid tuulest ärevil. Külmalt ja eredalt põhja pool, raskete pliipilvede kohal, säras vedelsinine taevas ja nende pilvede tagant ujusid aeglaselt välja lumiste mägede-pilvede seljad. Seisad aknal ja mõtled: "Ehk kui jumal annab, saab asi selgeks." Kuid tuul ei raugenud. Ta kihutas aeda, rebis korstnast pidevalt välja jooksva inimsuitsu joa ja jõudis taas tuhapilvede kurjakuulutavatele juustele. Nad jooksid madalalt ja kiiresti – ja varsti tumestasid nad päikese nagu suits. Selle sära kadus, aken sulgus sinise taeva poole ja aed muutus inimtühjaks ja tuhmiks ning hakkas jälle vihma külvama. algul vaikselt, ettevaatlikult, siis paksemalt ja lõpuks muutus tormi ja pimedusega paduvihmaks. Saabus pikk, rahutu öö. (I. A. Bunin).
Tuul rebis ja sagis puid; tuul ei raugenud; häiris aeda, rebis korstnast pidevalt välja jooksva inimsuitsu joa; saavutas tuhapilvede kurjakuulutavad karvad.
Sügis on kätte jõudnud, sama niiske ja räpane kui eelmisel aastal. Väljas oli hall, nutune hommik. Tumehallid, justkui määrdunud pilved katsid taeva täielikult ja tekitasid oma liikumatusega melanhoolsust. Päikest ei paistnud olevat; terve nädala ei vaadanud ta kordagi maad, justkui kardaks oma kiiri vedelasse mudasse määrida.
Vihmapiisad trummeldasid akendel
erilise jõuga nuttis tuul torudes ja ulgus nagu peremehe kaotanud koer. Ei paistnud ainsatki nägu, millelt ei oleks võinud välja lugeda meeleheitlikku igavust. (A.P. Tšehhov).
Tuul nuttis trompetites ja ulgus nagu peremehe kaotanud koer.
Kell oli õhtu lähedal.
Onu Tihhoni kõrtsis oli seltskond taksosõitjaid ja palverändureid. Neid ajas kõrtsi sügisvihm ja äge märg tuul, mis piitsana üle näo piitsutas. Märjad ja väsinud rändurid istusid seinte ääres pinkidel ja uinusid tuult kuulates. Nende näole oli kirjutatud igavus. Ühel kabiinil, väikesel, kriimustatud näoga mehel, oli süles märg akordion: ta mängis ja jäi mehaaniliselt seisma.
Vihmaprits lendas üle ukse, ümber hämara rasvase laterna. Tuul ulgus nagu hunt, kriiskas ja ilmselt üritas kõrtsi ust hingedest lahti rebida. Õuest oli kuulda hobuste norskamist ja poris laksutamist. Oli niiske ja külm. (A.P. Tšehhov).
Äge märg tuul, mis piitsutas näkku nagu piits; tuul ulgus nagu hunt, kriiskas ja ilmselt üritas kõrtsi ust hingedest lahti rebida.
Kodust teel.
Ma armastan tuult. Rohkem kui midagi. Kuidas tuul ulutab! Kuidas tuul oigab! Kuidas saab tuul ulguda ja oigata! Kuidas tuul suudab enda eest seista!
Oh tuul, tuul! Kuidas see su kõrvus oigab! Kuidas ta väljendab elavat hinge! Mida sa ise ei saa, tuul võib rääkida elust kogu maailmas.
Aitäh tuul! Ma kuulen su oigamist. Kuidas see leevendab, kuidas piinab! Aitäh tuul! Ma kuulen, ma kuulen! Ise jätsin omale katuse maha.
Hing võib nagu sina oigata. Aga kas ta suudab nii enda eest seista? Tee on elutu, igav ja ühtlane. Aga tuul oigab! Ära puhka.
Tuul ulutab; tuul oigab; tuul suudab enda eest seista; oigab kõrvus, väljendab elavat hinge; tuul võib rääkida elust siin maailmas; oigamine (tuul) leevendab ja piinab.
Sõna kõne-loomingulise mõistmise efektiivsus suureneb oluliselt, kui tunnis ei kasutata mitte ainult ilukirjanduslikke teoseid, vaid ka maali- ja muusikateoseid. Need aitavad õpilastel tunnetada sõna maalilist ja muusikalist tähendust ja kõla. Niisiis pakutakse sõna tuul omandamise protsessis järgmisi loomingulisi ülesandeid:
Joonista (sõnaliselt) tuult (metsas, merel, põllul, heinamaal jne). Kuidas saate seda kujutada?
Enne sind maastikud (I. Ostrouhhov. "Siverko"; N. M. Romadin. "Tuul Ukshi järvel"). Kuidas sa neid pilte nimetaksid? Põhjenda oma vastust.
Kujutage ette, et olete helilooja. Teil palutakse koostada teksti jaoks noodilugu. 2. Rääkige meile sellest tekstist inspireeritud muusikateosest, mille olete loonud.
Sõna kõne loomingulise sügavuse ja perspektiivi määramise protsessis arendavad õpilased oma ideid. Seega on sõna retooriline mõistmine tee sõnastikus olevast sõnast läbi sõna kirjandustekstis oma sõnani, oma sõnani: „. iga sõna eksisteerib kõneleja jaoks kolmes aspektis: neutraalse ja mitte ühegi keele sõnana, kellegi teise sõnana, mis on täis teiste inimeste väljaütlemiste kaja, ja lõpuks minu sõnana, sest kuna ma tegelen ta teatud olukorras, teatud kõnekavatsusega, on see juba minu ilmest läbi imbunud.
Kõne-loomingulise sõna mõistmise protsessi tulemus on õpilaste loovtöö. Siin on mõned neist.
Värske vool on suunatud minu poole, Ta sosistab saladusi, vaikselt viipab. Suudleb õrnalt, tantsib minuga, Alustab laulu, võtab temaga kaasa. Maale, kus unenäod tõusevad taevasse, Maale, kus keegi pole kunagi varem käinud, Unustuse jutule, uute unistuste maailma, Me lendame läbi pisarate vikerkaare. Kurbused lõppevad, õnn algab, Vana hirm ei tule enam tagasi. Mõtted ei tundu mustad, unistused täituvad aeglaselt.
Üksindus, hirm, piiritu kurbus – seda tundis kõigi poolt unustatud tuuleorkaan. Ta käperdas oma maja kõige pimedamas nurgas – tohutu sünge kalju.
Saabus selge päev, siis öö ja ta muudkui mõtles ja mõtles. Tundus, et kurvad kummitused ümbritsesid teda ja sosistasid talle: “Sind pole kellelegi vaja. Nad kardavad ja vihkavad sind." See sosin jätkus ja kestis nagu mesilaste sumin tarus. Tuulele tundus, et pea hakkab lõhkema. Leinast ja väsimusest langes ta sügavasse unenägudeta sojauba. Tuul ärkas kergest puudutusest. See oli Queen Nature – tema ema. Ta ütles oma pojale:
Lenda, täna on sinu kord.
Ei, ei, ma ei jaksa enam, ma ei taha seda, ma ei taha! - hüüdis Tuul.
Peate, see on teie olemus," meenutas loodus õrnalt.
Ja Tuul, pea langetanud, trügis minema, kuid otsustas enam puid mitte juurida, majade katuseid mitte maha lõhkuda. "Mis siis, kui saan kergeks, toon soojust ja rõõmu," arvas Tuul. Aga niipea, kui ta majade juurde lendas, ütlesid kõik: “Minge minema, lenda minema, me kardame teid, te hävitate kõik uuesti. Me ei usu sind!" Ja nii igal pool: “Mine ära. «Ta lendas, neelas pisaraid, kibedust, solvumist. Ta ei saanud aru, miks see nii oli, sest nüüd on ta hea. Tuul on väsinud, väsinud mittevajalikust. Ta kukkus pehmele murule ja nuttis, kui järsku kuulis kerget muru sosinat: "Mine ära, mine ära, me kardame sind." Tuul kargas üles ja tormas üles, üles, päikese poole. ja sulas, langedes maapinnale nagu eluandev vihm. Ja kõik hüüdsid: "Milline soe, uhke vihm, me oleme seda nii kaua oodanud, me armastame seda nii väga!" (Julia T., X klass).
2.2. «Sünnib äkiline joon. "
Kunstiline kõnepidav isiksus, olgu see siis sõnameistri või õpilase isiksus, on võimeline nägema, kuulma, tunnetama sügavalt, peenelt, eriliselt. Selle peamised omadused on "esteetiline ellusuhtumine, võime harjuda tegelase maailmaga, kuid saada tema positsiooniks, väljudes omaenda mina piiridest; arendas kujutlusvõimet, vaatlust, tundlikkust sõna ja tähendusvarjundite suhtes. Sellel on assotsiatiivne mõtlemine, refleksioon ja kõne ennustamise võime.
Kahjuks kaotavad õpilased aastatega oma emotsionaalsuse ja kujutlusvõime ümbritseva maailma tajumisest ning kunstilise arengu "teismeline auk" tekib. See olukord on suuresti tingitud sellest, et kujundliku mõtlemise kujundamisele ei pöörata piisavalt tähelepanu. Teatud määral on see vabandatav, kuna teadlikult suhtleva õpetamise didaktiliste ülesannete aeg ja lahendus ei anna selleks veel võimalust, vaid vene keele tundides pidevalt ja sihipäraselt. Mingil määral realiseerub kunstiline kõne õpilaste esseede ja ettekannete kirjutamisel, kuid süsteemselt (kuid eritundides) saab seda praegu esitada kas vene keele süvaõppega tundides või klassivälises õppes. tööd, eriti vene keele ringkondades. Allpool on mõned neist tundidest (kõneõpe) koos ülesannete näidistega.
Pakutavad kõneloomekoolitused põhinevad sõnadel, kirjandustekstidel, maali- ja muusikateostel ning on kogetuga seotud, koolilastele lähedased ja seetõttu arusaadavad.
Materjali valikul lähtutakse selle võimest ergutada õpilaste kunstilist väljendust.
Koolitus: KONTEKSTI LOOMINE KUJUTIRIISTAGA
Selles tunnis peaksid õpilased õppima oma kirjandusteksti tutvustama sõnameistri kasutatud kujundlikke vahendeid, näiteks: nutune hommik (A. Tšehhov), klaaspõõsad (I. Bunin); valge rukkiväli (L. Andrejev); purjus tuul (V. Nabokov); koidikud löövad tulise tiivaga (M. Vološin); tuttavad sammud, uudishimulik päike, hauduv uks (A. Blok); kuu libiseb kui pannkook hapukoores, lumikellukeste põlevad silmad (B. Pasternak); lennukas kuu, septembrit ihkav kraana (S. Yesenin).
Õpilaste kujundliku mõtlemise aktiveerimiseks nende ülesannete täitmisel kasutatakse autori kujundlikke vahendeid, mille mõistmiseni saab jõuda kas tagastades selle autoriteksti juurde või luues oma.
Kujundusvahendit pole keeruline autorile tagastada. Selleks piisab, kui uurida, millisest autori teosest see tööriist on võetud. Kuid autori kujundlike vahendite põhjal oma kunstiteksti loomine on juba kõneloome ülesanne. See on nii loominguline ülesanne, et õpilastele pakutakse.
Anname ülesande täitmise A. Bloki uudishimuliku päikese kujundliku fraasiga.
"Hommik. Sa hajutad maapinnal, mägede jalamil unise, raske udu. Nagu uus sild üle varjutatud taeva – üks triip, kaks. Hüppad puude vahele, libised kuldse oravaga mööda tüvesid. Sealt roomad nagu laps uue elujõuga haljendavate niitude ja põldude vahel, äratad teravilja, karjasekoti, sipelgapesa lähedal rukkililli, sipelgaid. Kuuldes veepritsmeid, tormad otsekui ema kutsel tema juurde, naeratad. Siin on see väike lohk, täidetud magusate meloodiliste sosinatega. Sa hiilid ligi, roomad peaaegu, et mitte märgata, ja pärast hetke ootamist valgustad oma särava naeruga kogu tema veealust südant! Ma tulin! See olen mina, mina. Nüüd, kui tead, et olen siin, võin lennata kaugemale. Pritsmed muutusid sagedamaks ja jättes paar "jänku", särasite edasi. Õõnes sädeles, püüdis rahututele "jänestele" järele jõuda ja mõtles: "Mis paast (ei, mitte pidama), milline vallatu ja uudishimulik päike!" Ja tema mõtete kinnituseks kostis kaugusest äkilisest ärkamisest ehmunud lindude kisa. - kaugete mägede hääled, tuule hääled. "
Järgmised harjutused on seotud visuaalsete muljete verbaalse edastamise oskusega.
Nimeta maali. Võrrelge oma pealkirja oma autoriõigustega.
Millise seisundi see, mida näed, sulle toob? Pöörake detailidele suurt tähelepanu. Mis on nende roll?
Seda tüüpi koolituse puhul peaks õpilaste kujundliku mõtlemise mehhanism hõlmama kujutava kunsti teoseid: maalid, trükised, joonistused jne.
Näiteks kutsutakse lapsi vaatama IE Grabari maali "Pirnid". Nad annavad sellele oma nimed:
"Vanaema natüürmort", "Esimene saak", "Kuldne sügis", "Külarõõmud", "Pirni- ja õunamagustoit", "Puuviljad".
Maalist sünnib õpilase idee, mis seejärel kehastub kirjanduslikuks tekstiks.
"Suvi. Laste rohelised põlved. Laulvad põrandalauad maakodus. Karikakra kroonlehed aknalaual. Õunakoogi lõhn. Saun on köetud. Kaseharja lõhn. Käru kriuksub. Haned sirutavad kaunilt mööda pehmet rohelist muru. Kaevu kukkuva ämbri hääl. Vaikne. Veelgi vaiksem. Silmad kleepuvad kokku. Isegi tüütud kärbsed jäävad magama."
Joonista (verbaalselt) maastik, portree, natüürmort.
Seda tüüpi treeningute kujundliku mõtlemise aluseks on fantaasiamaailm, mida piirab maaližanr.
Natüürmort "Loovus". “Tuba valgustab veidi hämar laualamp. Väikeses nurgas on raamatud. Üks neist on Puškini köide tumepruunis tihedas köites. Sellel on paberitükk, millel on mõned pealdised, numbrid. Lähedal on Maupassanti raamat, mis on juba jõudnud õhukese tolmukihiga katta. Selles on kollakasoranži päikese kujutisega järjehoidja ja mingisugune kiri, mille viimased tähed on A.Ya.ellips. "
“Arusaamatute kritselduste ja kellegi nimedega koolilaud. Siin ei olnud mitte laud, vaid mälestustahvel lausetega nagu Vasja.
Laual on klaas. Selle põhjas olid teelehed. Klaasi kõrval on väike erksa kaanega vihik sisuka pealkirjaga "Ilmutused". Ajakirja alt piilub valge paberi serv. Keegi kritseldab seda. Ajakirja lähedal on sinises ümbrises pastapliiats. Sulepea peale pandud märkmik paisub mingisugustest lendlehtedest, ajaleheväljalõigetest ja kirjaga kaetud lehtedest. Kuhjasse kuhjatud leivapuru lebab väikeses hunnikus kirjaga kaetud lehe lähedal.
Selle koolituse ülesanded on suunatud heli, muusikalise kujundi seoste loomisele, oskuse kinnistada sõnades väljendada oma muljeid kõlavast muusikast.
Kuulake muusikapala. Milliseid mõtteid ja tundeid see sinus äratab? Kirjeldage oma seisundit.
M. Čiurlionise sümfooniline poeem "Meri".
“Seisan mere kaldal, nii võimas ja lõputu.
Tahaks lennata kajakaga sinisesse kaugusesse. Täites hinge puhtuse ja värskusega, hõljuge üle mere. Kui lihtne on hingata! Vaba tuul ja mina - ühes hoos.
Ma tahan lennata, olles täiesti teadlik sellest, mis on vabadus.
Olen helilooja. Kirjuta tekstile (verbaalselt) muusika.
Päev oli selge, läbipaistev, kergelt pakaseline, üks sügispäevi, mil talusid meelsasti külma ja niiskust ning raskeid kalosse. Õhk on sedavõrd läbipaistev, et on näha kõrgeimas kellatornis istuva kikka nokka; see kõik on sügise lõhnast küllastunud. Minge õue ja teie põsed on kaetud terve laia õhetavaga, mis meenutab head Krimmi õuna. Kaua langenud kollased lehed, kes ootavad kannatlikult esimest lund ja tallavad jalge alla, kullatud päikese käes, kiirgavad endast kiiri, nagu kullatükid. Loodus uinub vaikselt, rahulikult. Pole tuult, pole heli. Ta, liikumatu ja tumm, justkui kevadsuvise väsinuna, peesitab soojendavate, paitavate päikesekiirte all ja seda algavat rahu vaadates tahad sa ise rahuneda. (A. Tšehhov).
"Kuulen puhtaid, sooje, sügiseselt läbipaistvaid helisid: voolab sujuv ja mahe meloodia, uks kriuksus kergelt, kostus vaikseid samme, talla all kahises sügisene lehestik, vaikne, suigutav rahulik meloodia."
Nendes harjutustes peavad õpilased looma mitmest etapist koosneva assotsiatiivse ülemineku kahe kauge mõiste vahel. Näiteks sõnade nutt ja pihlakas vahele seavad õpilased assotsiatiivse ahela: nutt - valu, valu - üksindus, üksindus - kibedus, kibedus - pihlakas; sõnade tuul ja raamat vahele: tuul on sügis, sügis on leht, lina on laud, laud on raamat.
Seda tüüpi koolitus aitab õpilastel määrata oma tulevase kirjandusteksti süžee.
Lapsed õpivad looma teksti kahe omavahel mitteseotud sõna abil. Näiteks soovitatakse sõnu tuul
"Hommik. Istun kevadises aias avatud akna ääres. Õuna- ja linnukirsi lõhn on uimane, hullutav.
Tuul lehvitab mu lemmikraamatu lehti nagu mu elu lehekülgi. Võta aega, tuul!"
Looge oma tekst assotsiatiivse massiivi abil. Ülesande näited.
Valge - lumi, rada, hing.
Valge lumi, kristallvalge, Kõik kohmakates reljeefides. Su hääl valgeneb pärast, Valges taevas ärgates. Ja tema taga sinise varjundiga Ilma melanhooliata ja kõhklemata Hing ärkab Valges maailmas aeglaselt.
Valge - kohev, sulepeenar, lumi
Taevaselt padjalt pudeneb kohev:
Keegi raputas taeva sulgvoodit. Helbed keerlevad, helbed nagu hoovihm, Kastetakse neid, kes on südamega magama jäänud.
Taevas langeb lumega maa peale, Taevas kannab sinist endaga kaasas, Märg, külm, kuid siiski tekk Soojendab eluga kasvavat rohtu.
Väljatoodud kõne kirjutamise probleemi lahendamine on võimalik alles pärast teksti analüüsi, mis eeldab sellesse sügavat tungimist.
Teate, teate, ma nägin minestavalt purjuspäi unes, et akna sügavusse kerkis luu, ümar kuu nagu hiiglase pealuu.
Nägin unes, et voodil, kummardudes kõveralt üle paistes lina, täites kogu padja lakaga, lamas hobune nagu satiinmust.
Ja ülaosas - kahvatu, kahvatu, inimnäoga seinakell õõtsutas vasest pendlit, lüües otsaga mu südant.
Minu unenägude raamat sellist unenägu ei tunne, ta vaikis, mu unenägude raamat vaikis enne katastroofi rukkilillesinise järjehoidjaga lehel, mida ma teiega koos lugesin.
Mis tunde see tekst sinu hinges tekitab?
Miks arvate, miks kangelasel selline unistus oli? Mis selle põhjustas?
Joonista (sõnaliselt) V. Nabokovi kirjeldatud kuu. Miks poeet ei joonista kuud mitte avausse, vaid akna "kuristikusse"?
Kuidas nägi lüüriline kangelane unes hobust? Miks hobune pole punane, mitte valge, vaid satiinmust?
Kuidas unenägu tõlgendas unenägude raamatus? Miks ta "vaikus enne häda"?
Mida meenutas kangelasele rukkililleseemne järjehoidja?
Kirjeldage (viidates unele) kangelase olekut.
Põhjalik kõne tegemise koolitus hõlmab kõne tegemise kaardi täitmist õpilaste poolt. Selline kaart peegeldab õpilastes oma teksti kontseptsiooni sündimise protsessi, sõnapõhiselt mõtlemist: kõrgendatud tähelepanu sõna õigekirjale ja kõlale; sõnast põhjustatud assotsiatsioonid; otsi sõnu, mis riimuvad algsõnaga; Sõna "elustamine" (värvi, heli, lõhna jne täitmine).
RYABINI KÕNEKAART. (Täidavad õpilased.)
Sõna kõla ja õigekiri.
Sõna hakkab kõlama teravalt, valuga, siis pehmeneb,
Sõna pihlakas küljes ripuvad neli tardunud helmest.
Ühendused. Kobar, tuli, sügis, allee, maja, küla, aken, härmatis, härgakesed, mälestused.
Riimikoolitus. Pihlakas, viburnum, haab, ämblikuvõrk, korv.
Värv. Ookeri lehed, bordoopunased sügismarjad, verevärv, vana veini värvus, kuldne.
Heli. Piiskade hääl klaasil, koerte haukumine, puude sahin, küpsete külmutatud marjade klõps, raske, kuiv.
Lõhn. Arbuusi ja vihma lõhn, küla, heina lõhn, varajase pakasega hommiku lõhn, suits, värskuse lõhn koos kibedaga, niiskus, pole lõhna: seda pole tunda pakases õhus.
Iseloom. Rikkalik hunnik pihlakast, graatsiline, vaikne, kurb, kuninglikult ilus.“Mõni sõna – minu silmis pimestav. Pullinlased tulevad temalt marju nokitsema ja päkapikud kardavad, ei sobi. Ta ajab sügavaid mõtteid ja tema värv on rõõmsameelne - helepunane. Ainult ma ei vaja tema hapukaid marju, ma armastan päkapikke rohkem.
Kas olete midagi kuulnud sajandivanusest pihlakast? Nad on alati noored. Kuidas pihlakapuud surevad? Kas me tõesti teame?! See puu on õnnelikele.
"Külmad. Hilissügise hämar maastik. Esimene lumi ja külmunud maa. Põhjatuul puhub üle kõvade põõsaste latvade. Aknas tumeneb hall taevas ja sellel süttib erepunaste helmestega hunnik pihlakast. Need on sügise marjad, mis meenutavad helget päikeselist suve. Burgundia marjad, punased päikeseloojangud, öised lõkked – kõik need on sügise suve kajad.
Mõne päeva pärast viljad külmuvad. Ookerilehed langevad pihlakast. Külmunud helmed ripuvad okste küljes."
Ülaltoodud ja sarnased ülesanded arendavad märkamatult ja aktiivselt kujutlusvõimet, aktiveerivad assotsiatiivse mälu tööd ning parandavad õpilaste üldist suulist ja kirjalikku kõnet.
2.3 Verbaalsete võimete diagnoosimine
Pakiline vajadus psühhodiagnostika praktiliste probleemide kiire lahendamise järele on seotud psühholoogilise ja pedagoogilise nõustamise laialdase kasutamisega, eriti õpilaste hariduse ja kasvatustöö valdkonnas. Mõnikord viib see aga selleni, et diagnostikameetodite väljatöötamisel võetakse arvesse selliseid olemasolevaid tegevusvorme ja subjekti suhete tüüpe, mis on kättesaadavad ainult subjekti enda ja diagnostiku tavapärasele arusaamisele. Konkreetsete praktiliste probleemide seisukohalt on need üsna sobivad ja usaldusväärsed, kuid neil juhtudel, kui on vaja analüüsida diagnoositud tegevusprotsesside, tegevuste ja suhete sisemist struktuuri, ilmnevad nende piirangud. Seetõttu on uuritava nähtuse struktuuri ja vastavalt ka dünaamika kohta üksikasjaliku teabe saamiseks oluline, et need meetodid saaksid töötada üldiste praktiliste probleemide tasandil.
Reeglina osutuvad subjekti aktiivsuse teatud individuaalsed kõrvalekalded ainult harvadel juhtudel kooskõlas diagnoositud nähtuse kõigi teiste parameetritega. Üksikasjaliku struktureeritud teabe olemasolul on võimalik suunata korrigeerivad jõupingutused diagnoositud nähtuse struktuuri tõeliselt defektsetele elementidele, raiskamata aega ja energiat nende elementide parandamisele ja parandamisele, mis tegelikult jäävad normaalsesse vahemikku. Sel juhul oleks võimalik tugineda nendele indiviidi tegevuse tunnustele, mis võimaldavad teda liigitada keskmise või isegi parima õpilase hulka, hoolimata sellest, et tema tegevus tervikuna ei vasta nõuetele. Selline teave ei ole mitte ainult ametlik näitaja diagnoositud nähtuse arengutaseme kohta, vaid iseloomustab ka selle seisundi sisemisi põhjuseid. Väljapakutud lähenemine ei vasta muidugi veel täielikult "proksimaalse arengu tsooni" mõiste tegelikule sisule, kuid see kujutab endast kindlat sammu selles suunas.
Lubame eeltoodut illustreerida ühe konkreetse Pedagoogilise Instituudi pedagoogilise psühholoogia osakonnas läbiviidud uuringu näitel. Ya. A. Komensky ČSAN, mille käigus leiti mõningaid erinevusi algkooliõpilaste intellektuaalsete võimete tasemes, mis sõltuvad eelkõige mikrosotsiaalsetest tingimustest. Samuti selgus, et need erinevused tulenevad peamiselt õpilaste verbaalse võimekuse arengu iseärasustest; Iseloomulik on see, et just selle alusel hindasid õpetajad õpilaste intellektuaalseid võimeid ja õpetajad ise ei mõistnud seda. Kõik need andmed saadi Amtaueri testi abil, mis küll andis teavet erinevuste kohta, kuid ei näidanud kuidagi, mis neid põhjustas.
Kuna iga võime on vastava tegevusvormi internaliseerimise tulemus, määrab selle arengutaseme seda tegevust pakkuvate vaimsete protsesside internaliseerimise täielikkus; Eelkõige verbaalse võime puhul määrab selle taseme nende protsesside areng, millel on oma tervikuna otsustav mõju kõnetegevuse sellistele omadustele nagu selle sidusus, väljendusvõime, järjepidevus jne.
Suure kirjanduse uurimise põhjal analüüsisime mõistet "verbaalne võime", et teha kindlaks, millised protsessid on selle jaoks olulised. Peamine probleem seisnes selles, et inimese vahetu kõnetegevus on erinevate kognitiivsete ja kommunikatiivsete protsesside kompleks, mis loomulikult väljub verbaalsest sfäärist endast, kuna inimestevahelises suhtluses leiavad aset ka mitteverbaalsed nähtused. Seega kaob verbaalne võime ja eriti selle kognitiivne aspekt terves reas sünkroonsetes tegevusprotsessides, mis loomulikus suhtluses üldiselt eiravad diagnostilist määratlust. Seetõttu oli diagnostilistel eesmärkidel kõigepealt vaja sellest kompleksist eraldada need üksikud komponendid, mis on verbaalse võime kui terviku jaoks kõige olulisemad.
Verbaalne võime hõlmab mitmeid konkreetseid kognitiivselt orienteeritud protsesse ja eelkõige nimetamisprotsessi. Mõnikord ei nimetata seda kõnetegevuse märgi-sümboolset funktsiooni päris täpselt "nimetamisprotsessiks".
Suuresti on “nimetamisprotsess” tingitud mõtlemisprotsessi iseärasustest ja on omamoodi üleminek mitteverbaalselt sisult verbaalsele sisule ning see on otseselt seotud indiviidi sõnavara mahuga: dekodeerimisel, koos. passiivse sõnavara maht, kodeerimisel aga aktiivset.
Sõnastik on aga erinevate leksikaalsete üksuste kogum, mis on kunstlikult järjestatud. Elus kõnes ei kasutata neid ühikuid iseseisvate, vaid vastupidi, palju keerukamate semantiliselt, süntaktiliselt ja grammatiliselt organiseeritud struktuuride elementidena. Selliste struktuuride ehitamise meetod on endiselt aruteluobjekt, kuid eeldatakse, et see protsess on tõenäosuslik.
Diagnostilisest seisukohast on see asjaolu väga oluline, kuna see võimaldab objektiivselt ja üsna täpselt kindlaks teha kõne koherentsuse astet, mis on kahtlemata üks verbaalse võimekuse kõige olulisemaid komponente ja selle loomulikul kujul - kõneprotsessis. kommunikatsioon - ei saa objektiivselt mõõta, kuna see sõltub suuresti teemast, suhtluskeskkonnast, suhtlusprotsessis osalejate omavahelisest suhtest. Sel juhul on võimalik kasutada vabade verbaalsete assotsiatsioonide meetodit, mille omavahelised seosed on eelkõige tõenäosuslikud ja võivad seega üsna usaldusväärselt viidata sõna taasesitamise rikkusele ja kiirusele kõneprotsessis [3, 209].
Seoses siiani lahendamata vaidlusega lause (ütluse) tõenäosusliku korralduse semantiliste või süntaktilis-grammatiliste tasandite funktsionaalse prioriteedi üle on vaja kasutada mõlemat meetodit: a) vabad paarisassotsiatsioonid, mis rõhutavad eelkõige sõnadevahelisi semantilisi seoseid. ; b) mittetäielike lausete assotsiatiivne liitmine, mis eeldab sõnadevaheliste süntaktilis-grammatiliste seoste kasutamist.
Ontogeneesi käigus areneb lapse kõnekogemuse suurenemisega lausungite tõenäosusliku korralduse automatism, kuna selle organisatsiooni mõtte-tahtelised protsessid vähenevad. See aga ei tähenda mõtteprotsesside endi vähendamist, mis on seotud lausungi sisuga. Viimased, vastupidi, süvenevad ja lausungi loogiline struktuur muutub ontogeneesi käigus üha keerulisemaks. Seetõttu ei saa verbaalse võimekuse uurimisel muidugi mööda vaadata verbaalse mõtlemise protsessidest, mis avalduvad - küll osaliselt - nn nimetamisprotsessis.
Arvame, et uuringu püstitamisel ja läbiviimisel ei peetud silmas pealiskaudset verbaliseerimist, vaid nende protsesside otsimist ja selgitamist, mis
mis moodustavad inimese verbaalse võimekuse kui terviku, mis tähendab ennekõike kognitiivset ja alles seejärel kommunikatiivset (tunnetuslikust) meelt.
Kõik need kaalutlused olid üldiseks teoreetiliseks aluseks kaheksa diagnostilise meetodi väljatöötamisel, mis hõlmasid verbaalse võime ülaltoodud protseduurilisi omadusi. Nende hulka kuulusid: 1) objektide klassifitseerimise alamtest (ülesanne seisnes siin lihtsas objekti nime määramises ühte objektide klassidest); 2) piltide nimetamine (ülesanne oli siin palju keerulisem, kuna see eeldas pildil kujutatud olulisema sündmuse kiiret tajumist ja sellele järgnevat lühikest sõnalist kodeerimist); 3) kirjalik alatest sünonüümide kaupa (sel meetodil määrati passiivse sõnavara maht); 4) suuline alamtest sünonüümide järgi (seda kasutati aktiivse sõnavara mahu määramiseks); 5) suuline alamtest vabade paarissõnaseoste kohta (selle diagnostilist funktsiooni kirjeldati eespool); 6) suuline alamtest lauses puuduva viimase sõna täiendamiseks (ka selle meetodi diagnostilist väärtust on juba kirjeldatud); 7) lausete ümberstruktureerimise alamtest (sellega lõi intuitiivse arusaamise lause süntaktilis-grammatilistest ja semantilistest struktuuridest); 8) alamtest komplekslauses puuduvate ühenduste täiendamiseks (see loogilise verbaalse mõtlemise alamtest, kuna liidud väljendasid loogilisi seoseid keeruka lause osade vahel).
Nimetatud meetodeid testiti eeluuringus koos standardmeetoditega ning läbisid teatud juhendite ja sisu muudatused. Lisaks koostati küsimustik, et saada mõningaid andmeid õpilase perekonnaseisu kohta.
Katses osales sada kolmanda klassi õpilast viiest erinevates paikades (külas, suurasulas, suurlinnas) asuvast koolist.Ainete vanuse valikul arvestati, et õpilased oskasid juba lugeda ja kirjutada, kuid samas aega nii, et nad olid alles kooliõppe algfaasis. See võimaldas arvesse võtta perekonna mõju - selles vanuses väga olulist - ja samal ajal paljastada koolihariduse enda positiivset mõju laste verbaalsete võimete arengule.
Psühholoogide jaoks oli oluline välja selgitada, millist rolli mängivad üksikud valitud komponendid üldises verbaalses võimes. Seda rolli võiks iseloomustada eelkõige korrelatsiooniga kõigi alamtestide kogutulemuse ja igaühe tulemuste vahel. Oluliseks osutusid selles osas alatestide 4, 5 ja 6 ajaparameetrid, seejärel suulise alatesti kasutamisel saadud koondtulemus sünonüümide (4), verbaalse mõtlemise alatesti (8) ja pildi nimetamise alatesti (2) järgi.
Järgmine seos üksikute verbaalsete protsesside vahel oli korrelatsioonide võrgustik iga üksiku alamtesti tulemuste vahel. Siin saavutas esimese positsiooni ka suuline alatest sünonüümide järgi (4), mis osutus olulises korrelatsioonis kõigi teiste alatestidega. Teisel positsioonil oli sidesõnade täiendamise alamtest (8), mis korreleerus oluliselt viie alamtestiga. Olulised korrelatsioonid olid ka paarisassotsiatsioonide (5) ja lõpetamata lausete lõpetamise (6) alamtestide vahel.
Tähelepanuväärne on see, et vabade paarisassotsiatsioonide alamtesti (5) abil saadud tulemus jagati kaheks komponendiks: a) süntagmaatilised ja b) paradigmaatilised seosed, samas kui mõlemad need seostamismeetodid meie valimis välistasid teineteise vastastikuses korrelatsioonis peaaegu (5) - 0,92). Seega osutus üheksa-aastastel ainetel üleminek süntagmaatiliselt assotsiatsioonilt paradigmaatilisele assotsiatsioonile väga järsuks, mis võimaldab pidada seda üheks tundlikumaks laste veebipõhise võime arengutaseme näitajaks.
Esimest rühma esindab verbaalse ladususe tegur, mis üldises verbaalses võimes osutub väljendusrikkamaks ja tüüpilisemaks assotsiatsioonide alatestidele. Teist rühma iseloomustab keerukas verbaalne tegur, kuigi oma mõjult vähem oluline, kuid esindatud laiemas alatestide rühmas (4, 8, 3, 6, 7). Verbaalsete protsessidega otseselt mitteseotud alatestid (1 ja 2), mis põhinesid faktoranalüüsil, jäeti verbaalse võimekuse mõistest välja.
Nii saadi üsna selge pilt verbaalset võimekust moodustavate üksikute protsesside arengutasemetest.
Uurimistöö käigus proovime edasise korrigeerimise eesmärgil verbaalse võimekuse taset ka nooremate õpilaste, täpsemalt esimese klassi õpilastel.
VERBAALLOOGILISE MÕTLEMISE HINDAMINE
Uuringu läbiviimiseks vajate "sõnade välistamise" tehnika vorme, mis võimaldab hinnata subjekti võimet üldistada ja esile tuua olulisi tunnuseid. Tehnika koosneb 15 seeriast, igas seerias on 4 sõna.
Katse läbijal peab olema stopper ja vastuste salvestis.
Metoodika "Sõnade välistamine" vorm
1) Raamat, kohver, kohver, rahakott
2) Pliit, petrooleumi pliit, küünal, elektripliit
3) Kell, prillid, kaalud, termomeeter
4) Paat, auto, mootorratas, jalgratas
5) Lennuk, nael, mesilane, ventilaator
6) Liblikas, nihik, kaalud, käärid
7) Puit, mis muud, luud, kahvel
8) Vanaisa, õpetaja, isa, ema
9) Härmatis, tolm, vihm, kaste
Uuring viiakse läbi individuaalselt. Alustada tuleb alles pärast seda, kui oled veendunud, et katsealusel on soov ülesanne täita. Juhised õppeainele: “Iga seeria neljast sõnast kolm on mingil määral homogeensed mõisted ja neid saab kombineerida nende jaoks ühise tunnuse järgi, kuid üks sõna ei vasta neile nõuetele ja tuleks välja jätta. Tõmmake maha sõna, mis ei vasta selle rea tähendusele. Peate ülesande täitma kiiresti ja ilma vigadeta. Kui uuritav pole juhendit õppinud, siis üks-kaks näidet, aga mitte katsekaardilt, otsustab uurija koos temaga. Olles veendunud, et tööpõhimõte on selge, palutakse lapsel ülesanne iseseisvalt täita - vormilt välja jäetavad sõnad maha kriipsutada. Katse läbiviija märgib protokolli ülesande täitmise aja ja õigsuse.
Ülesannet hinnatakse punktides vastavalt võtmele: iga õige vastuse eest - 2 punkti, vale eest - 0.
1) raamat, 2) küünal, 3) prillid, 4) paat, 5) mesilane, 6) liblikas, 7) puu, 8) õpetaja, 9) tolm.
2) Ülesande täitmise aeg arvestatakse T muudatust arvestades.
Parandus T ülesande kestuse kohta
Ajaparandus T, punktid
Verbaalse-loogilise mõtlemise integraalnäitaja A, mis ühendab tootlikkuse näitaja B ja ülesande täitmiseks kuluva aja, võttes arvesse muudatust T, arvutatakse valemiga
Olles saanud individuaalsed andmed verbaalse-loogilise mõtlemise näitaja kohta, on võimalik arvutada aritmeetiline keskmine rühma kohta tervikuna. Rühma(vanuse)erinevuste saamiseks on vaja arvutatud katsenäitajaid omavahel võrrelda. Saadud verbaalse-loogilise mõtlemise näitaja võrdlemiseks teiste mõtlemise tunnustega (kujundlik), samuti indiviididevahelise analüüsi jaoks on vaja tabeli järgi tõlkida absoluutväärtused skaala hinnanguteks. 2 ..
Üldtulemus (skoor)
Verbaal-loogilise mõtlemise arengutase
Selle tehnikaga tehtud töö tulemuste hindamine viidi läbi järgmiselt:
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge;
8-9 punkti - kõrge;
4-7 punkti - keskmine;
2-3 punkti - madal;
0-1 punkt on väga madal.
Järeldus: Andmete põhjal on näha, et kahel õpilasel ei ole verbaalne-loogiline mõtlemine arenenud või on madalal tasemel. Õpetajatel tuleb sellele tähelepanu pöörata ja edaspidi läbi viia arendavaid harjutusi.
Uuringud on viinud meid järgmistele järeldustele:
1. Üks esteetilise kasvatuse vahendeid on õpilastele hea kirjandusliku maitse, kirjandusteoste mõistmise ja hindamise oskuse juurutamine. Kunstiteoste täisväärtuslikuks tajumiseks on vajalik, et koolilastel oleks välja kujunenud mõned psühholoogilised omadused, mis vastavad kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikale. Õpilastel peaks olema nii emotsionaalne tundlikkus, kujundlik mõtlemine kui ka loov kujutlusvõime ning oma mõtete ja tunnete verbaalse sõnastamise lihtsus, st teatud võimed.
2. Verbaalsed võimed kuuluvad erivõimete kategooriasse, see tähendab "isiksuseomaduste süsteemi, mis aitavad saavutada kõrgeid tulemusi mis tahes tegevusvaldkonnas" (LD Stolyarenko järgi), antud juhul keelelises mõttes. tegevust. Nende võimete peamised omadused on: loomingulise kujutlusvõime ja mõtlemise tunnused, - eredad, visuaalsed mälupildid, - keeletaju, - esteetiliste tunnete arendamine. Eristatakse järgmisi kirjanduslike võimete komponente: poeetiline reaalsustaju, emotsionaalne mõjutatavus, kunstiline vaatlus, hea kujundlik ja emotsionaalne mälu, kujundlik mõtlemine ja loov kujutlusvõime, keele rikkus, mis tagab piltide verbaalse kujundamise suhtelise lihtsuse.
3. Kooliõpilaste kõne areng kirjanduse õppimise protsessis on seotud nende kunstilise taju laienemise ja rikastumisega, verbaalsete ja kunstiliste piltidega mõtlemise võime kujunemisega, meelelahutusliku kujutlusvõime, laiaulatusliku kujutlusvõime arenguga. tunnete ring, vaatlus. Kunstiline tajumine toimub kirjandusteose keele mõistmise alusel. Kunstitaju süvendamine toob kaasa õpilase kõne rikastamise, tema passiivse ja aktiivse sõnavara, elunähtuste ja faktide kujundliku kujutamise oskuse, täpsete keeleassotsiatsioonide, võrdluste, metafooride ja muude kunstiliste troopide kasutamise sidusas suulises kõnes. ja kirjalik kõne.
1. Bahtin M. M. Verbaalse loovuse esteetika. - M., 1979 .-- S. 268.
2. Võimete psühholoogia küsimusi / Toim. V.A. Krutetski. M., 1973.
3. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. M., 1995.
4. Druzhinin V.N. Võimete arendamine ja diagnoosimine. M., 1991.
5. Dubrovina I.V. Koolipsühholoogi töövihik. M., 1995.
6. Kadõrov B.R. Võimed ja kalduvused. Taškent, 1990.
7. Levina E.R. Ilukirjanduse tajumise psühholoogia. M., 1989.
8. Leites N.S. Võimed ja andekus lapsepõlves. M., 1984.
9. Leites N.S. Intelligentsus ja vanus. M., 1971.
10. Moldavskaja N.D. Lugeja kasvatamine koolis. Iseseisev töö tekstiga. M., 1968.
11. Moldavskaja N.D. Koolinoorte kirjanduslik areng õppeprotsessis. M., 1976.
12. Moldavskaja N.D. Iseseisev töö kunstiteose keeles. M., 1964.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Teksti kui sisekujundi tähendus // Psühholoogia küsimused. - 1997. - nr 3. - Lk 84.
14. Pedagoogiline kõne: Sõnastik-teatmik / Toim. T. A. Ladyzhenskaya ja V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.
15. Pidkasistõ P.I., Tšudnovski. E. Õpilaste andekuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused: programm. - M., 1999 .-- S. 11.
16. Psühholoogiline tugi inimese loomingulise andekuse arendamisel. Tšeljabinsk, 1993.
17.. Soldatova E.L. Kognitiivsete võimete arendamine. Tšeljabinsk, 1998.
18. Võimed ja tegevused / Toim. N.S. Voronin. Jaroslavl, 1989.
19. Võimed ja huvid. M., 1962.
20. Võimed ja kalduvused. M., 1989.
21. Loominguliste võimete kujunemine: olemus, tingimused, efektiivsus. Sverdlovsk, 1990.
22. Tšudnovski V.E. Võimete kasvatamine ja isiksuse kujundamine. M., 1986.
23. Tšudnovski V.E. Andekus. M., 1990.
24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Professionaalse tegevuse psühhofüsioloogia - M, 1995
25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Vene keele etümoloogiline sõnaraamat. - M., 1994. - Lk 39).
Verbaalne võime
Verbaalne võime- indiviidi verbaalse-loogilise (verbaalse) mõtlemise tõsidus, keele, kõne kui mõtete kujundamise vahendi kasutamise oskus. Verbaalsed võimed põhinevad indiviidi keelesüsteemi kasutamisel. See sisaldab elemente ja ettenähtud eeskirju nende elementide kasutamiseks ja kasutamiseks. Keelesüsteemil on mitu kasutustasandit: foneetiline, leksikaalne, grammatiline (sh sõnamoodustus), süntaktiline. Nende tasandite kasutamine verbaalses-loogilises mõtlemises on individuaalne. Verbaalsete võimete diagnoosimisel uuritakse indiviidi võimet välistada mittevajalikke asju, otsida analoogiaid, määrata üldist ning hinnata tema teadlikkust.
Inimese alateadvus on võimeline lahendama väga suure mõõtmega probleeme ja arvestama kuni 10 tuhande muutujaga. Väga raske on oma alateadlikke teadmisi teistele inimestele seletada ja edasi kanda. Keele verbaalne võime on selle võime peegeldada inimese teadmisi alateadlikult kõrgdimensiooniliselt tasemelt keeletasandile, millel on palju väiksem mõõde. Inimese verbaalne võime on tema võime sõnastada oma teadmisi, et neid teatud keele abil teistele inimestele edasi anda. Kui keel pole veel loodud või on liiga kehv, siis on oma ainulaadseid teadmisi sellise keele abil raske edasi anda. Täiesti uute teadmiste saamiseks peate looma oma uued keeled.
Kõrgdimensioonilise närvivõrgu alateadvuse tekkimine biomeetrilistes automaatides on eelduseks verbaalse keele tekkeks neis ja verbaalsete võimete tekkeks tehisintellektis (vt täpsemalt AI Ivanovi tööst „Tehisintellekti alateadvus: neuraalse programmeerimine võrgu biomeetria automaatid nende õpetamise keeles" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Lingid
- Trifonov E.V. Inimese psühhofüsioloogia
Wikimedia sihtasutus. 2010. aasta.
Vaadake, mis on "verbaalne võime" teistes sõnaraamatutes:
Eksperthinnang tunnistaja võimele anda õigeid ütlusi- Seda tüüpi ekspertiisi teemaks on tunnistaja või kannatanu võime anda õigeid ütlusi. Selle kohta küsitakse eksperdilt järgmist: (1) kas ta võiks tunnistaja psüühilisi omadusi ja vaimset seisundit arvestades anda õige ... ... Kaasaegse õiguspsühholoogia entsüklopeedia
Miks mõnedel inimestel säilib oma käitumispädevus küpse vanaduseni, samas kui teised kipuvad varakult surema? See küsimus on pikka aega olnud uurimistöö peamine teema. täiskasvanute arengupsühholoogias ja vananemispsühholoogias. Teistele...... Psühholoogiline entsüklopeedia
See artikkel tuleks wikistada. Palun täitke see vastavalt artikli vormistamise reeglitele. Üldtegur (g tegur) on psühholoogias laialt kasutatav, kuid vastuoluline konstruktsioon (vt ... ... Wikipedia
Inimeste evolutsiooni käigus omandatud suhtlussüsteem ei määra mitte ainult meie unikaalsust bioloogina. liigid, aga ka iga inimese ainulaadsus. Kõne ja keel nõuavad piisavat füüsilist. ja inimeste neuroloogiline areng koos ...... Psühholoogiline entsüklopeedia
- (inglise gender, gender, gender), inimestevahelised erinevused nende soo tõttu. Niisiis arvatakse, et meestel on rohkem arenenud ruumilised ja matemaatilised võimed, nad on agressiivsemad ja domineerivamad, nad on olulisemad ... ... entsüklopeediline sõnaraamat
Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Sünniaeg: 29. mai 1887 (1887 05 29) Sünnikoht: Chicago Surmaaeg: 29. september ... Wikipedia
Suguerinevuste psühholoogia– psühholoogia osa, mis uurib inimeste soost tulenevaid erinevusi. Sooliste erinevuste psühholoogia kui teaduslike teadmiste valdkond keskendub psühholoogiliste omaduste, sotsiaalsete rollide ja ... ... Soouuringute tingimused
Kahefaktoriline intelligentsuse teooria on Charles Spearmani loodud intelligentsuse teooria, mille peamiseks iseloomulikuks tunnuseks on idee, et igasugust intellektuaalset tegevust mõjutavad kaks tegurit: üldine ("G") ja ... ... Wikipedia
VEKSLERA-BELVUE, SKAAL (S)- Esimene intelligentsuse test, mis eristas süstemaatiliselt verbaalset võimet ja esinemisvõimet. Wexler - Bellevue I ilmus 1929. aastal ja muudetud Wexler - Bellevue II ilmus 1946. 1955. aastal uuendati seda aktiivselt ... ...
KOOLI VÕITEKATSE (LAP)- Ameerika Ühendriikides kõige laialdasemalt kasutatav kolledži sisseastumiskatse. See koosneb kahest sobivustestist, millest üks on verbaalsete ja teine matemaatikaoskuste jaoks, ning teatud ainete saavutustesti seeriast ... Psühholoogia seletav sõnaraamat
Raamatud
- Kuidas ellu jääda, kui oled endas avastanud selgeltnägijad. Laiendage oma selgeltnägija annet. Vaimudega suhtlemise saladused (3 raamatust koosnev komplekt) (köidete arv: 3), Rooney Lisa Ann. "Kuidas ellu jääda, kui olete avastanud endas selgeltnägijad ega tea, mida nendega peale hakata." Mis siis, kui avastad endas selgeltnägijad? Nii et kui näete ...
- Kõnepraktika. 1 klass. Õpik. Kohandatud programmid. FGOS OVZ, Komarova Sofia Vadimovna. Õpik on mõeldud puuetega lastele ja rakendab kohandatud üldharidusliku põhiprogrammi nõudeid ainevaldkonnas "Keel ja kõne ...