Բանավոր կարողությունների զարգացում: Բանավոր մտածողության զարգացում: Դասընթաց. Երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացում ռուսաց լեզվի դասերին

Բանավոր-տրամաբանական մտածողությունն ունի իր առանձնահատկությունները և ավելի բնորոշ է մաթեմատիկական մտածելակերպ ունեցող մարդկանց:Այս տեսակի մտածողությունը կարելի է զարգացնել իր մեջ հատուկ թրեյնինգների միջոցով։ Բանավոր մտածողություն - բառերի գրագետ օգտագործում՝ սեփական զգացմունքներն ու հույզերն արտահայտելու համար... Ցավոք, այս դեպքում քիչ ուշադրություն է դարձվում ֆորմալ տրամաբանության օրենքներին։ Պաշտոնական գործարքները անհատը սկսում է կատարել տասնմեկ տարեկանից։ Այս տարիքում երեխան արդեն կարողանում է համակարգել ստացած գիտելիքները եւ որոշել հետեւանքները՝ իմանալով որոշակի երեւույթի պատճառները։

Այս երեւույթի որոշ հետազոտողներ եկել են այն եզրակացության, որ կա որոշակի կապ հետախուզության զարգացման մակարդակի և դպրոցի կատարողականի միջև։ Ամերիկացի հոգեբան Դեյվիդ Ուեքսլերն իր զեկույցում ասում է, որ ակադեմիական կատարողականի և բանավոր ինտելեկտի միջև կապի ուժը շատ ավելի ուժեղ է, քան ոչ խոսքային ինտելեկտի հետ:

Բանավոր ինտելեկտի տեսակը հիմնված է յուրաքանչյուրի համար ամենապարզ հասկացությունների վրա՝ խոսք, գրել, կարդալ

Նախ, եկեք սահմանենք, թե ինչ է բանավոր և ոչ բանավոր բանականությունը: Բանականությունը մարդու՝ սովորելու և տարբեր իրավիճակներին հարմարվելու կարողությունն է:Բանավոր ինտելեկտի տեսակը մարդուն հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրելու և ստացված տեղեկատվության մանրակրկիտ վերլուծություն իրականացնել: Համակարգումից հետո մարդը հնարավորություն է ստանում վերարտադրել ձեռք բերած գիտելիքները բառապաշարի տեսքով։ Կարողությունների բանավոր տեսակը պատասխանատու է բանավոր-տրամաբանական մտածողության խստության արտացոլման համար: Հենց այս տեսակի կարողություններն են որոշում տարբեր խոսքի շրջադարձերի օգտագործման գրագիտությունը իրենց մտքերը ցուցադրելու համար:

Որքան բարձր է խոսքային մտածողության մակարդակը, այնքան մարդու համար ավելի հեշտ է ձեռք բերել նոր գիտելիքներ և օգտագործել դրանք հետագա կյանքում: Այսպիսով, բանավոր մտածողության տեր մարդիկ հիանալի խոսողներ են և հեշտությամբ հասկանում են մարդասիրական թեմաները: Հոգեբանական ախտորոշում իրականացնելիս և մտածողությունը գնահատելիս օգտագործվում են հատուկ մեթոդներ, որոնք ուղղված են մարդու հնարավորությունների համեմատության, ընդհանրացման, անհարկի բացառման և հոմանիշների որոնմանը:

Իմանալով բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակի մասին՝ կարելի է որոշել օտար լեզուներ սովորելու միտումը և ուսումնասիրվող նյութը յուրացնելու ունակությունը։ Մտածողության այս տեսակը զարգանում է մանկության տարիներին, այն ժամանակ, երբ երեխան փորձում է սովորած բառերը կապել առաջին, ինքնուրույն արտասանված նախադասությունների մեջ։ Այս տեսակի ինտելեկտի զարգացման որոշակի փուլը գրի ուսումնասիրությունն է: Երեխայի համար կարդալ սովորելու գործընթացը հեշտացնելու համար պետք է ճիշտ մոտենալ ստացված տեղեկատվության յուրացման վերլուծությանը։ Շատ դեպքերում երեխան հինգից յոթ տարեկանում ցուցաբերում է կրթության այս ձևի պատրաստակամության նշաններ:

Բանավոր մտածողությունը ձեռք բերված գիտելիքների հաջող յուրացման անբաժանելի մասն է։ Սա վերաբերում է ինչպես հումանիտար, այնպես էլ տեխնիկական թեմաներին։ Երբ երեխայի զարգացման մակարդակը որոշակի արժեք ունի, նոր գիտելիքների յուրացման գործընթացը բավականին հեշտ է ընթանում։ Երեխան ոչ միայն հասկանում է ստացված տեղեկատվության իմաստը, այլեւ կարողություն ունի իր խոսքերով վերապատմելու սովորածը։

Բանականության տեսակներից յուրաքանչյուրը՝ լինի դա բանավոր ինտելեկտ, թե ոչ, բարձր արժեք ունի մարդու համար

Ոչ բանավոր հետախուզություն - հիմնված տարածական օբյեկտների և տեսողական պատկերների վրա... Այստեղ գործում են տեսողական առարկաներ։ Առարկաների և պատկերների նմանություններն ու տարբերությունները գտնելու կարողությունը, ինչպես նաև դրանց դիրքը ճիշտ որոշելու կարողությունը ոչ խոսքային մտածողության վառ օրինակ է։ Զարգացման այս տեսակն օգնում է մարդուն կարդալ տարբեր դիագրամներ և գծագրեր, ստեղծել դիզայն և նկարել նկարներ:

Խոսքային հմտությունների զարգացման վրա շեշտադրումը նպաստում է տարբեր լեզվական համակարգերի զարգացմանը: Լեզվական համակարգերից յուրաքանչյուրը բաղկացած է որոշակի տարրերից և կանոններից՝ այդ մասերից կառուցվածքներ ստեղծելու համար։ Լեզվական համակարգերի մեծ մասը ներառում է.

• շարահյուսություն;
• հնչյունաբանություն;
• բառապաշար;
• քերականություն.

Հնչյունաբանությունը լեզվի ձայնային բաղադրիչն է։ Զարգացած բանավոր կարողություններով մարդը հեշտությամբ է տարբերում հնչյունները և առաջին անգամ անծանոթ բառը ճիշտ արտասանելու կարողություն: Քերականությունը ենթադրում է բառակապակցությունների ճիշտ կառուցում, որտեղ բառերը համապատասխանություն ունեն միմյանց հետ։ Շարահյուսություն - նախադասությունների ճիշտ ձևավորում, որը թույլ է տալիս դրանք կապել միմյանց հետ: Այսպիսով, բանավոր կարողությունը հարուստ բառապաշարի հիմնական բաղադրիչներից է:

Վերոնշյալ բոլորը թույլ են տալիս մարդուն կապ հաստատել այլ մարդկանց հետ։ Ինտելեկտի բարձր զարգացումը հնարավորություն է տալիս ոչ միայն ճիշտ բացատրել ձեր մտքերը զրուցակցին, այլև հիմնավորել ձեր տեսակետը։ Հաղորդակցման հմտությունների անբավարար զարգացումը հանգեցնում է այլ մարդկանց հետ շփման դժվարությունների: Մեծ նշանակություն ունի նաև ոչ խոսքային հաղորդակցությունը, քանի որ ժեստերը, դեմքի արտահայտությունը և մարմնի դիրքը սեփական հույզերի արտահայտման մաս են կազմում։

Հաղորդակցության երկու տեսակներն էլ անձից անձին տեղեկատվություն փոխանցելու միակ միջոցն են:

Բանավոր ինտելեկտը բանականության այն տեսակն է, որը թույլ է տալիս վերլուծել և համակարգել ստացված բանավոր տեղեկատվությունը

Մտածողության զարգացման ախտորոշման մեթոդներ

Այսօր գոյություն ունեն խոսքային և ոչ խոսքային զարգացումը ստուգելու մի քանի մեթոդներ: Այս մեթոդների հիմնական տարբերությունները թեստերի համար օգտագործվող նյութի և բուն առաջադրանքների մեջ են: Խոսքի զարգացման մակարդակի վերլուծությունն իրականացվում է բանավոր նյութերի համեմատությունների, սինթեզի և վերլուծության հիման վրա։ Ախտորոշման ժամանակ պարտադիր է հաշվի առնել հետազոտվողի տարիքը։ Խոսքի զարգացման մակարդակը ստուգելու համար օգտագործվում է Գ.Այսենկի մշակած հատուկ թեստը։

Ոչ խոսքային մտածողության զարգացման մակարդակը որոշվում է տեսողական առարկաների վրա հիմնված թեստերի միջոցով: Նման առաջադրանքների կատարման ընթացքում անձը պետք է ուղղակիորեն շփվի տարբեր առարկաների հետ՝ դրանցից բարդ կառուցվածքներ կազմելով և առանձին տարրերի միջև անալոգիաներ անելով: Ախտորոշման այս մեթոդը ներառում է այնպիսի տարրերի օգտագործում, ինչպիսիք են Seguin-ի ձևաթղթերի տախտակը, «Spit Cube»-ը և Raven մատրիցը:

Կան ախտորոշիչ մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս գնահատել մտածողության երկու ձևերը մեկ քայլով: Ախտորոշման այս մեթոդները ներառում են Վեկսլերի անվան զարգացման թեստ: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ այս թեստն անցնելու համար պահանջվում է երկու ժամ երկար ընդմիջում:

Ինչպես է ակադեմիական կատարումը կապված բանավոր կարողության հետ

Պատկերների և ասոցիատիվ շարքերի վրա հիմնված մտածելն ունի իր արժանիքները: Այս տեսակի մտածողություն ունեցող մարդիկ ունեն ճկուն միտք, որը կարող է մի քանի րոպեի ընթացքում ուշադրությունը մի առաջադրանքից մյուսին փոխել: Նաև այս կատեգորիայի մարդիկ ցույց են տալիս հարուստ երևակայություն և հուզականության բարձր մակարդակ։ Նման մարդկանց հաճախ անվանում են քնարերգուներ՝ շրջապատող աշխարհի հնարավոր օբյեկտիվ գնահատականի բացակայության պատճառով։ Քնարերգուների համար մարդու շուրջ աշխարհը չափազանց հետաքրքիր և հուզիչ է:

Խոսելով այս մասին՝ նշենք, որ տեքստն ու տրամաբանությունը միմյանց հավերժ հակադիր են։ Որոշելու համար, թե կոնկրետ մարդ մարդկանց որ կատեգորիային է պատկանում, օգտագործվում են հատուկ թեստեր։ Թեստավորման ընթացքում բացահայտվում է էրուդիցիայի մակարդակը, ինչպես նաև կոնկրետ բառերի ուղղագրության մեջ ընդհանուր նշանները բացահայտելու կարողությունը։ Սովորաբար այս թեստերում կան որոշակի կեղտոտ հնարքներ կոնկրետ բառերի ուղղագրության մեջ։ Եթե ​​գտնեք ծածկագրի կոնկրետ տարբերակ, ապա ապագայում դժվար չի լինի գլուխ հանել նման թեստերից։

Վերլուծելով այն հարցը, թե որոնք են խոսքային կարողությունները, պետք է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ ամեն վայրկյան մարդը գտնվում է տարբեր մտքերի հոսքի մեջ։ Մտքերը, որոնք հետապնդում են ձեզ, խանգարում են էֆեկտի հասնելուն և արդյունքի ստանալուն։ Մտածողության գործընթացը կարող է ծանր հոգնածություն առաջացնել աշխատանքային օրվա վերջում: Սա նշանակում է, որ երկրորդական առաջադրանքները թողնելու և հիմնական առաջադրանքի վրա կենտրոնանալու ունակությունը խոսքային կարողությունների առկայության դրսևորումներից մեկն է։

Բանավոր ունակությունները մտածողության այն հատկություններն են, որոնք արտացոլում են մարդու խոսքային-տրամաբանական մտածողության ընդգծվածությունը:

Եզրակացություն

Բանավոր ինտելեկտը ստացած գիտելիքները կիրառելու կարողությունն է: Պետք է մի փոքր շեղում անել և ասել, որ ոչ խոսքային մտածողության և բանավոր ինտելեկտի միջև կա հստակ հարաբերություն։ Այս որակներից մեկի զարգացման մակարդակի նվազումը ինքնաբերաբար արտացոլվում է երկրորդ տեսակի մտածողության մեջ։

Տարածական մտածողության զարգացման բացակայությունը, շրջապատող առարկաների ձևի և չափերի որոշման հետ կապված խնդիրները հանգեցնում են խոսքի ապարատի զարգացման հետ կապված խնդիրների: Սա կարող է արտահայտվել բառերի շփոթության և հնչյունների սխալ վերարտադրման մեջ: Խոսքի զարգացման բացակայությունը հանգեցնում է տեղեկատվության ընկալման խանգարմանը:

Ներածություն

Երեխայի լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշ հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Նրանք պետք է կարողանան իրենց մտքում վերարտադրել գրողի պատկերած պատկերներն ու նկարները, սովորեն տեսնել դրանց հետևում որոշակի կյանքի ընթացք, ըմբռնել ստեղծագործության գաղափարը, վարակվել հեղինակի զգացմունքներով և տալ իրենց հուզական գնահատականները։ Ուսանողները պետք է կարողանան ազատ, տրամաբանորեն և ողջամտորեն արտահայտել իրենց մտքերն ու զգացմունքները շարադրություններում՝ միաժամանակ բացահայտելով գեղարվեստական ​​առանձնահատկությունները: Այսպիսով, նրանք պետք է ունենան և՛ էմոցիոնալ զգայունություն, և՛ իրենց մտքերի և զգացմունքների բանավոր ձևակերպման դյուրինություն, այսինքն՝ որոշակի խոսքային կարողություններ։ Սա որոշեց այս աշխատանքի արդիականությունը:

Ժամանակակից գրականության մեջ, պարբերականներում տպագրված բազմաթիվ հոդվածներում մեծ նշանակություն է տրվում ուսանողների վրա անմիջական հուզական ազդեցության ուժեղացմանը, գեղագիտական ​​դաստիարակության մեջ նրա դերի բարձրացմանը, ինչպես նաև դպրոցականների ստեղծագործական գործունեության բարձրացմանը։

Աշակերտները, տարիքային մի շարք բնութագրերի պատճառով և դասարանում խոսքային կարողությունների զարգացման մեթոդաբանության անբավարար մշակման պատճառով, միշտ չէ, որ պատկերացնում են այդ նկարներն ու նկարները, որոնք նկարագրված են աշխատանքում, շատ բան չեն հասկանում և հաճախ մնում են. էմոցիոնալ անտարբեր. Գրականության և ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում ուսանողների փոխաբերական մտածողության և հուզական արձագանքման և նրանց երևակայության զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Արդյունքում, համակարգված դասընթացի ուսումնասիրության սկզբում շատ ուսանողներ բավականաչափ զգացմունքային և էսթետիկորեն չեն արձագանքում, թերզարգացած երևակայությամբ և փոխաբերական մտածողությամբ, լեզվի տեսողական միջոցները օգտագործելու անկարողությամբ՝ նկարագրված առարկաները և անհատականացնելու համար։ երևույթներ, որոնք բացասաբար են անդրադառնում նրանց գրականության և ռուսաց լեզվի, հետևաբար և այլ մարդասիրական առարկաների յուրացման վրա՝ իրենց ողջ գաղափարական և գեղագիտական ​​հարստությամբ։

Ուսումնասիրության նպատակը խոսքային կարողությունների որոշ բաղադրիչների ձևավորումն է այնքանով, որքանով կապահովեն ապագայում արվեստի գործերի առավել ամբողջական ընկալումը, ստեղծագործական մոտեցումը դրանց վերլուծությանը և տարբեր տեսակի էսսեներին, ճշգրիտ և ճշգրիտ ձևավորումը: արտահայտիչ գրավոր և բանավոր խոսքը, իսկ բառաճանաչումը որպես լեզվական գործունեության հիմք։

Մեր վերլուծության առարկան խոսքային կարողությունների ուսումնասիրությունն է։ Լեզվի յուրացման բնագավառում լեզվական կարողությունների առանձին բաղադրիչները (լեզվի ասպեկտները և խոսքի ասպեկտները) լավագույնս հետագծվում են։ Սրա հետ մեկտեղ հստակ ընդգծված ջրբաժաններ կան նաև դասավանդման մեթոդների ուղղությունների միջև՝ ավանդական և ինտենսիվ, վերլուծական և խառը, հաղորդակցական կամ ճանաչողական ուղղվածություն և այլն։

Հետազոտության նպատակներ. ներառում է խոսքի կարողությունների զարգացման մեջ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցության դիտարկումը.

Կարողությունների և դրանց բնական նախադրյալների ուսումնասիրություն;

Ուսուցման տեխնոլոգիաներ և յուրացման ռազմավարություններ;

Բանավոր կարողությունների ախտորոշում

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից և եզրակացությունից։

Գլուխ 1. Բանավոր կարողությունների հիմունքները գրականության դասերին.

1.1 Ուսանողների խոսքի գործունեության տարբեր տեսակներ ռուսաց լեզվի դասերին

Ռուսաց լեզվի դասավանդումը պետք է հիմնված լինի ուսանողների կողմից տարբեր բանավոր հմտություններ և կարողություններ ձևավորելու անհրաժեշտության վրա. թափանցել հայտարարության իմաստը - լսել; սովորողի ընթերցանության հմտություններ; երկխոսություն վարելու և մենախոսական հայտարարություն կառուցելու հմտություններ՝ խոսել; հմտություններ, ըմբռնելով հայտարարության թեման և հիմնական գաղափարը (գաղափարը), նյութը հավաքել և համակարգել, պլան կազմել, օգտագործել տարբեր տեսակի խոսք, ձևակերպել հայտարարություն որոշակի ոճով, ընտրել լեզվական միջոցներ, կատարելագործել հայտարարությունը՝ գրելը, խոսելով.

Թվարկված հմտություններն ու կարողությունները կարող են ձևավորվել խոսքի գործունեության տեսության հիման վրա, որի տեսանկյունից խոսքը «այն մարդու գործունեությունն է, ով օգտագործում է լեզուն հաղորդակցման, զգացմունքների արտահայտման, մտքերի ձևավորման, շրջապատող աշխարհի ճանաչման համար. , իր գործողությունները պլանավորելու համար և այլն։ Խոսքը հասկացվում է որպես ինքնին գործընթաց (խոսքի ակտիվություն) և դրա արդյունքը (խոսքի տեքստեր, բանավոր կամ գրավոր):

Խոսքի երկու տեսակ կա՝ ներքին և արտաքին (կարող է լինել բանավոր և գրավոր): Մի շարք հետազոտողներ նաև խոսքը բաժանում են ընկալողական (լսող, կարդալ) և արտադրողական (խոսել, գրել): Այս բաժանումը կամայական է, քանի որ խոսքի ընկալումը (լսելը, կարդալը) և դրա ըմբռնումը ակտիվ գործընթաց է։

Գրականության դասերի արդյունավետությունը ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե որքանով է ռացիոնալ կազմակերպվում բանավոր և գրավոր առաջադրանքների հերթափոխը, ինչպես է մտածված ուսանողների բանավոր և գրավոր խոսքի հարաբերությունները, արդյոք պայմաններ են ստեղծվել ուսանողների համար՝ հաղթահարելու անցումային փուլից բխող դժվարությունները։ միտքը խոսք, խոսքից միտք.

Հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ամենաարդյունավետը խոսքի ինտեգրված ուսուցումն է, որի ընթացքում բանավոր և գրավոր խոսքի (լսելու և կարդալու) ընկալման կարողությունը ձևավորվում է բանավոր և գրավոր խոսք (խոսել և գրել) կառուցելու ունակության հետ միասին: Խոսքի գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի մեջ, բացի դրան հատուկ հմտություններից և կարողություններից, ձևավորվում են նաև հմտություններ, որոնք ընդհանուր են գործունեության բոլոր տեսակների համար, մասնավորապես, այնպիսի հիմնական, նախնական հմտություն, ինչպիսին է տեղեկատվության ըմբռնումը. մտածողությունը և մտածողությունը կապող հմտություն խոսքը մեկ գործընթացի մեջ.

Հոգեբանների կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի միջև չկա նույնություն։ Լինելով սերտորեն փոխկապակցված՝ մտածողությունը և խոսքը տարբերվում են իրենց մեխանիզմներով. մենք խոսում ենք բառերի օգնությամբ, բայց մտածում ենք ավելի մեծ միավորներով՝ «իմաստի բլիթներ»։ Ներքին խոսքին բնորոշ է լակոնիկությունը, կծկումը, իսկ խորը մակարդակներում՝ քերականական ոչ ֆորմալիզացիան, լեզվական նյութի հետ մեկտեղ այլ ծածկագրի միավորների օգտագործումը՝ «պատկերներ և սխեմաներ»։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանների ուսումնասիրությունները, խոսքի արտասանության ծրագիրը ձևավորվում է ներքին խոսքում և սովորաբար գոյություն ունի «առարկա-տեսողական կոդով»՝ «պատկեր-մտքերի» տեսքով: Այս փուլում միտքը դեռ չի մասնատվել, բառերով արտահայտված չէ։

Մտքից խոսքի և խոսքից մտքի անցումը պահանջում է տեղեկատվության փոխակերպում կամ վերակոդավորում: Ներքին խոսքից արտաքին խոսքի անցումը հաճախ կապված է որոշակի դժվարությունների հետ։ Ներքին խոսքում միտքը հասկանալի է հենց մարդուն, բայց երբ նա փորձում է դա արտահայտել ուրիշների համար, պարզվում է, որ նրանք չեն հասկանում իրեն, և ինքն էլ երբեմն զգում է, որ սխալ բան է ասել, թե ոչ այնպես, ինչպես ուզում էր։ . Այս դժվարությունները կապված են այն փաստի հետ, որ դուք պետք է անցնեք խճճված, սեղմված, հասկանալի մտքերից դեպի ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևեր, որոնք կարող են հասկանալ ուրիշները: Հետևաբար, խոսքի դասավանդման ժամանակ մեծ նշանակություն ունի ուսանողներին վերազինելը ներքին խոսքը արտաքին խոսքին բնորոշ կառուցվածքային ձևերի փոխակերպելու մեթոդներով:

Ելնելով ներքին խոսքի բնորոշ հատկանիշներից՝ մենք կտանք հիմնական տեխնիկայի և աշխատանքի տեսակների օրինակներ, որոնք օգնում են ներքին խոսքը վերածել արտաքինի:

1. Արդեն նշվել է, որ ներքին խոսքին բնորոշ է կոնվուլյացիա, «իմաստների» գծային համախմբվածություն։

Խոսքի զարգացման դասում դուք կարող եք ուսանողներին առաջարկել հետևյալ աշխատանքը.

շարադրության թեմայի հետ կապված հղում բառին կամ արտահայտությանը, ընտրեք բառեր, որոնք իրենց իմաստով նման են կամ նրանք, որոնք ծնվել են ասոցիացիայի միջոցով: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ուսանողները արագորեն հաղթահարում են նման առաջադրանքը: Այսպիսով, կոմպոզիցիայի դաս-պատրաստման ժամանակ՝ VI դասարանի ինտերիերի նկարագրությունը, աշակերտները Ամանորի ծառ արտահայտության համար կառուցեցին բառային ասոցիացիաների հետևյալ շարքը՝ տոն, զվարճանք, նվերներ, մանդարինի հոտ, կայծակներ, հիացմունք, առասպելական, բարի, սառնամանիք, գեղեցկություն, երջանկություն և այլն… ե. Բառերի մեջ մտավոր պատկերը ֆիքսելով և բանավոր և գրավոր հայտարարություններ կառուցելիս հենվելով դրանց վրա՝ ուսանողները կկարողանան արտահայտել իրենց մտքերը ավելի ազատ և վառ:

Խճճված մտքերից ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևերի անցման դժվարությունների հաղթահարմանը նպաստում է նաև այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսին է մեկ բառի կամ քերականական հիմքի վրա հիմնված նախադասությունների կառուցումը: Առանցքային բառը (քերականական հիմքը) ուսուցիչը գրում է գրատախտակին և, երբ աշակերտները ստանում են առաջարկներ, այն վերածվում է բարդ շարահյուսական կառուցման։ Օրինակ՝ ծաղիկը - ծաղիկը բուրավետ էր - ծաղիկը բուրավետ էր ամբողջ այգու համար - նուրբ, սպիտակ, թարմ բացված ծաղիկը բուրավետ էր ամբողջ այգու համար վաղ գարնանային առավոտյան:

Օգտակար է նաև աշխատել պարզ պլանը բարդի վերածելու վրա:

2. Ներքին խոսքին բնորոշ է նրա բաղադրիչների կանխատեսող բնույթը: Ներքին խոսքի այս հատկության հետ կապված՝ հնարավոր է ուսանողներին հրավիրել որոշելու ապագա արտասանության սյուժետային գիծը (եթե խոսքը խոսքի այս տեսակի մասին է որպես պատմվածքի)՝ կառուցելով բայերի շղթա որոշակի ձևով։ Աշխատանքի այս տեսակը նաև օգտակար է ուսանողների բավականին տարածված սխալը կանխելու համար՝ շարադրություններում նախադրյալ բայերի տեսակի և ժամանակի կատեգորիաների անհիմն փոխարինումը:

Ներքին խոսքի արտաքին խոսքի «տրանսկոդավորումը» ապահովելու և խոսքի սխալների կանխարգելման գործում կարևոր դեր է խաղում խոսակցական, շարժման, վիճակի, տեղանքի բայերի համար հոմանիշ տող ընտրելու հանրահայտ և դասարանում օգտագործվող մեթոդը: և այլն։

3. Ներքին խոսքի բաղադրիչները բնութագրվում են իրավիճակային համատեքստային պայմանավորվածության մեծ աստիճանով: «Սխեմա-պատկերները» ծնվում են որպես պատասխան խոսքային իրավիճակի որոշակի պահի, որը ստեղծվել է ռուսաց լեզվի և գրականության դասերին միջառարկայական կապերի իրականացման միջոցով։ Այս անցողիկ նկարներին «հետևելու» համար կարող եք օգտագործել հումանիտար և գեղագիտական ​​ցիկլի այլ առարկաների դասավանդման մեթոդները:

Օրինակ, ուսուցիչը խնդրում է ուսանողներին արձանագրել իրենց տպավորությունները, սենսացիաները, տրամադրությունները կամ վիճակները տեքստը կամ արվեստի այլ գործ ընկալելուց հետո՝ օգտագործելով ներկեր թղթի վրա: Այս աշխատանքի հաջորդ փուլը զգացմունքների, գնահատականների, գույնի ու գծերի մեջ բռնված ու արտացոլված «կռահումն» է և դրանց բանավոր արտահայտումը։

Բանավոր և գրավոր խոսքը, որպես խոսքի գործունեության տեսակներ, իրականացվում են փոխկապակցված խոսքամտածողության գործընթացներում՝ ասույթի ընկալում և վերարտադրում՝ պայմանավորված հաղորդակցական իրավիճակով։ Դասին միջառարկայական կապերի ակտիվ ներգրավմամբ ստեղծված խոսակցական միջավայրը խթան է դառնում տարբեր տեսակների և տեսակների խոսքային գործունեության գեներացման համար։ Այս գործունեության ընթացքում բնական հաղորդակցության պայմաններին հնարավորինս մոտ ձևավորվում են հաղորդակցական հմտություններ, որոնք ապահովում են ինչպես ընկալում, այնպես էլ հայտարարությունների ստեղծում:

Ռուսաց լեզվի ուսուցման հաղորդակցական մոտեցումը որոշեց ուսուցման նոր մեթոդների որոնումը։ Մայրենի խոսքի յուրացման ավանդական դպրոցական իմիտացիոն մեթոդի հետ մեկտեղ, իր դասավանդման այնպիսի առաջատար մեթոդներով, ինչպիսիք են ըստ նմուշի ներկայացումը և կազմը, ավելի ու ավելի մեծ նշանակություն է ստանում խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդը, որն իրականացվում է տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժությունների հիման վրա: արտասանության բովանդակության և խոսքի ձևավորման կախվածության վրա.խոսքի իրավիճակից. Աշխատանքի այն ձևերից, որոնք խթանում են ռուսերենի դասերին սովորողների հաղորդակցական կարողությունների կատարելագործումը, կարելի է անվանել հետևյալը. Մեկ կամ մի քանի ուսանող կատարում են էքսկուրսավարի պարտականությունները, իսկ մյուսները՝ զբոսաշրջիկներ), ցուցահանդեսի բանավոր կամ գրավոր հրավեր, երկխոսություն ցուցասրահում «Նկարչության վրա ...», նկարչի հետ հարցազրույցի համար հարցեր կազմելու համար։ , գրող, ռեժիսոր, դերասան, նվեր ընտրելու հիմնավորում («Խանութում» դերային խաղ. երկխոսությունը վարում են «գնորդը» և «Վաճառքի հարկի խորհրդատուն») և այլն։

Այս վարժությունները, որոնք ուսանողների մեջ զարգացնում են խոսքի իրավիճակի հետ արտահայտությունների բովանդակությունը և ձևը փոխկապակցելու ունակությունը, կարգապահական մտածողությունը, հղկել լեզվի զգացողությունը, սովորեցնել նրանց ճկուն օգտագործել այն, մեծ կրթական արժեք ունեն, քանի որ դրանք բարձրացնում են խոսքի մշակույթը և մշակույթը: վարքագծի ընդհանուր առմամբ.

Հարկ է նշել, որ դասարանում խոսքի իրավիճակների կազմակերպումը և ուսանողների կողմից տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժությունների կատարումը ինքնանպատակ չէ, այլ դպրոցականների հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման միջոց, գրելու համար նյութեր կուտակելու միջոց: . Քանի որ գրավոր խոսքը զարգանում է, եթե այն համեմատվում է արդեն յուրացված բանավոր խոսքի հետ, մենք հնարավոր և անհրաժեշտ ենք համարում խոսքի բանավոր և գրավոր ձևերի ողջամիտ փոփոխությունը ռուսաց լեզվի դասերին, մասնավորապես խոսքի զարգացման դասերին:

Դասի մեր առաջարկած կառուցվածքում՝ շարադրություն գրելու նախապատրաստություն, նախատեսված է տարբեր բնույթի գրավոր առաջադրանքները կատարելու համար պահանջվող ժամանակը՝ ուսանողների բանավոր ելույթների հետ համատեղ: Դպրոցականների դիտարկումները, նրանց վիճակը, գնահատականը, դրդապատճառները, առաջացող հիշողությունների, մտքերի, զգացմունքների բանավոր արտահայտման եղանակների հետաքրքիր գտածոները դասի յուրաքանչյուր փուլում ուսանողների կողմից արտացոլվում են նախագծերում: Անհատական ​​և խմբային աշխատանք քարտերի վրա, տեքստի համալիր վերլուծություն, ստուգաբանական և բառակազմական վերլուծություններ, ըստ ասոցիացիայի բառերի շղթաների կազմում, նմուշի հիման վրա դարձվածքներ, դրանց հիման վրա նախադասությունների կառուցում և այլն։ փոխարինել կատարված առաջադրանքի բանավոր մեկնաբանությամբ (պաշտպանությամբ): Շարադրության թեմայի իրականացման մոտեցումները, արտահայտիչ միջոցները, որոնք գտնվել են մենախոսական ելույթների, քննարկումների կամ քննարկումների արդյունքում, արձանագրվում են նաև գրավոր։ Բանավոր աշխատանքի արդյունքում ընտրված և դասի ընթացքում նամակում արտացոլված նյութը այնուհետև մարմնավորվում է սովորողների գրվածքներում:

Անհրաժեշտ է առավելագույնս օգտագործել խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդները, տեխնիկան և ձևերը, որոնք աշխատում են զարգացման և կրթության համար՝ դրանք կիրառելով պատմական, մշակութային և բանավոր-փոխաբերական համատեքստերում, որոնք ստեղծված են ռուսաց լեզվի դասերին միջառարկայական կապերի ինտեգրված իրականացման միջոցով: և կենտրոնացել է ուսանողների հաղորդակցական կոմպետենտության ձևավորման, յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության ստեղծագործական ներուժի ներդրման և ազգային ինքնության վերածննդի վրա։

1.2 Լեզվական կարողությունների տիպաբանություն

Բանավոր ունակություն - Բանավոր բանականություն: Բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության անհատի արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու կարողություն. Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրեր և սահմանված կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողությունները ախտորոշելիս ուսումնասիրվում են անհատի հնարավորությունները տարբեր մակարդակներում լեզվական տարրերի և հրահանգների կանոնների օգտագործման վերաբերյալ: Այս մոտեցումը թելադրված է Բ.Մ.-ի աշխատությունների հիմնական դրույթներից մեկով. Թեպլովա. կարողությունները կարելի է բացահայտել միայն գործունեության բնութագրերի վերլուծության հիման վրա. գործունեության հաջողությունը կախված է կարողությունների համալիրից. հնարավոր է փոխհատուցել որոշ կարողություններ ուրիշների հետ լայն շրջանակում: Բ.Մ. Թեպլովը մատնանշեց, որ մարդկանց խառնվածքի հատկությունների տեսանկյունից տարբերակում է ոչ այնքան գործունեության վերջնական արդյունքը, որքան արդյունքի հասնելու ճանապարհը։ Ինչպես գիտեք, այս դրույթները ելակետ դարձան բազմաթիվ աշխատությունների և հոգեբանական դպրոցների համար, որոնք զբաղվում են կարողությունների և անհատական ​​գործունեության ոճի խնդիրների ուսումնասիրությամբ (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau և այլն): .

1. Կարողություններն ու դրանց բնական նախադրյալները

(հակումներ - ունակություններ - հնարավորություններ)

Ոչ մայրենի, երկրորդ կամ օտար լեզվի (FL) յուրացման ունակության խնդիրը միշտ անհանգստացրել է ոչ միայն ուսանողներին, ուսուցիչներին, այլ նաև մեթոդիստներին և հոգեբաններին: Այս խնդիրը լուծվել է տարբեր ձևերով՝ կախված որոշակի տեխնիկայի հիմքում ընկած գիտական ​​հայեցակարգից: Ավելին, ուսուցման մեթոդները կարող էին գրեթե տրամագծորեն հակառակ վերաբերմունք ունենալ:

Փորձենք համակողմանիորեն դիտարկել ուսուցման և լեզվի յուրացման խնդիրը՝ հաշվի առնելով ունակությունների անհատական ​​տարբերությունները, դրանց բնական պայմանավորվածությունը (հակումները), ինչպես նաև անհատական ​​ուսուցման ռազմավարությունը:

Ինչպես գիտեք, ամենաընդհանուր ընդունվածը կարողությունների հետևյալ սահմանումն է. ունակությունները անհատական ​​հոգեբանական բնութագրիչներ են, որոնք ապահովում են գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը, բայց դրանք չեն կրճատվում (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein): Ավելին, Բ.Մ. Teplov (1961 թ.) ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ միայն այն անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, որոնք կապված են համապատասխան գործունեության հաջողության հետ, կարող են կոչվել կարողություններ:

Իսկ Բ.Մ. Թեպլովը և Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծ նշանակություն էր տալիս կարողությունների բնական հակումներին՝ չնվազեցնելով կարողությունների զարգացման դերը համապատասխան տեսակի գործունեության մեջ՝ վերապատրաստում և կրթություն, շրջակա միջավայր։ Կարողությունների խնդիրը կապելով զարգացման հարցի հետ՝ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը գիտակցում էր, որ «անհատը պետք է ունենա նախադրյալներ, ներքին պայմաններ իր օրգանական աճի համար» և «որ դրանք կանխորոշված ​​չլինեն, տրված չլինեն ավարտված ձևով որևէ զարգացումից առաջ և դուրս»: Ներքին պայմանների բաղադրությունը, որը միջնորդում է արտաքին ազդեցությունների ազդեցությունը և որոշ չափով որոշում է մարդու կարողությունների ձևավորումը, ներառում է նրա բնական բնութագրերը։ Եթե ​​բնական, օրգանական պայմանները չեն կարող բացատրել մարդու մտավոր գործունեության փոփոխությունները, գրել է նա, ապա անհնար է դրանք որպես պայմաններ բացառել այս գործունեության բացատրությունից։ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծապես կարևորում էր կարողությունների զարգացման արտաքին և ներքին պայմանների փոխհարաբերությունները՝ որպես կարողությունների տեսության հիմնարար վիճելի հարցերի լուծման տեսական հիմք։ Արտադրողականությունը, գործունեության արդյունավետությունը ինքնին կարևոր է, բայց դա ուղղակիորեն չի որոշում, միանշանակ չի որոշում մարդու ներքին հնարավորությունները, նրա կարողությունները։ Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «անհնար է որոշել մարդու մտավոր ունակությունները, ինտելեկտը միայն նրա գործունեության արդյունքով՝ առանց դրան տանող մտածողության գործընթացի բացահայտման»։

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ այս տեսակետների արտացոլումը ընդհանուր կարողությունների (կամ ընդհանուր մտավոր ունակությունների) մեկ այլ սահմանումն է, որը, վերը նշված սահմանումներից հետևելով, ուղղակիորեն կապված է կրթական գործունեության հետ. սա սովորելու մասին է: Սովորելիությունը դիտվում է որպես ուսումնական գործունեության յուրացման աշակերտի անհատական ​​կարողությունների հատկանիշ՝ ուսումնական նյութի անգիր, խնդիրներ լուծելու, տարբեր տեսակի կրթական վերահսկողության և ինքնատիրապետման իրականացում: Բովանդակային տեսանկյունից սովորելու կարողությունը ներառում է ուսանողի անհատականության բազմաթիվ ցուցիչներ և պարամետրեր.

1) ճանաչողական ունակություններ (զգայական և ընկալման գործընթացների առանձնահատկություններ, հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն և խոսք).

2) անհատականության գծերը (մոտիվացիա, բնավորություն, հուզական դրսեւորումներ);

3) որակներ, որոնք որոշում են հաղորդակցության հնարավորությունները և անձի համապատասխան դրսեւորումները (շփվողականություն, մեկուսացում և այլն).

Դինամիկ կողմից ուսուցումը բնութագրվում է. Այս խնդիրն առավել զարգացած է խորհրդային կրթական հոգեբանների (Բ.Գ. Անանիև, Ն.Ի. Մենչինսկայա, Զ.Ի. Կալմիկովա, Ս.Ֆ. Ժույկով, Գ.Գ. Սաբուրովա և ուրիշներ) ուսումնասիրություններում:

Ժամանակակից հոգեբանական և հոգեբանական գրականության մեջ հաճախ օգտագործվում է «իրավասություն» (հոգեբանության մեջ) կամ «իրավասություն» (լեզվաբանության մեջ) հասկացությունը։ Վերոնշյալ դիրքերի համատեքստում կարող եք հասկանալ կարողությունը՝ սա «սովորելն է»։ Իրավասությունը կարող է լինել ուսուցման արդյունք կամ կարող է համընկնել «կարողություն» հասկացության վրա (հաշվի առնելով ձեռքբերումների «արժեքը»):

Ներկայացնենք «կարողություն» հասկացության որոշ սահմանումներ։

Խոսելով կարողությունների մասին՝ մենք ներկայացնում ենք գնահատման չափանիշ՝ ենթադրելով պոտենցիալ հնարավորություններ և հակումներ, որոնցից կախված է համապատասխան կոմպետենտության ձևավորման արագությունը, որակը և մակարդակը։

Այստեղ պետք է շեշտել հասկացությունների անորոշությունը։ Ն.Չոմսկին տարբեր կերպ է մեկնաբանում այս տերմինները՝ համեմատելով «լեզու» և «խոսք» երկու ասպեկտները, նա հակադրում է գեներացնող սարքը սերնդին, իսկ բնածին կարողությունը (կարողությունը)՝ օգտագործմանը (կատարումը): Հոգեբանական և լեզվաբանական գիտության մեջ «լեզվական կարողություն» հասկացությունները բնութագրվում են տարբեր ձևերով. Լեզվական կարողությունների լեզվական ըմբռնումը կարելի է գտնել Ա.Ա. Լեոնտևը. Ա.Ա. Լեոնտև, 1965թ., էջ 54) Այս սահմանումը արտացոլում է ընդհանուր հատկություն, մասնավորապես, մարդու պատկանելությունը լեզվին կամ, այլ կերպ ասած, ընդհանուր հոգեբանական բնութագրերին, բայց այն չի անդրադառնում լեզվական կարողության խնդրին որպես անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշի: անհատ.

Ջ. Գրինը, նկատի ունենալով խնդիրը, նշեց, որ լեզվական կարողությունը դիտվում է որպես տվյալ լեզվով խոսելու կարողություն ապահովող մի բան։ Ն.Չոմսկու համար սրանք մի քանի բնածին «ունիվերսալ» մեխանիզմներ են, որոնք ուղղորդում են երեխայի լեզուն սովորելու առաջին քայլերը՝ անկախ լեզվի յուրացման անհատական ​​տարբերակներից:

Հատկանշական է, որ լեզվի և խոսքի փոխհարաբերությունների հարցը վերլուծելիս լեզվաբանների մեծ մասը միաբերան հաշվի է առնում այն ​​փաստը, որ լեզվի վրա ազդում են ոչ լեզվական գործոններ՝ անուշադրություն, սահմանափակ հիշողություն, ժամանակի պակաս, հուզական երանգավորում, մոտիվացիա և այլն։ Վերջիններս պատկանում են այսպես կոչված «գերլեզվային մնացորդին».

Այս հայեցակարգի հաղորդակցական նշանակության պատճառով մենք հատուկ ուշադրություն ենք դարձնում այս պարամետրին: «Գերլեզու մնացորդը» խոսքի հնչյունում այն ​​ամենն է, որը պատահական է, պատահական կամ լրացուցիչ՝ լեզվի՝ որպես մարդկանց միջև հաղորդակցության կարևորագույն միջոցի տեսանկյունից։ Նկատի ունեցեք, որ այս մնացորդը կազմված է՝ ա) լեզվի ըմբռնման և վերարտադրման անհատական ​​հատկանիշներից (առանձնահատկություններ արտասանության մեջ, առանձին բառերի թերի կամ սխալ ընկալում և այլն). բ) լեզվի օգտագործման որոշակի փաստերի օգտագործման սոցիալապես զարգացած առանձնահատկություններից՝ որոշակի էֆեկտի հասնելու համար, որն ուղղակիորեն կապված չէ լեզվի հիմնական գործառույթի հետ (մասնավորապես՝ գրական նպատակներով ձայնի որպես այդպիսին տարրերի օգտագործումը. հանգ, այլաբանություն, հնչյունագիր և այլն) Ոչ լեզվական երևույթների հոգեբանական նշանակությունը բացահայտված է Մ.Մ. Բախտինը, Ա.Ա. Լեոնտև, Ի.Ա. Ձմեռ. Ըստ Ա.Ա. Լեոնտև, ինտոնացիա, տեմբր, դեմքի արտահայտություններ և այլն: կարող է նույնիսկ նվազագույնի հասցնել բանավոր պատասխանի «ուղղակի» իմաստի ազդեցությունը և հակասել դրան («բառերը կարող են դուրս մղվել իրենց իմաստից այս կամ այն ​​ինտոնացիայով» - Յու. Ն. Տինյանով)

Լեզվի միավորների և խոսքի միավորների միջև հոգեբանորեն հիմնավորված սահմանը գծել է Մ.Մ. Բախտին (1979): Որպես խոսքային հաղորդակցության իրական միավոր՝ նա համարում էր ասույթ, իսկ որպես լեզվական միավորներ (որպես համակարգ)՝ բառերն ու նախադասությունները։ Ըստ Մ.Մ. Բախտին, նախադասությունները չեն փոխանակվում, ինչպես բառերը (խիստ լեզվական իմաստով) և բառակապակցությունները չեն փոխանակվում. փոխանակել հայտարարություններ, որոնք կառուցված են օգտագործելով լեզվական միավորներ՝ բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ. ընդ որում, ասույթը կարելի է կառուցել մեկ նախադասությունից և մեկ բառից։ Ըստ Մ.Մ. Բախտինը, հույզերը, գնահատականը, արտահայտությունը խորթ են լեզվի խոսքին և ծնվում են միայն արտահայտման, կենդանի օգտագործման գործընթացում։

Այսպիսով, լեզվաբանությունն առաջնագծում դնում է լեզվի ուսումնասիրությունը՝ որպես նշանային համակարգ, իսկ հոգեբանությունը՝ խոսքի գործընթացը, խոսքի առաջացման և ընկալման գործընթացը։ Հոգեբանական մոտեցման համատեքստում, հետևաբար, անհրաժեշտ է առանձնացնել մի շարք հասկացություններ՝ «լեզու», «խոսք», «հաղորդակցում» և կարողությունների ու իրավասությունների համապատասխան տեսակներ։

Գրականության մեջ հաղորդակցական կոմպետենտությունը դիտվում է որպես ուսուցման արդյունքում հաղորդակցության, վարքագծի որոշակի նորմերի բավարար յուրացման աստիճան։ Հաղորդակցական իրավասությունը էթնո և սոցիալ-հոգեբանական չափանիշների, չափանիշների, վարքագծի կարծրատիպերի յուրացումն է. հաղորդակցության «տեխնիկայի» տիրապետման աստիճանը. Այսպես կոչված հաղորդակցական տեխնիկայում լեզվի իմացության ձեռքբերմանը զուգընթաց ապահովվում է հաղորդակցման տեխնիկայի գործնական տիրապետումը, քաղաքավարության կանոնները, վարքագծի նորմերը և այլն։ Խոսքի իրավասությունը լեզվական համակարգ է գործողության մեջ, սահմանափակ թվով լեզվական միջոցների կիրառում, դրանց գործառության օրինաչափություններ՝ ասույթներ կառուցելու համար՝ զգացմունքների ամենապարզ արտահայտությունից մինչև ինտելեկտուալ տեղեկատվության նրբերանգների փոխանցում։

Լեզվական իրավասությունը հասկացվում է որպես անձի լեզվական (լեզվաբանական) գիտելիքների ներուժ, լեզվական միավորների վերլուծության և սինթեզի կանոնների մի շարք, որոնք թույլ են տալիս կառուցել և վերլուծել նախադասություններ, օգտագործել լեզվական համակարգը հաղորդակցման նպատակներով: Լեզվաբանական կոմպետենտության բովանդակությունը լեզվի կատեգորիաների ու միավորների ու դրանց գործառույթների յուրացումն է, լեզվի գործելու օրենքների ու կանոնների ընկալումը։ (Լ.Վ. Շչերբա, Վ.Ա.Զվեգինցև, Ի.Ա.Զիմնյայա և ուրիշներ): Ի.Ա. Ձմեռը լեզուն հասկանում է որպես միջոց, իսկ խոսքը որպես խոսքի գործունեության գործընթացում լեզվի միջոցով մտքեր ձևավորելու և ձևակերպելու միջոց:

Այսպիսով, մենք կդիտարկենք իրավասությունը (կամ կոմպետենտությունը) որպես ուսուցման, նվաճումների արդյունք՝ բնականաբար ենթադրելով, որ նվաճումների նույն մակարդակում կարող են ներգրավվել տարբեր ունակություններ, տարբեր տեսակի կարողություններ, ռազմավարությունների տեսակներ ունեցող մարդիկ կարող են բարձր դրսևորել։ արտադրողականություն օտարալեզու խոսքի գործունեության մեջ Լեզվի յուրացում. Անշուշտ, փոքր նշանակություն չունեն գնահատման չափանիշները՝ գնահատվողը՝ լեզվի իմացությո՞ւնը, թե՞ լեզվի իմացությունը՝ որպես հաղորդակցման միջոց։

Հետևաբար, լեզվի յուրացման գործընթացի հոգեբանական վերլուծության և ձուլման անհատական-տիպիկ հատկանիշների բացահայտման համար մեզ համար սկզբունքորեն կարևոր է առանձնացնել այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են ձուլումը (կապված լեզվական միջոցների, ճանաչողական գործընթացների հետ) և կիրառումը (կապված խոսքի հաղորդակցական գործունեություն):

Գլուխ 2. Ռուսաց լեզվի դասերին խոսքային հմտությունների զարգացում

2.1.Բառի խոսքի ըմբռնումը ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում

Ռուսերենի դասաժամերի հիմնական դիդակտիկ միավորը բառն է։ Սովորողների կողմից խոսքին տիրապետելը բավականին բարդ և երկարատև գործընթաց է, որը պահանջում է ուսուցչից որոշակի բանասիրական, հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական պատրաստվածություն։

Բառը որպես բառային և քերականական միավորի յուրացման առաջին փուլը կառուցվել է վաղուց և շատ ավանդական ձևով նկարագրված է ռուսաց լեզվի բոլոր դասագրքերում: Երկրորդ փուլը, որը կապված է բառի գործունեության հետ, պահանջում է ուղղակի ելք զարգացնել ուսանողների խոսքի գործունեության մեջ: Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր բառը նախ և առաջ որպես խոսքի միավոր դիտարկելը, որը բացահայտում է խոսք ստեղծելու ունակությունը, քանի որ բառը և՛ «տեքստի առաջացման սկզբնական ծիլն է», և՛ ստեղծագործելու նյութ։ տեքստ.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը ուսանողների մոտ զարգացնում է «վերաբերմունք» խոսքի ստեղծագործության նկատմամբ: Բայց աշակերտի լեզվական համակարգը «խոսքի պատրաստության վիճակի մեջ» բերելու համար անհրաժեշտ է բառի հետ բազմակողմանի, բազմակողմանի աշխատանք, որն սկսվում է դրա խորությունն ու հեռանկարը որոշելուց։

Բառի խոսքի խորությունը չափվում է հիմնականում նրա իմաստներով, որոնք ներկայացված են բառարաններում։ Խոսքի ստեղծման դասերին տարբեր տեսակի բառարանների դիմելը ուսանողների աշխատանքի պարտադիր մասն է, քանի որ բառարանները ոչ միայն «բանաստեղծների ոգու գաղտնիքների բանալիներ» են 2, այլ նաև իրենց ոգու գաղտնիքները:

Եկեք ցույց տանք, թե ինչպես խոսակցական դասերից մեկում (մարդասիրական) դասարանի աշակերտները համարում են քամի բառն իր իմաստային ողջ բազմազանությամբ՝ այդպիսով չափելով նրա խոսքի խորությունը և սահմանելով խոսքի հեռանկարը։

Բառի բառային իմաստը ստուգվում է ուսանողների կողմից՝ օգտագործելով բացատրական բառարանը.

ՔԱՄԻ. Օդի հոսքի շարժումը հորիզոնական ուղղությամբ.

դարձվածքաբանություն. Քամին գլխում. Ո՞ր քամին է փչել կամ ինչ քամի է այն փչել։ Քամին սուլում է ձեր գրպաններում: Նետեք (կամ նետեք, նետեք) փողը ջրահեռացման տակ: Բառերը քամուն նետեք; խոսիր քամու հետ. Քիթդ քամու տակ պահիր։ Գործարկել քամու մեջ: Որտեղ քամին փչում է: Այնտեղից, որտեղից քամին է փչում: Փնտրեք (կամ բռնեք) քամին դաշտում: Սպանվել է քամուց. Քամուց քշված (կարծես, ասես):

Այս բառարանի մուտքի վերլուծությունն օգնում է ուսանողներին որոշել քամու էությունը՝ շարժումը (գործողություն, դինամիկա):

Բառի ընկալման իմաստը իմաստ է, որը կապված է բառի իմաստի սուբյեկտիվ, կոնկրետ-զգայական ընկալման հետ. իմաստ, որը կապված է իրերի արտացոլման հետ գիտակցության մեջ զգայարանների միջոցով:

Խոսքի ձևավորման դասին ուսանողներին առաջարկվում է բառը «լցնել» գույնով, ձայնով, հոտով, բնութագրել այն առարկան, որը նշված է այս բառով, այսինքն՝ որոշել բառի ընկալման իմաստը:

WIND (ուսանողական աշխատանքից)

Գույն - թափանցիկ, անտեսանելի, վարդագույն, կապույտ, սև, սպիտակ, անգույն, մոխրագույն, դեղին, պայծառ, հեռավոր լեռների գույնը, սառը երկնքի գույնը:

Ձայն - հղկոց, բզզոց, խշխշոց, խշխշոց, սրտի բաբախյուն, պարային երաժշտություն, սուլոց, թակող փեղկեր, շշուկ, հառաչանք, աղերսանք, հանգչում, զանգեր, զնգոց, արձագանք:

Հոտը ծաղկային է, թեթև, ազատության հոտ, լեռնային, գլխապտույտ, թարմ, ծովի, անձրևի, կամքի, փոշու, թարմության հոտ։

Բնավորություն - ազատ, խենթ, ուժեղ, բուռն, պարուրող, հմայիչ, հուզիչ, հուզիչ, անհանգիստ, անխիղճ, վայրի, անսանձ, ժիր, անխոհեմ, եռանդուն, անհանգիստ, խելագար, անզգույշ, ազատ, խռովարար, խենթ, անզուսպ, անտանելի:

Բառի ընկալման իմաստը որոշում է նրա փոխաբերական ներուժը:

պարծենկոտ;

ծեր և միայնակ;

քամին թռչում է աշխարհով մեկ և խոզաբուծության պես հավաքում է հոտեր, ձայներ, հառաչանքներ, լաց, ծիծաղ, - ամեն ինչ;

երկար մոխրագույն մորուքով խիստ ծերունի;

միամիտ տղա;

քամին, երիտասարդի պես, շտապում է առաջին ժամադրությանը և վախենում է ուշանալ, անխոհեմ վարորդ.

իմ մանկության կապույտ քամին (թեթև, հանգիստ, հանգստացնող);

սև քամի - վախ (բարձրաձայն, արցունքաբեր);

սպիտակ քամի - իմ երիտասարդությունը (դողացող, արագ, բուռն):

Բառի ասոցիատիվ նշանակությունը որոշվում է տվյալ բառի նկատմամբ բառեր-արձագանքների իմաստներով։ WIND (ուսանողական աշխատանքից)

թեթևություն, ուրախություն, ձգտում, հույս;

սաղարթ, ցուրտ, փոթորիկ, տուն;

վախ, հոգու ճիչ, կյանքս, առաջ գնալով;

ազատություն, տարածություն, ցուրտ, ամպեր, անդունդ, արև;

ճանապարհ, հեռավորություն, անցյալ, աչքեր, քուն;

մաքրություն, ուժ, թափանցիկություն;

պատուհան, պատուհան, ընկեր, ողջույն, օգնություն;

փոթորիկ, շարժում, ցուրտ;

փոշի, ուժեղ, վայրի, սառը;

ծով, փոթորիկ, միայնակ նավ.

Բառի ստուգաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. - Ընդհանուր սլավոնական ... Ձեւավորվել է սուֆ. -երեքը նույն հիմքից, ինչպես փչել: Ի սկզբանե դա քամիների աստծո անունն էր ... Cf. չոր քամի - «չոր քամի, այսինքն՝ քամի.

Բառի խորհրդանշական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻՆ վերածնված ոգու բանաստեղծական կերպարն է, որի ազդեցությունը կարելի է տեսնել, լսել, բայց ինքն իրեն անտեսանելի է մնում։ Քամին, օդը և շունչը սերտորեն կապված են առեղծվածային սիմվոլիզմում: Քամիները գործում են որպես աստվածային սուրհանդակներ և որպես տիեզերքի ուղղությունները ղեկավարող ուժեր: Այստեղից էլ ծագել են քամին պատկերող այտուցված այտերով գլուխները... Քամիները հաճախ անձնավորվել են որպես կատաղի և անկանխատեսելի ուժեր:

Ավելի ընդհանուր իմաստով քամին փոփոխության, անկայունության, դատարկ պարծենկոտության և անցողիկության հզոր խորհրդանիշ է. սրանք են նրա հիմնական իմաստները 20-րդ դարում:

Բառի դիցաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. Ժողովրդական համոզմունքներում այն ​​օժտված է դիվային արարածի հատկություններով։ Քամու ուժը, նրա կործանարար... կամ շահավետ ուժը... անհրաժեշտ է դարձնում քամուն հանգստացնել՝ նրա հետ սիրալիր խոսել: «Կերակրե՛ք» և նույնիսկ զոհաբերե՛ք նրան։ Հատկանշական է նաև քամիների բաժանումը «բարի» (օրինակ՝ «սուրբ օդ»՝ բարենպաստ, բարենպաստ քամի) և «չար», որի ամենավառ մարմնավորումը պտտահողմն է։

Գեղարվեստական ​​տեքստում որոշվում է բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը։ Գրական տեքստերում բառերի իմաստները փոխակերպվում և բարդանում են։ «Գեղարվեստական ​​ընդհանրացումը, որը իրականացվել է բառի իմաստով», - գրում է Դ.Մ. Պոտեբնյան, - ենթադրաբար կարելի է համարել գիտակցության և մտածողության գործընթացի խառը միավոր. որպես արվեստագետ, և կոնցեպտի կոնկրետ զգայական իրականացումը փոխաբերական ձևով, այն կապված է ասոցիատիվ կապերի, հուզական-գնահատական ​​տարրի, գեղագիտական ​​նշանակություն ձեռք բերող մոդալների ակտուալացման հետ»:

Խոսքի ստեղծման դասում դիտումը և եզրակացությունները պահանջում են քամի բառի վարքագիծը գրական տեքստերում: Աշակերտները տեքստի վերլուծության գործընթացում որոշում են քամի բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը:

Աշնան սկիզբն էր, «Գոնչարով» շոգենավը վազում էր ամայի Վոլգայով։ Վաղ ցուրտը փաթաթված, ամուր և արագ փչեց դեպի իր ասիական տարածության մոխրագույն հոսանքների վրայով, նրա արևելյան, արդեն կարմրած ափերից, ցրտաշունչ քամի, որը ծածանում էր դրոշը ետևում, գլխարկներ, գլխարկներ և հագուստներ, որոնք քայլում էին տախտակամածի վրա, կնճռոտվում: նրանց դեմքերը՝ հարվածելով նրանց թևերին և հատակին: Եվ աննպատակ ու ձանձրալի, միակ ճայը ցատկեց շոգենավը. նա թռավ, ուռուցիկ թավալելով սուր թեւերի վրա, հենց ետևում, այնուհետև թեք սահեց դեպի հեռավորությունը, այն կողմը, կարծես չիմանալով, թե ինչ անել իր հետ: մեծ գետի անապատ և աշնանային մոխրագույն երկինք: (Ի. Ա. Բունին):

Սառը քամի; քամին, որը ծածանում էր դրոշը տախտակամածի վրա քայլողների գլխարկները, գլխարկներն ու հագուստները, նրանց համար կնճռոտում էր լորենու ծառը, ծեծում թեւերին ու հատակին։

Սեպտեմբերի վերջից մեր այգիներն ու հնձանը դատարկվեցին, եղանակը, ինչպես միշտ, կտրուկ փոխվեց։ Քամին ամբողջ օրը պատռում ու փշրում էր ծառերը, առավոտից երեկո անձրևները թափում էին դրանք։ Երբեմն երեկոյան մռայլ ցածր ամպերի արանքում ցածր արևի դողդոջուն ոսկե լույսը ճանապարհ էր ընկնում դեպի արևմուտք. օդը դարձավ մաքուր ու պարզ, և արևի լույսը շլացուցիչ շողշողում էր սաղարթների միջև, ճյուղերի միջև, որոնք շարժվում էին կենդանի ցանցի պես և խռովվում էին քամուց։ Հյուսիսում սառն ու պայծառ, կապարե թանձր ամպերի վերևում փայլում էր հեղուկ կապույտ երկինքը, և այս ամպերի հետևից կամաց դուրս սողում էին ձյունառատ լեռ-ամպերի գագաթները։ Դուք կանգնում եք պատուհանի մոտ և մտածում. Բայց քամին չէր թուլանում։ Նա խռովեց այգին, պատռեց ծխնելույզից անընդհատ հոսող մարդկային ծխի հոսքը և նորից բռնվեց մոխրի ամպերի չարագուշակ մազերից։ Նրանք վազեցին ցածր և արագ, և շուտով, ինչպես ծուխը, պղտորեցին արևը: Նրա փայլը մարեց, պատուհանը փակվեց կապույտ երկնքի մեջ, և այգին դարձավ ամայի և ձանձրալի, և նորից սկսեց անձրև ցանել ... սկզբում հանգիստ, զգուշորեն, հետո ավելի թանձր և, վերջապես, վերածվեց անձրևի՝ փոթորիկով և խավարով: . Երկար, անհանգստացնող գիշեր ընկավ ... (Ի. Ա. Բունին):

Քամին պատռեց ու փշրեց ծառերը. քամին չէր թուլանում; խանգարեց այգին, պոկեց ծխնելույզից շարունակաբար հոսող մարդկային ծխի հոսքը. տիրեց մոխրի ամպերի չարագուշակ մազերին:

Եկել է աշունը՝ անցյալ տարվա նման խոնավ ու կեղտոտ։ Դրսում մոխրագույն, արցունքոտ առավոտ էր։ Մուգ մոխրագույն, ասես քսված, ամպերն ամբողջությամբ ծածկեցին երկինքը, և իրենց անշարժությամբ մելամաղձություն պատճառեցին։ Արևը կարծես գոյություն չուներ. Մի ամբողջ շաբաթ նա ոչ մի անգամ չնայեց երկրին, կարծես վախենալով ներկել իր ճառագայթները հեղուկ ցեխի մեջ ...

Անձրևի կաթիլները թմբկահարում էին պատուհաններին

հատուկ ուժով քամին լաց էր լինում խողովակների միջով և ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես... Չեր երևում մի դեմք, որի վրա չկարողանար կարդալ հուսահատ ձանձրույթը: (Ա.Պ. Չեխով).

Քամին լաց էր լինում շեփորների մեջ և ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես։

Ժամանակը մոտ էր գիշերը։

Քեռի Տիխոնի պանդոկում կաբինետների ու ուխտավորների մի խումբ կար։ Աշնանային ցնցուղը և սաստիկ թաց քամին քշում էին պանդոկ, որը մտրակի նման հարվածում էր նրանց երեսին։ Թաց ու հոգնած ճամփորդները նստում էին պատերի մոտ գտնվող նստարաններին և քամուն լսելով՝ ննջում էին։ Նրանց դեմքերին ձանձրույթ էր գրված։ Կաբինետներից մեկի՝ մի փոքրամարմին տղամարդու՝ գրկախառնված, քերծված դեմքով, ծոցին թաց ակորդեոն կար. նա նվագեց և մեխանիկորեն կանգ առավ։

Անձրևի շիթը թռավ դռան վրայով, աղոտ, յուղոտ լապտերի շուրջը։ Քամին գայլի պես ոռնաց, ճռռաց և, ըստ երևույթին, փորձեց պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։ Բակից լսվում էր ձիերի խռպոտն ու ցեխի մեջ ապտակելը։ Խոնավ էր ու ցուրտ։ (Ա.Պ. Չեխով).

Դաժան թաց քամի, որը մտրակի պես հարվածում էր դեմքերին. քամին գայլի պես ոռնում էր, ճչում և, ըստ երևույթին, փորձում էր պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։

Տնից ճանապարհին.

Ես սիրում եմ քամին: Ամեն ինչից ավելին: Ինչպես է քամին ոռնում: Ինչպես է քամին հառաչում: Ինչպե՞ս կարող է քամին ոռնալ և հառաչել: Ինչպե՞ս կարող է քամին կանգնել ինքն իրեն:

Օ՜, քամի, քամի: Ինչպես է դա հառաչում ձեր ականջներում: Ինչպես է նա արտահայտում կենդանի հոգի: Այն, ինչ դու ինքդ չես կարող, քամին կարող է պատմել ողջ աշխարհի կյանքի մասին։

Շնորհակալություն քամի! Ես լսում եմ քո հառաչանքը: Ինչպես է այն թեթեւացնում, ինչպես է այն տանջում: Շնորհակալություն քամի! Լսում եմ, լսում եմ! Ես ինքս թողեցի իմ սեփական տանիքը...

Հոգին կարող է, ինչպես դուք, հառաչել: Բայց կարո՞ղ է նա այդպես տեր կանգնել իրեն: Ճանապարհը անշունչ է, ձանձրալի և հարթ: Բայց քամին հառաչում է։ Մի հանգստացիր...

(Ն. Մ. Ռուբցով):

Քամին ոռնում է; քամին հառաչում է; քամին կարող է կանգնել ինքն իրեն; հառաչում է ականջներում, արտահայտում է կենդանի հոգի. քամին կարող է պատմել այս աշխարհում կյանքի մասին. հառաչանքը (քամին) թեթեւացնում և տանջում է.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնման արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե դասին օգտագործվում են ոչ միայն գեղարվեստական, այլև նկարչական և երաժշտական ​​գործեր։ Նրանք օգնում են ուսանողներին զգալ բառի գեղատեսիլ և երաժշտական ​​իմաստն ու հնչեղությունը: Այսպիսով, քամի բառը յուրացնելու գործընթացում առաջարկվում են հետևյալ ստեղծագործական առաջադրանքները.

Նկարեք (բանավոր) քամին (անտառում, ծովում, դաշտում, մարգագետնում և այլն): Ինչպե՞ս կարող եք դա պատկերել:

Նախքան քեզ բնանկարներ (Ի. Օստրուխով. «Սիվերկո», Ն. Մ. Ռոմանին. «Քամին Ուկշ լճի վրա»): Ինչպե՞ս կանվանեիք այս նկարները: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

Պատկերացրեք, որ կոմպոզիտոր եք։ Ձեզ խնդրում են երաժշտական ​​պարտիտուր պատրաստել 2-րդ տեքստի համար: Պատմեք մեզ ձեր ստեղծած երաժշտական ​​ստեղծագործության մասին՝ ոգեշնչված այս տեքստից:

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական խորությունն ու հեռանկարը որոշելու գործընթացում սովորողները զարգացնում են սեփական պատկերացումները։ Այսպիսով, բառի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը բառարանի բառից գրական տեքստի բառի միջով դեպի սեփական, սեփական բառի ճանապարհ է. «... ամեն բառ կա խոսողի համար երեք առումներով. որպես լեզվի չեզոք բառ, որը չի պատկանում ոչ մեկին, որպես ուրիշի խոսք, ժողովուրդ, լի այլ մարդկանց հայտարարությունների արձագանքներով և, վերջապես, որպես իմ խոսք, քանի որ ես նրա հետ գործ ունեմ որոշակի իրավիճակում, որոշակի. խոսքի մտադրություն, դա արդեն ներծծված է իմ արտահայտությամբ»։

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ընկալման գործընթացի արդյունքը սովորողների ստեղծագործական աշխատանքն է։ Ահա դրանցից մի քանիսը.

Քամու պար.

Թարմ առվակ է ուղղված ինձ վրա, Նա շշնջում է գաղտնիքները, կամացուկ նշան անելով. Նրբորեն համբուրում է, պարում է ինձ հետ, Սկսում է երգը, տանում իր հետ: Դեպի երկիր, որտեղ երազները երկինք են բարձրանում, Դեպի երկիր, որտեղ դեռ ոչ ոք չի եղել, Դեպի մոռացության հեքիաթ, դեպի նոր երազանքների աշխարհ, Մենք կթռչենք արցունքների ծիածանի միջով: Վշտերը կվերջանան, երջանկությունը կսկսվի, Հին վախը երբեք չի վերադառնա: Մտքերը սև չեն թվա, Երազները կամաց-կամաց կիրականանան։

(Գալյա 3., X դաս.):

Մենակություն, վախ, անսահման տխրություն- ահա թե ինչ զգաց բոլորի կողմից մոռացված քամի-փոթորիկը։ Նա կուչ եկավ իր տան ամենամութ անկյունում՝ հսկայական մռայլ ժայռի մեջ։

Եկավ պարզ օր, հետո գիշեր, և նա շարունակում էր մտածել, մտածել… Թվում էր, թե տխուր ուրվականները շրջապատել են նրան և շշնջացել նրան. «Դու ոչ մեկին պետք չես: Նրանք վախենում և ատում են քեզ»: Այս շշուկը շարունակվում էր, ինչպես փեթակում մեղուների բզզոցը։ Քամուն թվաց, թե նրա գլուխը պատրաստվում է պայթել։ Վշտից ու հոգնությունից նա ընկավ խորը, աներազ սոյայի մեջ։ Քամին արթնացավ թեթև հպումից։ Դա Queen Nature-ն էր՝ նրա մայրը: Նա ասաց իր որդուն.

Թռիր, այսօր քո հերթն է:

Ոչ, ոչ, ես այլևս չեմ կարող դիմանալ, չեմ ուզում, չեմ ուզում: - բղավեց Քամին:

Դու պետք է, սա է քո էությունը,- նրբորեն հիշեցրեց բնությունը:

Իսկ Քամին, գլուխը խոնարհելով, սլացավ, բայց որոշեց այլեւս արմատախիլ չտալ ծառերը, չքանդել տների տանիքները։ «Իսկ եթե ես լույս դառնամ, ջերմություն և ուրախություն կբերեմ», - մտածեց Քամին: Բայց հենց նա թռավ դեպի տները, բոլորն ասացին. «Գնացե՛ք, թռե՛ք, մենք ձեզնից ենք վախենում, էլի ամեն ինչ կկործանեք։ Մենք ձեզ չենք հավատում»: Եվ այսպես ամենուր. «Հեռացիր !!!» Նա թռավ՝ կուլ տալով արցունքներ, դառնություն, վրդովմունք։ Նա չէր հասկանում, թե ինչու է այդպես, քանի որ հիմա նա լավն է։ Քամին հոգնել է, հոգնել է ավելորդ լինելուց։ Նա ընկավ փափուկ խոտերի վրա և լաց եղավ, երբ հանկարծ լսեց խոտերի թեթև շշուկը. Քամին վեր թռավ ու վեր թռավ վեր, վեր, դեպի արևը... ու հալվեց՝ կյանք տվող անձրևի պես ընկնելով գետնին։ Եվ բոլորը բղավում էին. «Ի՜նչ տաք, փառահեղ անձրև է, մենք այդքան երկար ենք սպասել, մենք այն շատ ենք սիրում»: (Յուլյա Թ., X դաս):

2.2. «Հանկարծակի տող է ծնվում…»

Գեղարվեստական ​​խոսք կերտող անձնավորությունը, լինի դա խոսքի վարպետի, թե աշակերտի անձնավորություն, ունակ է տեսնել, լսել, զգալ խորը, նրբորեն, առանձնահատուկ ձևով։ Նրա հիմնական հատկանիշներն են «էսթետիկական վերաբերմունքը կյանքին, կերպարի աշխարհին ընտելանալու, բայց նրա դիրքը դառնալու կարողությունը՝ դուրս գալով սեփական «ես»-ի սահմաններից. զարգացած երևակայություն, դիտողություն, զգայունություն բառի և իմաստի երանգների նկատմամբ»: Այն օժտված է ասոցիատիվ մտածողության, արտացոլման և խոսքի կանխատեսման կարողություններով:

Ցավոք, տարիների ընթացքում ուսանողները կորցնում են իրենց հուզականությունը և շրջապատող աշխարհի ընկալման պատկերացումը, և ձևավորվում է գեղարվեստական ​​զարգացման «դեռահասների փոս»: Այս իրավիճակը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ փոխաբերական մտածողության ձևավորմանը պատշաճ ուշադրություն չի հատկացվում: Սա ինչ-որ չափով ներելի է, քանի որ գիտակցաբար հաղորդակցական ուսուցման դիդակտիկ առաջադրանքների և՛ ժամանակը, և՛ լուծումը դեռևս հնարավորություն չեն տալիս դա անել, բայց ռուսաց լեզվի դասերին անընդհատ և նպատակային: Որոշ չափով գեղարվեստական ​​խոսքը իրականացվում է ուսանողների կողմից շարադրություններ և պրեզենտացիաներ գրելիս, բայց համակարգային (բայց հատուկ դասարաններում) այն ներկայումս կարող է ներկայացվել կամ ռուսաց լեզվի խորացված ուսումնասիրությամբ դասարաններում, կամ արտադասարանական: աշխատանքը, մասնավորապես ռուսաց լեզվի շրջանակներում։ Ստորև ներկայացված են այս դասերից մի քանիսը (խոսքի ուսուցում)՝ առաջադրանքների նմուշներով:

Առաջարկվող խոսքի թրեյնինգները հիմնված են բառերի, գրական տեքստերի, գեղանկարչության և երաժշտության ստեղծագործությունների վրա և վերաբերում են փորձին, մտերիմ, հետևաբար՝ հասկանալի դպրոցականներին:

Նյութը ընտրվում է՝ ելնելով ուսանողների գեղարվեստական ​​արտահայտությունը խթանելու կարողությունից:

Թրեյնինգ՝ ՍՏԵՂԾԵՔ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏ ՊԱՏԿԵՐԻ ԳՈՐԾԻՔԻ ՄԻՋՈՑՈՎ

Այս դասին սովորողները պետք է սովորեն բառի վարպետի օգտագործած փոխաբերական միջոցները ներմուծել իրենց իսկ գեղարվեստական ​​տեքստի մեջ, օրինակ՝ արցունքոտ առավոտ (Ա. Չեխով), ապակե թփեր (Ի. Բունին); տարեկանի սպիտակ դաշտ (Լ. Անդրեև); հարբած քամի (Վ. Նաբոկով); արշալույսները հրեղեն թեւով են ծեծում (Մ. Վոլոշին); ծանոթ քայլեր, հետաքրքրասեր արև, շողոքորթ դուռ (Ա. Բլոկ); լուսինը թթվասերի մեջ թխվածքաբլիթի պես սահում է, ձնծաղիկների վառվող աչքերը (Բ. Պաստեռնակ); թռչող լուսին, սեպտեմբեր ամսվա կարոտ կռունկ (Ս. Եսենին).

Այս առաջադրանքները կատարելիս ուսանողների փոխաբերական մտածողությունը ակտիվացնելու համար կոչված են հեղինակի փոխաբերական միջոցները, որոնց ըմբռնմանը կարող եք գալ կամ վերադարձնելով այն հեղինակի տեքստին, կամ ստեղծելով ձերը:

Փոխաբերական գործիքը հեղինակին վերադարձնելը դժվար չէ. Դա անելու համար բավական է պարզել, թե հեղինակի որ աշխատանքից է վերցված այս գործիքը։ Բայց հեղինակի փոխաբերական միջոցների հիման վրա սեփական գեղարվեստական ​​տեքստ ստեղծելն արդեն խոսակցական խնդիր է։ Այնքան ստեղծագործական առաջադրանք է, որ ուսանողներին առաջարկվում է։

Առաջադրանքի կատարումը տանք Ա.Բլոկի հետաքրքրասեր արևի փոխաբերական արտահայտությամբ.

«Առավոտյան. Քուն, թանձր մառախուղ ես ցրում գետնին, լեռների ստորոտին։ Նոր կամուրջի պես ստվերված երկնքի վրայով` մեկ շերտ, երկու... Դու ցատկում ես ծառերի մեջ, սահում կոճղերի երկայնքով ոսկե սկյուռով: Այնտեղից մանկան պես սողում ես նոր եռանդով կանաչող մարգագետինների ու դաշտերի արանքում, արթնացնում ես ձավարեղեն, հովվի պայուսակ, եգիպտացորենի մի փունջ մրջնանոցի մոտ, մրջյուններ։ Լսելով ջրի շիթը, ասես մորդ կանչով, դու շտապում ես նրա մոտ, ժպտում… Այս փոքրիկ խոռոչը լցված է քաղցր մեղեդային շշուկով… սիրտը քո պայծառ ծիծաղով: Ես եկա! Ես եմ, ես… Հիմա, երբ դուք գիտեք, որ ես այստեղ եմ, ես կարող եմ ավելի հեռու թռչել: Շաղկապն ավելի հաճախակի դարձավ, և, թողնելով մի քանի «նապաստակ», դու ավելի ես փայլում… Փոքրիկ ակոսը փայլեց, փորձեց հասնել անհանգիստ «նապաստակներին» և մտածեց. ի՜նչ ժիր ու հետաքրքրասեր արև։ Եվ որպես հաստատում նրա մտքերը, հեռվում ես լսեցի հանկարծակի զարթոնքից վախեցած թռչունների ճիչերը ... - հեռավոր լեռների ձայները, քամու ձայները ... »:

ՆԿԱՐԻՉ

Հետևյալ վարժությունները կապված են տեսողական տպավորություններ բանավոր փոխանցելու ունակության հետ.

Ես նկարիչ եմ։

Նկարագրե՛ք նկարը

Անվանեք նկարը: Համեմատեք ձեր վերնագիրը ձեր հեղինակային իրավունքի հետ:

Ի՞նչ վիճակ է բերում քեզ այն, ինչ տեսնում ես։ Մեծ ուշադրություն դարձրեք մանրամասներին։ Ո՞րն է նրանց դերը:

Այս տեսակի պարապմունքներում ուսանողների փոխաբերական մտածողության մեխանիզմը պետք է ներառի վիզուալ արվեստի գործեր՝ նկարներ, տպագրություններ, գծանկարներ և այլն:

Օրինակ՝ երեխաներին հրավիրում են դիտելու Ի.Է. Գրաբարի «Տանձ» նկարը։ Նրանք տալիս են իրենց անունները.

«Տատիկի նատյուրմորտ», «Առաջին բերքահավաք», «Ոսկե աշուն», «Գյուղական ուրախություններ», «Տանձի և խնձորի աղանդեր», «Մրգեր».

Նկարից առաջանում է աշակերտի միտքը, որն այնուհետ մարմնավորվում է գրական տեքստում։

Գեղջուկ ուրախություններ

«Ամառ ... Նորածինների կանաչ ծնկները. Երգող հատակի տախտակներ գյուղական տանը. Մարգարիտկանի ծաղկաթերթեր պատուհանագոգին: Խնձորի կարկանդակի հոտը. Սաունան ջեռուցվում է։ Կեչու ցախավելի հոտ։ Սայլը ճռռում է։ Սագերը դեկորատիվորեն պտտվում են փափուկ կանաչ խոտի երկայնքով: Դույլի՝ ջրհորի մեջ ընկնելու ձայնը. Հանգիստ. Նույնիսկ ավելի հանգիստ: Աչքերը կպչում են իրար: Նույնիսկ նյարդայնացնող ճանճերը քնում են »:

Ես նկարիչ եմ։

Նկարել (բանավոր) բնանկար, դիմանկար, նատյուրմորտ:

Այս տեսակի թրեյնինգում փոխաբերական մտածողության հիմքը ֆանտաստիկ աշխարհն է, որը սահմանափակված է նկարչական ժանրով։

Նատյուրմորտ «Ստեղծագործություն». «Սենյակը թեթեւակի լուսավորված է սեղանի աղոտ լամպով։ Մի փոքրիկ անկյունում գրքեր կան։ Դրանցից մեկը Պուշկինի հատորն է՝ մուգ շագանակագույն, խիտ կապող: Դրա վրա թղթի կտոր է որոշ մակագրություններով, թվերով։ Մոտակայքում գտնվում է Մոպասանի գիրքը, որն արդեն հասցրել է ծածկվել փոշու բարակ շերտով։ Դրանում կա դեղին-նարնջագույն արևի պատկերով էջանիշ և ինչ-որ մակագրություն, որի վերջին տառերն են A.Ya. էլիպսիս…»:

«Դպրոցական սեղան՝ անհասկանալի խզբզանքներով ու մեկի անուններով. Այստեղ ոչ թե սեղան էր, այլ հուշատախտակ՝ Վասյայի նման արտահայտություններով։

Սեղանին մի բաժակ է դրված։ Ներքևում թեյի տերևներ կային։ Ապակու կողքին փոքրիկ գրքույկ է վառ կազմով և «Հայտնություն» իմաստալից վերնագրով։ Ամսագրի տակից դուրս է ցայտում սպիտակ թղթի ծայրը: Ինչ-որ մեկը խզում է դրա վրա: Ամսագրի մոտ կապույտ պատյանով գնդիկավոր գրիչ է: Գրիչի վրա դրված նոթատետրը ուռչում է ինչ-որ թռուցիկներից, թերթերի հատվածներից և գրավոր էջերից։ Հացի փշրանքները, կուտակված մի կույտի մեջ, պառկած են մի փոքրիկ կույտի մեջ գրավոր ծածկված թերթիկի մոտ»:

ԿՈՊՈԶԻՏՈՐ

Այս թրեյնինգի առաջադրանքները ուղղված են ձայնի, երաժշտական ​​պատկերների միջև կապեր հաստատելուն, հնչող երաժշտության մասին ձեր տպավորությունները բառերով արտահայտելու կարողության համախմբմանը:

Ես և կոմպոզիտոր.

Լսեք երաժշտական ​​ստեղծագործություն: Ի՞նչ մտքեր և զգացմունքներ է այն առաջացնում ձեր մեջ: Նկարագրեք ձեր վիճակը:

Մ. Չիուրլիոնիսի «Ծովը» սիմֆոնիկ պոեմը:

«Ես կանգնած եմ ծովի ափին, այնքան հզոր և անվերջ:

Ես կցանկանայի ճայը թռչել կապույտ հեռավորության վրա: Հոգին մաքրությամբ ու թարմությամբ լցնելով՝ ճախրիր ծովի վրայով։ Որքան հեշտ է շնչել: Ազատ քամին և ես՝ մեկ պոռթկումով:

Ես ուզում եմ թռչել՝ լիովին գիտակցելով, թե ինչ է ազատությունը»։

Ես կոմպոզիտոր եմ։ Գրեք (բանավոր) երաժշտություն տեքստին:

Օրը պարզ էր, թափանցիկ, թեթևակի ցրտաշունչ, այն աշնանային օրերից մեկը, երբ դու կամավոր համակերպվում էիր ցրտին ու խոնավությանը և ծանր գալոշներին։ Օդն այնքան թափանցիկ է, որ կարելի է տեսնել ամենաբարձր զանգակատան վրա նստած ժանյակի կտուցը. այդ ամենը հագեցած է աշնան բույրով։ Դուրս եկեք, և ձեր այտերը կծածկվեն առողջ, լայն կարմրությամբ, որը հիշեցնում է Ղրիմի լավ խնձոր: Վաղուց ընկած դեղին տերևները, համբերատար սպասելով առաջին ձյունին և ոտքի տակ տրորված, ոսկեզօծ արևի տակ, իրենց միջից ճառագայթներ արձակելով, ինչպես ոսկի: Բնությունը քնում է հանգիստ, խաղաղ: Ոչ քամի, ոչ ձայն: Նա, անշարժ և համր, կարծես հոգնած գարնանը և ամռանը, խորտակվում է արևի տաք, շոյող ճառագայթների տակ և նայելով այս սկզբնական խաղաղությանը, դու ինքդ ուզում ես հանգստանալ... (Ա. Չեխով):

«Ես լսում եմ մաքուր, տաք, աշնանային թափանցիկ ձայներ. հոսում է սահուն ու նուրբ մեղեդի, դուռը թեթեւակի ճռռաց, լսվեցին հանգիստ քայլեր, ոտքերի տակ խշխշացին աշնան սաղարթը, հանդարտ, հանգչող հանգիստ մեղեդի»։

ԱՍՈՑԻԱՏԻՎ ՔԱՅԼԵՐ

Այս վարժություններում ուսանողները պետք է հաստատեն մի քանի քայլերի ասոցիատիվ անցում երկու հեռավոր հասկացությունների միջև: Օրինակ՝ լաց և սարի մոխիր բառերի միջև սովորողները հաստատում են ասոցիատիվ շղթա՝ լաց - ցավ, ցավ - մենակություն, մենակություն - դառնություն, դառնություն - սարի մոխիր; քամի և գիրք բառերի միջև՝ քամին աշուն է, աշունը տև է, թերթիկը սեղան է, սեղանը՝ գիրք։

Այս տեսակի ուսուցումն օգնում է ուսանողներին որոշել իրենց ապագա գրական տեքստի պատմությունը:

BINOM FANTASY

Երեխաները սովորում են տեքստ ստեղծել՝ օգտագործելով երկու անկապ բառեր: Օրինակ՝ առաջարկվում են քամի բառերը

«Առավոտյան. Ես նստում եմ գարնանային այգու բաց պատուհանի մոտ։ Խնձորի ու թռչնի բալի հոտը գլխապտույտ է, խենթացնող։

Քամին թերթում է իմ սիրելի գրքի էջերը, ինչպես իմ կյանքի էջերը։ Ժամանակդ վերցրու, քամի»:

Ստեղծեք ձեր տեքստը՝ օգտագործելով ասոցիատիվ զանգված: Առաջադրանքի օրինակներ.

Սպիտակ - ձյուն, հետք, հոգի:

Սպիտակ ձյուն, բյուրեղապակյա սպիտակ, Բոլորը անշնորհք ռելիեֆներում: Քո ձայնը սպիտականում է այն բանից հետո, երբ արթնանում ես սպիտակ երկնքում: Եվ նրա հետևում կապույտի երանգով Առանց մելամաղձության և առանց վարանելու Հոգին արթնանում է սպիտակ աշխարհում, դանդաղ:

Սպիտակ - բմբուլ, փետուր մահճակալ, ձյուն

Բմբուլն ընկնում է երկնային բարձից.

Ինչ-որ մեկը ցնցեց երկնքի փետուրը. Փաթիլներ են պտտվում, փաթիլներ, ցնցուղի պես, Ջրվում են նրանք, ովքեր սրտով քնած են։

Երկինքը ձյունով ընկնում է գետնին, Երկինքն իր հետ կապում է կապույտ, Թաց, ցուրտ, բայց դեռ վերմակը Ջերմացնում է կյանքով աճող խոտը։

Նշված խոսք-գրելու խնդրի լուծումը հնարավոր է միայն տեքստի վերլուծությունից հետո, որը ենթադրում է խորը ներթափանցում դրա մեջ։

Գիտե՞ս, գիտե՞ս, մռայլ հարբած երազում էի, որ պատուհանի անդունդում մի ոսկոր, կլոր լուսին է բարձրացել հսկայի գանգի պես։

Ես երազում էի, որ անկողնու վրա, ծուռ կռանալով ուռած սավանի վրա, ամբողջ բարձը լցնելով մանեով, ձին պառկած էր ատլասե սևի պես։

Իսկ վերևում՝ պատի ժամացույցը, գունատ, գունատ, մարդկային դեմքով, ճոճում էր պղնձե ճոճանակը՝ իր ծայրով կտրելով սիրտս։

Իմ երազանքի գիրքը նման երազ չգիտի, ես լռեցի, իմ երազանքի գիրքը լռեց աղետից առաջ եգիպտացորենի կապույտ էջանիշով այն էջում, որը ես կարդացել եմ ձեզ հետ ...

(Վ. Նաբոկով):

Ի՞նչ զգացողություն է առաջացնում այս տեքստը ձեր հոգում:

Ի՞նչ եք կարծում, ինչո՞ւ է հերոսը նման երազ տեսել: Ի՞նչն է դա առաջացրել:

Նկարի՛ր (բանավոր) Վ.Նաբոկովի նկարագրած լուսինը։ Ինչո՞ւ է բանաստեղծը լուսինը նկարում ոչ թե բացվածքում, այլ պատուհանի «անդունդում»։

Ինչպե՞ս է քնարական հերոսը երազում ձի տեսել: Ինչու ձին կարմիր չէ, սպիտակ չէ, բայց ատլասե սև է:

Ինչպե՞ս էր երազը մեկնաբանվում երազանքի գրքով: Ինչու՞ նա «հանդարտվեց փորձանքից առաջ»։

Ի՞նչ էր հիշեցնում հերոսին եգիպտացորենի սերմի էջանիշը։

Նկարագրե՛ք (նշելով քնին) հերոսի վիճակը:

ԳԵՂԱՐՎԵՍՏԱԿԱՆ ԱՆԴՐԱԴԱՐՁ

Խոսքի համապարփակ ուսուցումը ներառում է ուսանողների կողմից խոսքի բացիկի լրացում: Նման քարտեզը արտացոլում է ուսանողների ծննդյան գործընթացը սեփական տեքստի հայեցակարգի, բառի վրա հիմնված մտածելակերպի վրա. բառով պայմանավորված ասոցիացիաներ. որոնել բառեր, որոնք հանգավորվում են բնօրինակ բառի հետ; Բառի «վերակենդանացում» (լցում գույնով, ձայնով, հոտով և այլն):

ՌԱՅԲԻՆ ԽՈՍՔԻ ՔԱՐՏ. (Լրացվում է ուսանողների կողմից):

Բառի հնչյունը և ուղղագրությունը:

Խոսքը սկսում է հնչել սուր, ցավով, հետո մեղմանում,

Չորս սառած ուլունքներ կախված են rowan բառից:

Ասոցիացիաներ. Փունջ, կրակ, աշուն, ծառուղի, տուն, գյուղ, պատուհան, սառնամանիք, ցլատակներ, հուշեր։

Հանգույցի ուսուցում. Rowan, viburnum, aspen, cobweb, զամբյուղ.

Գույն. Օխրա տերեւներ, բորդո աշնանային հատապտուղներ, արյան գույն, հին գինու գույն, ոսկեգույն։

Ձայն. Ապակու վրա կաթիլների ձայնը, շների հաչոցը, ծառերի խշշոցը, հասած սառած հատապտուղների քրքջոցը, ծանր, չոր:

Հոտը. Ձմերուկի ու անձրևի հոտ, գյուղ, խոտ, վաղ ցրտաշունչ առավոտի բույր, ծուխ, թարմության բույր՝ դառնությամբ, խոնավություն, հոտ չկա՝ չի զգացվում ցրտաշունչ օդում։

Ձեւը. Վանդակավոր տերևներ.

Բնավորություն. Լեռան մոխիրի առատաձեռն փունջ, նազելի, լուռ, տխուր, թագավորական գեղեցիկ «Որոշ բառ՝ շլացուցիչ աչքերումս. Ցուլֆինները գալիս են նրանից հատապտուղներ պոկելու, իսկ էլֆերը վախենում են, դրանք չեն տեղավորվում: Նա մղում է խորը մտքեր, իսկ նրա գույնը ուրախ է` վառ կարմիր: Միայն ես նրա տտիպ հատապտուղների կարիքը չունեմ, ես էլֆերին ավելի շատ եմ սիրում։

Ինչ-որ բան լսե՞լ եք դարավոր սարի մոխրի մասին։ Նրանք միշտ երիտասարդ են։ Ինչպե՞ս են մեռնում ծառերը: Իսկապե՞ս գիտենք։ Այս ծառը երջանիկների համար է»։

«Սառնամանիքներ. Ուշ աշնան մռայլ լանդշաֆտ. Առաջին ձյունը և սառած հողը. Հյուսիսային քամին փչում է կոշտ թփերի գագաթներով։ Մոխրագույն երկինքը մթնում է պատուհանում, և դրա վրա լեռնային մոխրի մի փունջ բռնկվում է վառ կարմիր ուլունքներով: Սրանք աշնան հատապտուղներն են, որոնք ինձ հիշեցնում են պայծառ, արևոտ ամառ: Բուրգունդյան հատապտուղներ, կարմիր մայրամուտներ, գիշերային խարույկներ՝ այս ամենը աշնան ամառային արձագանքներն են:

Մի քանի օր անց պտուղները կսառչեն։ Սարի մոխիրից օխրա տերեւները կընկնեն։ Սառած ուլունքները կախված կլինեն ճյուղերից »:

Վերոնշյալ և նմանատիպ առաջադրանքները աննկատ և ակտիվորեն կզարգացնեն երևակայական մտածողությունը, կակտիվացնեն ասոցիատիվ հիշողության աշխատանքը և կբարելավեն ուսանողների ընդհանուր բանավոր և գրավոր խոսքը:

2.3 Խոսքային կարողությունների ախտորոշում

Հոգեախտորոշման գործնական խնդիրների արագ լուծման հրատապ անհրաժեշտությունը կապված է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության լայն կիրառման հետ, մասնավորապես, ուսանողների կրթության և դաստիարակության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, երբեմն դա հանգեցնում է նրան, որ ախտորոշիչ մեթոդները նախագծված են հաշվի առնելով գործունեության այնպիսի հասանելի ձևերը և առարկայի հարաբերությունների տեսակները, որոնք հասանելի են միայն առարկայի սովորական ըմբռնմանը և ախտորոշիչին: Առանձին գործնական խնդիրների տեսանկյունից դրանք բավականին հարմար և հուսալի են, սակայն այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է վերլուծել ախտորոշված ​​գործունեության գործընթացների, գործողությունների և հարաբերությունների ներքին կառուցվածքը, դրսևորվում են դրանց սահմանափակումները: Հետևաբար, կառուցվածքի և, համապատասխանաբար, ուսումնասիրվող երևույթի դինամիկայի մասին մանրամասն տեղեկություններ ունենալու համար կարևոր է, որ այդ մեթոդները կարողանան աշխատել ընդհանուր գործնական խնդիրների մակարդակում:

Որպես կանոն, սուբյեկտի գործունեության առանձին անհատական ​​շեղումները միայն հազվադեպ դեպքերում են պարզվում, որ համապատասխանում են ախտորոշված ​​երեւույթի մյուս բոլոր պարամետրերին։ Մանրամասն կառուցվածքային տեղեկատվության առկայության դեպքում հնարավոր է ուղղիչ ջանքեր ուղղել ախտորոշված ​​երևույթի կառուցվածքի իսկապես թերի տարրերին՝ առանց ժամանակ և էներգիա վատնելու այդ տարրերը շտկելու և շտկելու վրա, որոնք իրականում գտնվում են նորմալ տիրույթում: Այս դեպքում հնարավոր կլիներ հենվել անհատի գործունեության այն հատկանիշների վրա, որոնք թույլ են տալիս նրան դասակարգվել որպես միջին կամ նույնիսկ լավագույն ուսանող, չնայած այն հանգամանքին, որ նրա գործունեությունն ամբողջությամբ չի համապատասխանում պահանջներին: Նման տեղեկատվությունը ոչ միայն ախտորոշված ​​երեւույթի զարգացման մակարդակի պաշտոնական ցուցում է, այլև բնութագրում է այս վիճակի ներքին պատճառները: Առաջարկվող մոտեցումը, իհարկե, դեռ լիովին չի համապատասխանում «մոտակա զարգացման գոտի» հայեցակարգի իրական բովանդակությանը, սակայն այն որոշակի քայլ է այս ուղղությամբ։

Մանկավարժական ինստիտուտի մանկավարժական հոգեբանության ամբիոնում կատարված կոնկրետ ուսումնասիրության օրինակով մեզ թույլ կտանք վերը նշվածը պատկերացնել։ Ya. A. Komensky ČSAN, որի ընթացքում որոշ տարբերություններ են հայտնաբերվել տարրական դասարանների աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունների մակարդակում՝ կախված, մասնավորապես, միկրոսոցիալական պայմաններից: Պարզվել է նաև, որ այդ տարբերությունները հիմնականում պայմանավորված են ուսանողների խոսքային կարողությունների զարգացման առանձնահատկություններով. Հատկանշական է, որ հենց դրա հիման վրա էին ուսուցիչների կողմից գնահատվում աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունները, իսկ իրենք՝ ուսուցիչները, նույնիսկ դա չէին գիտակցում։ Այս բոլոր տվյալները ստացվել են Amtauer թեստի միջոցով, որը թեև տեղեկատվություն էր տրամադրում տարբերությունների մասին, բայց ոչ մի կերպ ցույց չէր տալիս, թե ինչն է դրանք առաջացրել։

Քանի որ ցանկացած կարողություն գործունեության համապատասխան ձևի ինտերնալիզացիայի արդյունք է, դրա զարգացման մակարդակը որոշվում է այս գործունեությունն ապահովող մտավոր գործընթացների ինտերնալիզացիայի ամբողջականությամբ. Մասնավորապես, բանավոր ունակության դեպքում դրա մակարդակը որոշվում է այն գործընթացների զարգացմամբ, որոնք, ընդհանուր առմամբ, որոշիչ ազդեցություն ունեն խոսքի գործունեության այնպիսի բնութագրերի վրա, ինչպիսիք են դրա համահունչությունը, արտահայտչականությունը, հետևողականությունը և այլն:

Հիմնվելով հսկայական գրականության ուսումնասիրության վրա՝ մենք վերլուծել ենք «բանավոր կարողություն» հասկացությունը՝ պարզելու համար, թե որ գործընթացներն են դրա հետ կապված: Հիմնական խնդիրն այն էր, որ մարդու անմիջական խոսքի գործունեությունը զանազան ճանաչողական և հաղորդակցական գործընթացների համալիր է, որոնք, իհարկե, դուրս են գալիս բուն խոսքային ոլորտից, քանի որ մարդկանց միջև հաղորդակցության մեջ տեղի են ունենում նաև ոչ խոսքային երևույթներ։ Այսպիսով, բանավոր կարողությունը և հատկապես նրա ճանաչողական ասպեկտը կորչում են համաժամանակյա գործունեության գործընթացների մի ամբողջ շարքում, որոնք բնական հաղորդակցության մեջ հիմնականում հակասում են ախտորոշման սահմանմանը: Հետևաբար, ախտորոշիչ նպատակների համար անհրաժեշտ էր առաջին հերթին այս բարդույթից առանձնացնել այն առանձին բաղադրիչները, որոնք առավել առնչվում են խոսքային ունակությանը որպես ամբողջություն:

Բանավոր կարողությունը ներառում է մի շարք կոնկրետ ճանաչողական ուղղվածություն ունեցող գործընթացներ, և առաջին հերթին՝ անվանակոչման գործընթացը: Երբեմն խոսքի գործունեության այս նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան այնքան էլ ճշգրիտ չի կոչվում «անվանման գործընթաց»:

«Անվանման գործընթացը» մեծ մասամբ պայմանավորված է մտածողության գործընթացի առանձնահատկություններով և յուրատեսակ անցում է ոչ խոսքայինից բանավոր բովանդակության, և ուղղակիորեն կապված է անհատի բառապաշարի ծավալի հետ. վերծանման ժամանակ՝ պասիվ բառապաշարի ծավալը, իսկ կոդավորումը՝ ակտիվը։

Սակայն բառարանը տարբեր բառային միավորների ամբողջություն է՝ արհեստականորեն դասավորված։ Կենդանի խոսքում այս միավորներն օգտագործվում են ոչ թե որպես ինքնուրույն, այլ, ընդհակառակը, որպես շատ ավելի բարդ իմաստային, շարահյուսական և քերականորեն կազմակերպված «կառուցվածքների տարրեր: Նման կառույցների կառուցման մեթոդը դեռ քննարկման առարկա է, բայց կա. ենթադրություն ինչայս գործընթացն ունի հավանականական բնույթ։

Ախտորոշման տեսանկյունից այս հանգամանքը շատ կարևոր է, քանի որ այն թույլ է տալիս օբյեկտիվ և արդարացիորեն ճշգրիտ սահմանել խոսքի համահունչության աստիճանը, որն, անկասկած, բանավոր ունակության և իր բնական ձևով ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկն է. հաղորդակցություն - չի կարող օբյեկտիվորեն չափվել, քանի որ մեծապես կախված է թեմայից, միջավայրից, որտեղ տեղի է ունենում հաղորդակցությունը, հաղորդակցության գործընթացի մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Այս դեպքում հնարավոր է օգտագործել ազատ բանավոր ասոցիացիաների մեթոդը, որի փոխկապակցվածությունը հիմնականում հավանական է և, հետևաբար, կարող է բավականին հուսալիորեն ցույց տալ խոսքի գործընթացում բառի վերարտադրության հարստությունն ու արագությունը [3, 209]:

Նախադասության (արտասանության) հավանական կազմակերպման իմաստային կամ շարահյուսական-քերականական մակարդակների գործառական առաջնահերթության հետ կապված դեռևս չլուծված վեճի պատճառով անհրաժեշտ է օգտագործել երկու մեթոդները. ; բ) թերի նախադասությունների ասոցիատիվ հավելում, որը ենթադրում է բառերի միջև շարահյուսական-քերականական կապերի կիրառում.

Օնտոգենեզի ընթացքում, երեխայի խոսքի փորձի աճով, զարգանում է խոսքի հավանական կազմակերպման ավտոմատիզմը, քանի որ այս կազմակերպության մտքի կամային գործընթացները նվազում են: Սա, սակայն, չի նշանակում բուն մտքի գործընթացների կրճատում, որոնք կապված են ասույթի բովանդակության հետ։ Վերջիններս, ընդհակառակը, խորանում են, և ասույթի տրամաբանական կառուցվածքն ավելի ու ավելի բարդ է դառնում օնտոգենեզի գործընթացում։ Ուստի խոսքային կարողության ուսումնասիրության մեջ, իհարկե, չի կարելի անտեսել խոսքային մտածողության գործընթացները, որոնք դրսևորվում են, թեկուզ և մասամբ, այսպես կոչված անվանակոչման գործընթացում։

Կարծում ենք, որ ուսումնասիրությունը ստեղծելիս և կատարելիս նկատի են ունեցել ոչ թե մակերեսային բառայնացում, այլ այն գործընթացների որոնումն ու բացատրությունը, որ.

որոնք կազմում են մարդու խոսքային կարողությունը որպես ամբողջություն՝ նկատի ունենալով առաջին հերթին ճանաչողական և հետո միայն հաղորդակցական (իմացականից բխող) իմաստը։

Այս բոլոր նկատառումները ծառայեցին որպես ընդհանուր տեսական հիմք ութ ախտորոշիչ մեթոդների մշակման համար, որոնք ծածկում էին խոսքային կարողության վերը նշված ընթացակարգային բնութագրերը: Դրանք ներառում էին․ 2) նկարների անվանումը (այստեղ առաջադրանքը շատ ավելի բարդ էր, քանի որ այն պահանջում էր նկարում պատկերված ամենակարևոր իրադարձության արագ ընկալումը և դրա հետագա կարճ բանավոր կոդավորումը); 3) գրավոր ենթաթեստ՝ ըստ հոմանիշների (այս մեթոդն օգտագործվել է պասիվ բառապաշարի ծավալը որոշելու համար). 4) բանավոր ենթաթեստ հոմանիշներով (այն օգտագործվել է ակտիվ բառապաշարի ծավալը որոշելու համար). 5) բանավոր ենթաթեստ անվճար զուգակցված բառերի ասոցիացիաների վերաբերյալ (դրա ախտորոշիչ գործառույթը նկարագրված է վերևում); 6) նախադասության մեջ բացակայող վերջին բառը լրացնելու բանավոր ենթաթեստ (այս մեթոդի ախտորոշիչ արժեքը նույնպես արդեն նկարագրված է). 7) նախադասությունների վերակառուցման ենթաթեստ (այն հաստատեց նախադասության շարահյուսական-քերականական և իմաստային կառուցվածքների ինտուիտիվ ըմբռնում). 8) ենթաթեստ՝ բարդ նախադասության մեջ բացակայող միությունները լրացնելու համար (այս ենթաթեստ տրամաբանական բանավոր մտածողության համար, քանի որ դաշինքներն արտահայտում էին տրամաբանական կապեր բարդ նախադասության մասերի միջև):

Նշված մեթոդները փորձարկվել են նախնական ուսումնասիրության մեջ ստանդարտ մեթոդների հետ միասին և ենթարկվել որոշակի վերանայումների՝ հրահանգների և բովանդակության առումով: Բացի այդ, պատրաստվել է հարցաթերթիկ՝ ուսանողի ընտանեկան կարգավիճակի վերաբերյալ որոշ տվյալներ ստանալու համար:

Փորձին մասնակցել են տարբեր բնակավայրերում (գյուղ, մեծ բնակավայր, մեծ քաղաք) գտնվող հինգ դպրոցների հարյուր երրորդ դասարանցիներ:Առարկաների տարիքն ընտրվել է հաշվի առնելով, որ աշակերտներն արդեն գրել-կարդալ գիտեին, բայց միևնույն ժամանակ. այնպես որ նրանք դեռ դպրոցական ուսուցման սկզբնական փուլում էին։ Սա հնարավորություն տվեց հաշվի առնել ընտանիքի ազդեցությունը, որը շատ կարևոր է այս տարիքում, և միևնույն ժամանակ բացահայտել բուն դպրոցի դրական ազդեցությունը երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացման վրա:

Հոգեբանների համար կարևոր էր պարզել, թե ընտրված առանձին բաղադրիչներն ինչ դեր են խաղում ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ: Այս դերը կարող է բնութագրվել հիմնականում բոլոր ենթաթեստերի ընդհանուր արդյունքի և դրանցից յուրաքանչյուրի արդյունքների միջև հարաբերակցությամբ: Այս առումով նշանակալից են 4, 5 և 6 ենթաթեստերի ժամանակային պարամետրերը, այնուհետև ստացված ընդհանուր արդյունքը բանավոր ենթաթեստի միջոցով՝ ըստ հոմանիշների (4), բանավոր մտածողության ենթաթեստի (8) և նկարների անվանման ենթաթեստի (2):

Առանձին բանավոր գործընթացների միջև փոխհարաբերությունների հաջորդ տեսակը յուրաքանչյուր առանձին ենթաթեստի արդյունքների միջև հարաբերակցության ցանցն էր: Այստեղ առաջին հորիզոնականը զբաղեցրել է նաև բանավոր ենթաթեստերը՝ ըստ հոմանիշների (4), որը, պարզվել է, էական հարաբերակցության մեջ է մնացած բոլոր ենթաթեստերի հետ։ Երկրորդ տեղում էր շաղկապները լրացնելու ենթաթեստը (8), որը զգալիորեն փոխկապակցված էր հինգ ենթաթեստի հետ: Զույգ ասոցիացիաների (5) և անավարտ նախադասությունների լրացման (6) ենթաթեստերների միջև նույնպես զգալի հարաբերակցություն է եղել:

Հատկանշական է ինչԱզատ զուգակցված ասոցիացիաների վերաբերյալ ենթաթեստի միջոցով ստացված արդյունքը (5) պարզվեց, որ բաժանված է երկու բաղադրիչի` ա) սինթագմատիկ և բ) պարադիգմատիկ ասոցիացիաներ, մինչդեռ մեր ընտրանքի ասոցացման այս երկու մեթոդներն էլ գրեթե բացառում էին միմյանց փոխադարձ հարաբերակցությամբ (- 0,92): Այսպիսով, իննամյա առարկաների սինտագմատիկից պարադիգմատիկ ասոցիացիայի անցումը շատ կտրուկ է ստացվել, ինչը թույլ է տալիս այն համարել երեխաների վեբրային ունակության զարգացման մակարդակի ամենազգայուն ցուցանիշներից մեկը:

Առաջին խումբը ներկայացված է բանավոր սահուն գործոնով, որը ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ պարզվում է ավելի արտահայտիչ և բնորոշ ասոցիացիաների ենթաթեստերի համար։ Երկրորդ խմբին բնորոշ է բարդ բանավոր գործոնը, թեև իր ազդեցությամբ ավելի քիչ էական է, բայց ներկայացված է ենթաթեստերների ավելի լայն խմբում (4, 8, 3, 6, 7): Բանավոր գործընթացների հետ անմիջականորեն չառնչվող ենթաթեստերները (1 և 2), որոնք հիմնված են գործոնային վերլուծության վրա, դուրս են մնացել խոսքային կարողություն հասկացությունից:

Այսպիսով, ստացվել է խոսքային կարողությունը կազմող առանձին գործընթացների զարգացման մակարդակների բավականին հստակ պատկեր։

Հետազոտության ընթացքում մենք կփորձենք նաև խոսքային կարողությունների մակարդակը կրտսեր, ավելի կոնկրետ՝ առաջին դասարանցիների մոտ՝ հետագա ուղղման նպատակով։

ԲԱՌԱԿԱՆ-ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար ձեզ հարկավոր են «Բառերի բացառում» տեխնիկայի ձևերը, որը թույլ է տալիս գնահատել սուբյեկտի՝ ընդհանրացնելու և էական հատկանիշներն ընդգծելու կարողությունը։ Տեխնիկան բաղկացած է 15 շարքից, յուրաքանչյուր շարքում կա 4 բառ։

Փորձարարը պետք է ունենա վայրկյանաչափ և պատասխանների գրառում:

«Բառերի բացառում» մեթոդաբանության ձևը.

1) Գիրք, պայուսակ, ճամպրուկ, դրամապանակ

2) վառարան, կերոսինի վառարան, մոմ, էլեկտրական վառարան

3) Ժամացույց, ակնոց, կշեռք, ջերմաչափ

4) Նավակ, մեքենա, մոտոցիկլետ, հեծանիվ

5) Ինքնաթիռ, մեխ, մեղու, օդափոխիչ

6) Թիթեռ, տրամաչափ, կշեռք, մկրատ

7) Փայտ, ինչ չէ, ավել, պատառաքաղ

8) Պապ, ուսուցիչ, հայրիկ, մայրիկ

9) ցրտահարություն, փոշի, անձրև, ցող

Հետազոտությունն իրականացվում է անհատապես։ Դուք պետք է սկսեք միայն այն բանից հետո, երբ համոզվեք, որ առարկան ցանկություն ունի ավարտելու առաջադրանքը: Ցուցումներ առարկայի համար. «Յուրաքանչյուր շարքի չորս բառից երեքը որոշ չափով միատարր հասկացություններ են և կարող են համակցվել ըստ նրանց ընդհանուր հատկանիշի, բայց մեկ բառը չի համապատասխանում այս պահանջներին և պետք է բացառվի: Խաչեք այն բառը, որը չի համապատասխանում այս շարքի իմաստին: Դուք պետք է արագ և առանց սխալների կատարեք առաջադրանքը»: Եթե ​​առարկան չի սովորել հրահանգը, ապա մեկ կամ երկու օրինակ, բայց ոչ փորձարարական քարտից, հետազոտողը որոշում է նրա հետ: Համոզվելով, որ աշխատանքի սկզբունքը պարզ է, երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը՝ հատել ձևաթղթի վրա բացառվող բառերը։ Փորձարարը արձանագրության մեջ արձանագրում է առաջադրանքի ժամանակն ու ճիշտությունը:

Առաջադրանքը գնահատվում է բանալու համաձայն՝ յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար՝ 2 միավոր, սխալի համար՝ 0։

1) գիրք, 2) մոմ, 3) բաժակ, 4) նավակ, 5) մեղու, 6) թիթեռ, 7) ծառ, 8) ուսուցիչ, 9) փոշի:

2) առաջադրանքի կատարման ժամանակը հաշվարկվում է` հաշվի առնելով փոփոխությունը Տ.

Աղյուսակ 1

Ուղղում T առաջադրանքի տևողության համար

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության A ինտեգրալ ցուցանիշը, որը համատեղում է արտադրողականության B ցուցանիշը և առաջադրանքը կատարելու ժամանակը, հաշվի առնելով T փոփոխությունը, հաշվարկվում է բանաձևով.

Ստանալով բանավոր-տրամաբանական մտածողության ցուցիչի վերաբերյալ անհատական ​​տվյալներ՝ հնարավոր է հաշվարկել միջին թվաբանականը ընդհանուր խմբի համար: Խմբային (տարիքային) տարբերություններ ստանալու համար անհրաժեշտ է հաշվարկված փորձարարական ցուցանիշները համեմատել միմյանց հետ։ Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ստացված ցուցանիշը մտածողության այլ բնութագրերի (փոխաբերական), ինչպես նաև միջանձնային վերլուծության համար համեմատելու համար անհրաժեշտ է բացարձակ արժեքները վերածել սանդղակի գնահատումների՝ ըստ աղյուսակի: 2 ..

Աղյուսակ 2

No p \ p

Ուսանողի Ֆ.Ի

Զորավարժություններ

Ընդհանուր արդյունք (միավոր)

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը

Կուշներև Ալեքսանդր

Դանիլինա Դարիա

Կիրպիչևը

Միրոշնիկով Վալերի

Էրեմենկո Մարինա

Սուլեյմանով Ռենատ

Տիխոնով Դենիս

Չերկաշին Սերգեյ

Թենիզբաև Նիկիտա

Պիտիմկո Արտեմ

Այս տեխնիկայի հետ աշխատանքի արդյունքների գնահատումն իրականացվել է հետևյալ կերպ.

Զարգացման մակարդակի մասին եզրակացություններ

10 միավոր - շատ բարձր;

8-9 միավոր - բարձր;

4-7 միավոր - միջին;

2-3 միավոր - ցածր;

0-1 միավորը շատ ցածր է.

Եզրակացություն. Տվյալների հիման վրա երևում է, որ երկու ուսանողների մոտ բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը զարգացած չէ կամ գտնվում է ցածր մակարդակի վրա։ Ուսուցիչները պետք է ուշադրություն դարձնեն սրա վրա և ապագայում կատարեն զարգացման վարժություններ։

Եզրակացություն

Հետազոտությունները մեզ հանգեցրել են որոշ եզրակացությունների.

1. Գեղագիտական ​​դաստիարակության միջոցներից է սովորողների մեջ գրական լավ ճաշակ, գրական ստեղծագործությունները հասկանալու և գնահատելու կարողություն սերմանել: Արվեստի ստեղծագործությունների լիարժեք ընկալման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշակի հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Ուսանողները պետք է ունենան և՛ էմոցիոնալ զգայունություն, և՛ փոխաբերական մտածողություն, և՛ ստեղծագործ երևակայություն, և՛ իրենց մտքերի և զգացմունքների բանավոր ձևակերպման դյուրինություն, այսինքն՝ որոշակի կարողություններ:

2. Խոսքային ունակությունները վերաբերում են հատուկ կարողությունների կատեգորիային, այսինքն՝ «անձնական գծերի համակարգին, որն օգնում է բարձր արդյունքների հասնել գործունեության ցանկացած բնագավառում» (ըստ Լ.Դ. Ստոլյարենկոյի), այս դեպքում՝ լեզվական գործունեության մեջ։ Այս կարողությունների առաջատար հատկություններն են՝ ստեղծագործ երևակայության և մտածողության առանձնահատկությունները, - հիշողության վառ, տեսողական պատկերները, - լեզվի զգացումը, - գեղագիտական ​​զգացումների զարգացումը։ Առանձնացվում են գրական կարողությունների հետևյալ բաղադրիչները՝ իրականության բանաստեղծական ընկալում, հուզական տպավորելիություն, գեղարվեստական ​​դիտում, լավ փոխաբերական և զգացմունքային հիշողություն, փոխաբերական մտածողություն և ստեղծագործական երևակայություն, լեզվի հարստություն, որն ապահովում է պատկերների բանավոր ձևավորման հարաբերական հեշտությունը։

3. Գրականության ուսումնասիրման գործընթացում դպրոցականների խոսքի զարգացումը կապված է նրանց գեղարվեստական ​​ընկալման ընդլայնման և հարստացման, բանավոր և գեղարվեստական ​​պատկերներով մտածելու ունակության ձևավորման, հանգստի երևակայության զարգացման, լայն զգացմունքների տիրույթ, դիտարկում. Գեղարվեստական ​​ընկալումն իրականացվում է գրական ստեղծագործության լեզուն հասկանալու հիման վրա։ Գեղարվեստական ​​ընկալման խորացումը հանգեցնում է աշակերտի խոսքի հարստացման, նրա պասիվ և ակտիվ բառապաշարի, կյանքի երևույթներն ու փաստերը փոխաբերական ձևով ներկայացնելու ունակության, լեզվական ճշգրիտ ասոցիացիաների, համեմատությունների, փոխաբերությունների և այլ գեղարվեստական ​​տողերի համահունչ բանավոր խոսքում: և գրավոր խոսք։

գրականություն

1. Բախտին Մ. Մ. Բանավոր ստեղծագործության էսթետիկա. - Մ., 1979 .-- Ս. 268։

2. Կարողությունների հոգեբանության հարցեր / Էդ. Վ.Ա. Կրուտեցկի. Մ., 1973։

3. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. Մ., 1995:

4. Դրուժինին Վ.Ն. Կարողությունների զարգացում և ախտորոշում. Մ., 1991:

5. Դուբրովինա Ի.Վ. Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ. Մ., 1995:

6. Կադիրով Բ.Ռ. Կարողություններ և հակումներ. Տաշքենդ, 1990 թ.

7. Լևինա Է.Ռ. Գեղարվեստական ​​գրականության ընկալման հոգեբանություն. Մ., 1989:

8. Լեյտես Ն.Ս. Մանկության մեջ ընդունակություններ և շնորհք. Մ., 1984։

9. Լեյտես Ն.Ս. Բանականություն և տարիք. Մ., 1971։

10. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Ընթերցողի կրթությունը դպրոցում. Ինքնուրույն աշխատանք տեքստի վրա. Մ., 1968։

11. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Դպրոցականների գրական զարգացումը ուսումնական գործընթացում. Մ., 1976։

12. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Անկախ աշխատանք արվեստի ստեղծագործության լեզվի վրա. Մ., 1964։

13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Տեքստի իմաստը որպես ներքին պատկեր // Հոգեբանության հարցեր. - 1997. - No 3. - P. 84:

14. Մանկավարժական խոսք. Բառարան-տեղեկատու / Էդ. T.A. Ladyzhenskaya և V.N. Meshcheryakova: - Մ., 1997:

15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. Ե. Ուսանողների շնորհալիության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները. Ծրագիր. - Մ., 1999 .-- Ս. 11։

16. Հոգեբանական աջակցություն անձի ստեղծագործական շնորհի զարգացման գործում. Չելյաբինսկ, 1993 թ.

17.. Սոլդատովա Է.Լ. Ճանաչողական կարողությունների զարգացում. Չելյաբինսկ, 1998 թ.

18. Կարողություններ և գործունեություն / Էդ. Ն.Ս. Վորոնինը։ Յարոսլավլ, 1989 թ.

19. Կարողություններ և հետաքրքրություններ. Մ., 1962։

20. Կարողություններ և հակումներ. Մ., 1989:

21. Ստեղծագործական կարողությունների ձևավորում՝ էություն, պայմաններ, արդյունավետություն: Սվերդլովսկ, 1990 թ.

22. Չուդնովսկի Վ.Ե. Կարողությունների կրթություն և անհատականության ձևավորում. Մ., 1986:

23. Չուդնովսկի Վ.Ե. շնորհալիություն. Մ., 1990:

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեֆիզիոլոգիա - Մ, 1995 թ

25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Ռուսաց լեզվի ստուգաբանական բառարան. - M., 1994. - P. 39):

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Ներածություն

Երեխայի լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշ հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Նրանք պետք է կարողանան իրենց մտքում վերարտադրել գրողի պատկերած պատկերներն ու նկարները, սովորեն տեսնել դրանց հետևում որոշակի կյանքի ընթացք, ըմբռնել ստեղծագործության գաղափարը, վարակվել հեղինակի զգացմունքներով և տալ իրենց հուզական գնահատականները։ Ուսանողները պետք է կարողանան ազատ, տրամաբանորեն և ողջամտորեն արտահայտել իրենց մտքերն ու զգացմունքները շարադրություններում՝ միաժամանակ բացահայտելով գեղարվեստական ​​առանձնահատկությունները: Այսպիսով, նրանք պետք է ունենան և՛ էմոցիոնալ զգայունություն, և՛ իրենց մտքերի և զգացմունքների բանավոր ձևակերպման դյուրինություն, այսինքն՝ որոշակի խոսքային կարողություններ։ Սա որոշեց այս աշխատանքի արդիականությունը:

Ժամանակակից գրականության մեջ, պարբերականներում տպագրված բազմաթիվ հոդվածներում մեծ նշանակություն է տրվում ուսանողների վրա անմիջական հուզական ազդեցության ուժեղացմանը, գեղագիտական ​​դաստիարակության մեջ նրա դերի բարձրացմանը, ինչպես նաև դպրոցականների ստեղծագործական գործունեության բարձրացմանը։

Աշակերտները, տարիքային մի շարք բնութագրերի պատճառով և դասարանում խոսքային կարողությունների զարգացման մեթոդաբանության անբավարար մշակման պատճառով, միշտ չէ, որ պատկերացնում են այդ նկարներն ու նկարները, որոնք նկարագրված են աշխատանքում, շատ բան չեն հասկանում և հաճախ մնում են. էմոցիոնալ անտարբեր. Գրականության և ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում ուսանողների փոխաբերական մտածողության և հուզական արձագանքման և նրանց երևակայության զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Արդյունքում, համակարգված դասընթացի ուսումնասիրության սկզբում շատ ուսանողներ բավականաչափ զգացմունքային և էսթետիկորեն չեն արձագանքում, թերզարգացած երևակայությամբ և փոխաբերական մտածողությամբ, լեզվի տեսողական միջոցները օգտագործելու անկարողությամբ՝ նկարագրված առարկաները և անհատականացնելու համար։ երևույթներ, որոնք բացասաբար են անդրադառնում նրանց գրականության և ռուսաց լեզվի, հետևաբար և այլ մարդասիրական առարկաների յուրացման վրա՝ իրենց ողջ գաղափարական և գեղագիտական ​​հարստությամբ։

Ուսումնասիրության նպատակը խոսքային կարողությունների որոշ բաղադրիչների ձևավորումն է այնքանով, որքանով կապահովեն ապագայում արվեստի գործերի առավել ամբողջական ընկալումը, ստեղծագործական մոտեցումը դրանց վերլուծությանը և տարբեր տեսակի էսսեներին, ճշգրիտ և ճշգրիտ ձևավորումը: արտահայտիչ գրավոր և բանավոր խոսքը, իսկ բառաճանաչումը որպես լեզվական գործունեության հիմք։

Մեր վերլուծության առարկան խոսքային կարողությունների ուսումնասիրությունն է։ Լեզվի յուրացման բնագավառում լեզվական կարողությունների առանձին բաղադրիչները (լեզվի ասպեկտները և խոսքի ասպեկտները) լավագույնս հետագծվում են։ Սրա հետ մեկտեղ հստակ ընդգծված ջրբաժաններ կան նաև դասավանդման մեթոդների ուղղությունների միջև՝ ավանդական և ինտենսիվ, վերլուծական և խառը, հաղորդակցական կամ ճանաչողական ուղղվածություն և այլն։

Հետազոտության նպատակներ. ներառում է խոսքի կարողությունների զարգացման մեջ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցության դիտարկումը.

Կարողությունների և դրանց բնական նախադրյալների ուսումնասիրություն;

Ուսուցման տեխնոլոգիաներ և յուրացման ռազմավարություններ;

Բանավոր կարողությունների ախտորոշում

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից և եզրակացությունից։

Գլուխ1. Գրականության դասերին խոսքային կարողությունների դրսևորման հիմունքները.

1. 1 .Աշակերտների խոսքային գործունեության տարբեր տեսակներ ռուսաց լեզվի դասերին

Ռուսաց լեզվի դասավանդումը պետք է հիմնված լինի ուսանողների տարբեր բանավոր հմտությունների և կարողությունների ձևավորման անհրաժեշտության վրա՝ հաղորդագրության թեման հասկանալու, մտքի զարգացման տրամաբանությունը, անհրաժեշտ տեղեկատվությունը (ամբողջությամբ կամ մասամբ) քաղելու կարողությունը: , թափանցել հաղորդագրության իմաստի մեջ կանչել - լսել; սովորել կարդալու հմտություններ; երկխոսություն վարելու և մենաբանական հայտարարություն կառուցելու հմտություններ՝ խոսել; հմտությունները, ըմբռնելու թեման և հայտարարության հիմնական գաղափարը (գաղափարը), նյութը հավաքել և համակարգել, պլան կազմել, օգտագործել տարբեր տեսակի խոսք, ձևավորել հայտարարություն որոշակի ոճով, ընտրել լեզվական միջոցներ, կատարելագործել հայտարարությունը. , խոսելով...

Թվարկված հմտություններն ու կարողությունները կարող են ձևավորվել՝ հենվելով խոսքի գործունեության տեսության վրա, որի տեսակետից խոսքը «այն մարդու գործունեությունն է, ով օգտագործում է լեզուն հաղորդակցվելու, հույզերի արտահայտման, մտքեր ձևավորելու, ճանաչելու նպատակով։ շրջապատող աշխարհը, իր գործողությունները պլանավորելու համար և այլն… Խոսքը հասկացվում է որպես ինքնին գործընթաց (խոսքի ակտիվություն) և դրա արդյունքը (խոսքի տեքստեր, բանավոր կամ գրավոր):

Խոսքի երկու տեսակ կա՝ ներքին և արտաքին (կարող է լինել բանավոր և գրավոր): Մի շարք հետազոտողներ նաև խոսքը բաժանում են ընկալողական (լսող, կարդալ) և արտադրողական (խոսել, գրել): Այս բաժանումը պայմանական է, քանի որ խոսքի ընկալումը (լսելը, կարդալը) և դրա ըմբռնումը ակտիվ գործընթաց է։

Լեզվի դասերի արդյունավետությունը ուղիղ համեմատական ​​է նրան, թե որքանով է ռացիոնալ կազմակերպվում բանավոր և գրավոր առաջադրանքների հերթափոխը, ինչպես է մտածված ուսանողների բանավոր և գրավոր խոսքի հարաբերությունները, արդյոք պայմաններ են ստեղծվել ուսանողների համար՝ հաղթահարելու անցումային շրջանի ընթացքում առաջացող դժվարությունները։ մտքից խոսք, խոսքից միտք.

Հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ամենաարդյունավետը խոսքի բարդ ուսուցումն է, որի ընթացքում բանավոր և գրավոր խոսքի (լսելու և կարդալու) ընկալման կարողությունը ձևավորվում է բանավոր և գրավոր խոսք (խոսել և տառ) կառուցելու ունակության հետ միասին: Խոսքի գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի մեջ, բացի դրան հատուկ հմտություններից և կարողություններից, ձևավորվում են հմտություններ, որոնք ընդհանուր են գործունեության բոլոր տեսակների համար, մասնավորապես, այնպիսի հիմնական, նախնական հմտություն, ինչպիսին է տեղեկատվության ըմբռնումը - մտածողությունը և խոսքը կապող հմտություն: մեկ գործընթացի մեջ:

Հոգեբանների կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի միջև չկա նույնություն։ Ես սերտորեն փոխկապակցված կլինեմ, մտածողությունը և խոսքը տարբերվում են իրենց մեխանիզմներով. մենք խոսում ենք բառերի օգնությամբ, բայց մտածում ենք ավելի մեծ միավորներով՝ «իմաստային բլիթներ»: Ներքին խոսքին բնորոշ է լակոնիկությունը, կծկումը, իսկ խորը մակարդակներում՝ քերականական ոչ ֆորմալիզացիան, լեզվական նյութի հետ մեկտեղ այլ ծածկագրի միավորների օգտագործումը՝ «պատկերներ և սխեմաներ»։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանների ուսումնասիրությունները, խոսքի արտասանության ծրագիրը ձևավորվում է ներքին խոսքում և սովորաբար գոյություն ունի «առարկա-պատկեր կոդով»՝ «պատկեր-մտքերի» տեսքով: Այս փուլում միտքը դեռ չի մասնատվել, բառերով արտահայտված չէ։

Մտքից խոսքի և խոսքից մտքի անցումը պահանջում է տեղեկատվության փոխակերպում կամ վերակոդավորում: Ներքին խոսքից արտաքին խոսքի անցումը հաճախ կապված է որոշակի դժվարությունների հետ։ Ներքին խոսքում միտքը հասկանալի է հենց մարդուն, բայց երբ նա փորձում է դա արտահայտել ուրիշների համար, պարզվում է, որ նրանք չեն հասկանում իրեն, և ինքն էլ երբեմն զգում է, որ սխալ բան է ասել, թե ոչ այնպես, ինչպես ուզում էր։ . Այս դժվարությունները կապված են այն փաստի հետ, որ անհրաժեշտ է խճճված, սեղմված, հասկանալի մտքերից անցնել ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևերի, որոնք կարող են հասկանալ ուրիշները: Հետևաբար, խոսքի դասավանդման ժամանակ մեծ նշանակություն ունի ուսանողներին վերազինելը ներքին խոսքը արտաքին խոսքին բնորոշ կառուցվածքային ձևերի փոխակերպելու մեթոդներով:

Ելնելով ներքին խոսքի բնորոշ հատկանիշներից՝ մենք կտանք հիմնական տեխնիկայի և աշխատանքի տեսակների օրինակներ, որոնք օգնում են ներքին խոսքը վերածել արտաքինի:

1. Արդեն նշվել է, որ ներքին խոսքին բնորոշ է կոնվուլյացիա, «իմաստների» գծային համախմբվածություն։

Խոսքի զարգացման դասում դուք կարող եք ուսանողներին առաջարկել հետևյալ աշխատանքը.

շարադրության թեմայի հետ կապված հղում բառին կամ արտահայտությանը, ընտրեք բառեր, որոնք իրենց իմաստով նման են կամ նրանք, որոնք ծնվել են ասոցիացիայի միջոցով: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ուսանողները արագորեն հաղթահարում են նման առաջադրանքը: Այսպիսով, կոմպոզիցիայի դաս-պատրաստման ժամանակ՝ VI դասարանի ինտերիերի նկարագրությունը, աշակերտները Ամանորի ծառ արտահայտության համար կառուցեցին բառային ասոցիացիաների հետևյալ շարքը՝ տոն, զվարճանք, նվերներ, մանդարինի հոտ, կայծակներ, գողություն, առասպելական, բարի, սառնամանիք, գեղեցկություն, երջանկություն և այլն: Բառերի մեջ մտավոր պատկերը ֆիքսելով և բանավոր և գրավոր հայտարարություններ կազմելիս հենվելով դրանց վրա՝ ուսանողները կկարողանան ավելի ազատ և վառ արտահայտել իրենց մտքերը:

Խճճված մտքերից ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևերի անցման դժվարությունների հաղթահարմանը նպաստում է նաև այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսին է մեկ բառի կամ քերականական հիմքի վրա հիմնված նախադասությունների կառուցումը: Առանցքային բառը (քերականական հիմքը) ուսուցիչը գրում է գրատախտակին և, երբ աշակերտները ստանում են առաջարկություններ, այն վերածվում է բարդ շարահյուսական կառուցվածքի: Օրինակ՝ ծաղիկ - օրհնող ծաղիկ - ծաղիկը բուրավետ հոտ էր գալիս ամբողջ այգու համար - նուրբ, սպիտակ, թարմ բացված ծաղիկը բուրավետ հոտ էր գալիս այգում վաղ գարնանային առավոտ:

Օգտակար է նաև աշխատել պարզ պլանը բարդի վերածելու վրա:

2. Ներքին խոսքին բնորոշ է նրա բաղադրամասերի պրեդիկատիվ բնույթը։ Ներքին խոսքի այս հատկության հետ կապված՝ հնարավոր է ուսանողներին հրավիրել որոշելու ապագա արտասանության սյուժետային գիծը (եթե խոսքը խոսքի այնպիսի տեսակի մասին է, ինչպիսին պատմումն է)՝ կառուցելով աչքեր-գլուխների շղթա որոշակի ձևով։ . Աշխատանքի այս տեսակը նաև օգտակար է ուսանողների բավականին տարածված սխալը կանխելու համար՝ էսսեներում տիպի և ժամանակի կատեգորիաների անհիմն փոխարինումը նախադրյալ բայերում:

Ներքին խոսքի արտաքին խոսքի «վերակոդավորման» ապահովման և խոսքի սխալների կանխարգելման գործում կարևոր դեր է խաղում խոսելու, շարժման, վիճակի բայերի համար հոմանիշ տող ընտրելու հանրահայտ և դասարանում օգտագործվող մեթոդը: , գտնվելու վայրը և այլն:

3. Ներքին խոսքի բաղադրիչները բնութագրվում են իրավիճակային համատեքստային պայմանավորվածության մեծ աստիճանով: «Սխեմա-պատկերները» ծնվում են որպես պատասխան խոսքային իրավիճակի որոշակի պահի, որը ստեղծվել է ռուսաց լեզվի և գրականության դասերին միջառարկայական կապերի իրականացման միջոցով։ Այս անցողիկ նկարներին «հետևելու» համար կարող եք օգտագործել հումանիտար և գեղագիտական ​​ցիկլի այլ առարկաների դասավանդման մեթոդները:

Օրինակ, ուսուցիչը խնդրում է ուսանողներին արձանագրել իրենց տպավորությունները, սենսացիաները, տրամադրությունները կամ վիճակները տեքստը կամ արվեստի այլ գործ ընկալելուց հետո՝ օգտագործելով ներկեր թղթի վրա: Այս աշխատանքի հաջորդ փուլը զգացմունքների, գնահատականների, գույնի ու գծերի մեջ որսված ու արտացոլված «քայքայումն» է և դրանց բանավոր արտահայտումը։

Բանավոր և գրավոր խոսքը, որպես խոսքի գործունեության տեսակներ, իրականացվում են փոխկապակցված խոսքամտածողության գործընթացներում՝ խոսքի ընկալում և վերարտադրում՝ պայմանավորված հաղորդակցական իրավիճակով։ Դասին միջառարկայական կապերի ակտիվ ներգրավմամբ ստեղծված խոսակցական միջավայրը խթան է դառնում տարբեր տեսակների և տեսակների խոսքային գործունեության գեներացման համար: Այս գործունեության ընթացքում բնական հաղորդակցության հոսքի պայմաններին հնարավորինս մոտ ձևավորվում են հաղորդակցական հմտություններ, որոնք ապահովում են ինչպես ընկալում, այնպես էլ հայտարարությունների ստեղծում:

Ռուսաց լեզվի ուսուցման հաղորդակցական մոտեցումը որոշեց ուսուցման նոր մեթոդների որոնումը։ Մայրենի խոսքի յուրացման ավանդական դպրոցական իմիտացիոն մեթոդի հետ մեկտեղ, այնպիսի առաջատար ուսուցման մեթոդներով, ինչպիսիք են ներկայացումը և մոդելային կոմպոզիցիան, ավելի ու ավելի է կարևորվում տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժություններում կիրառվող խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդը: խոսքի իրավիճակի բովանդակության և խոսքի ձևավորման կախվածության վրա: Աշխատանքի այն ձևերից, որոնք խթանում են ռուսաց լեզվի դասերին ուսանողների հաղորդակցական իրավասության կատարելագործումը, կարելի է անվանել հետևյալը՝ զբոսավարի պարտականությունները, իսկ մյուսները՝ զբոսաշրջիկներ), ցուցահանդեսի բանավոր կամ գրավոր հրավեր, երկխոսություն։ «Նկարչության վրա ...» ցուցասրահում, նկարչի, գրողի, ռեժիսորի, որպես դերասանի հետ հարցազրույցի համար հարցեր կազմելը, նվերի ընտրության հիմնավորումը («Խանութում» դերային խաղ. երկխոսություն. վարում է «գնորդը» և «առևտրային հարկի խորհրդատուն») և այլն:

Այս վարժությունները ուսանողների մեջ զարգացնում են խոսքի բովանդակությունն ու ձևը խոսքի իրավիճակի հետ փոխկապակցելու ունակությունը, կարգապահական մտածողությունը, հղկվում են լեզվի զգացողությունը, սովորեցնում են ճկուն օգտագործել այն, ունեն մեծ կրթական արժեք, քանի որ բարձրացնում են խոսքի մշակույթը և պաշտամունքը: - ընդհանուր վարքագիծը:

Հարկ է նշել, որ դասին խոսքի իրավիճակների կազմակերպումը և ուսանողների կողմից տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժությունների կատարումը ինքնանպատակ չէ, այլ դպրոցականների հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման միջոց, գրելու համար նյութեր կուտակելու միջոց: . Քանի որ գրավոր խոսքը զարգանում է, եթե այն համեմատվում է արդեն յուրացված բանավոր խոսքի հետ, մենք հնարավոր և անհրաժեշտ ենք համարում խոսքի բանավոր և գրավոր ձևերի խելացի փոխարինումը ռուսաց լեզվի դասերին, մասնավորապես խոսքի զարգացման դասերին:

Դասի մեր առաջարկած կառուցվածքում՝ շարադրություն գրելու նախապատրաստություն, նախատեսված է տարբեր բնույթի գրավոր առաջադրանքների կատարման համար պահանջվող ժամանակը՝ ուսանողների բանավոր ելույթների հետ համատեղ: Դպրոցականների դիտարկումները, նրանց վիճակը, գնահատականը, դրդապատճառները, առաջացող հիշողությունների, մտքերի, զգացմունքների բանավոր արտահայտման եղանակների հետաքրքիր գտածոները դասի յուրաքանչյուր փուլում ուսանողների կողմից արտացոլվում են նախագծերում: Անհատական ​​և խմբային աշխատանք քարտերի վրա, տեքստի համալիր վերլուծություն, ստուգաբանական և ածանցյալ վերլուծություններ, ըստ ասոցիացիայի բառերի շղթաների կազմում, նմուշի հիման վրա բառակապակցություններ, դրանց հիման վրա նախադասությունների կառուցում և այլն։ փոխարինել կատարված առաջադրանքի բանավոր մեկնաբանությամբ (պաշտպանությամբ): Շարադրության թեմայի իրականացման մոտեցումները, արտահայտիչ միջոցները, որոնք գտնվել են մենախոսական ելույթների, քննարկումների կամ քննարկումների արդյունքում, արձանագրվում են նաև գրավոր։ Պատրաստված, բանավոր աշխատանքի արդյունքում ընտրված և դասի ընթացքում գրավոր արտացոլված նյութը այնուհետև մարմնավորվում է սովորողների գրվածքներում:

Անհրաժեշտ է հնարավորինս լիարժեք օգտագործել խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդները, տեխնիկան և ձևերը, որոնք աշխատում են զարգացման և կրթության համար՝ դրանք կիրառելով պատմական, մշակութային և բանավոր-փոխաբերական համատեքստերում, որոնք ստեղծված են միջառարկայական կապերի ինտեգրված իրականացման միջոցով դասերին: Ռուսաց լեզուն և կողմնորոշումը ուղղված են ուսանողների հաղորդակցական ունակությունների ձևավորմանը, յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության ստեղծագործական ներուժի իրացմանը և ազգային ինքնության վերածնմանը:

1. 2 .Լեզվական կարողությունների տիպաբանություն

Բանավոր ունակություն - Բանավոր բանականություն: Բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության անհատի արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու կարողություն. Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրեր և սահմանված կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողությունները ախտորոշելիս ուսումնասիրվում են անհատի հնարավորությունները տարբեր մակարդակներում լեզվական տարրերի և հրահանգների կանոնների օգտագործման վերաբերյալ: Այս մոտեցումը թելադրված է Բ.Մ.-ի աշխատությունների հիմնական դրույթներից մեկով. Թեպլովա. կարողությունները կարելի է բացահայտել միայն գործունեության բնութագրերի վերլուծության հիման վրա. գործունեության հաջողությունը կախված է կարողությունների համալիրից. հնարավոր է փոխհատուցել որոշ կարողություններ ուրիշների հետ լայն շրջանակում: Բ.Մ. Թեպլովը մատնանշեց, որ մարդկանց խառնվածքի հատկությունների տեսանկյունից տարբերակում է ոչ այնքան գործունեության վերջնական արդյունքը, որքան արդյունքի հասնելու ճանապարհը։ Ինչպես գիտեք, այս դրույթները ելակետ դարձան բազմաթիվ աշխատությունների և հոգեբանական դպրոցների համար, որոնք զբաղվում են կարողությունների և անհատական ​​գործունեության ոճի խնդիրների ուսումնասիրությամբ (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau և այլն): .

1. Կարողություններն ու դրանց բնական նախադրյալները

(հակումներ - ունակություններ - հնարավորություններ)

Ոչ մայրենի, երկրորդ կամ օտար լեզվի (FL) յուրացման ունակության խնդիրը միշտ անհանգստացրել է ոչ միայն ուսանողներին, ուսուցիչներին, այլ նաև մեթոդիստներին և հոգեբաններին: Այս խնդիրը լուծվել է տարբեր ձևերով՝ կախված որոշակի տեխնիկայի հիմքում ընկած գիտական ​​հայեցակարգից: Ավելին, ուսուցման մեթոդները կարող էին գրեթե տրամագծորեն հակառակ վերաբերմունք ունենալ:

Փորձենք համակողմանիորեն դիտարկել ուսուցման և լեզվի յուրացման խնդիրը՝ հաշվի առնելով ունակությունների անհատական ​​տարբերությունները, դրանց բնական պայմանավորվածությունը (հակումները), ինչպես նաև անհատական ​​ուսուցման ռազմավարությունը:

Ինչպես գիտեք, ամենաընդհանուր ընդունվածը կարողությունների հետևյալ սահմանումն է. ունակությունները անհատական ​​հոգեբանական բնութագրիչներ են, որոնք ապահովում են գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը, բայց դրանք չեն կրճատվում (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein): Ավելին, Բ.Մ. Teplov (1961 թ.) ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ միայն այն անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, որոնք կապված են համապատասխան գործունեության հաջողության հետ, կարող են կոչվել կարողություններ:

Իսկ Բ.Մ. Թեպլովը և Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծ նշանակություն էր տալիս կարողությունների բնական հակումներին՝ չնվազեցնելով կարողությունների զարգացման դերը համապատասխան տեսակի գործունեության մեջ՝ վերապատրաստում և կրթություն, շրջակա միջավայր։ Կարողությունների խնդիրը կապելով զարգացման հարցի հետ՝ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը գիտակցում էր, որ «անհատը պետք է ունենա նախադրյալներ, ներքին պայմաններ իր օրգանական աճի համար» և «որ դրանք կանխորոշված ​​չլինեն, տրված չլինեն ավարտված ձևով որևէ զարգացումից առաջ և դուրս»: Ներքին պայմանների բաղադրությունը, որը միջնորդում է արտաքին ազդեցությունների ազդեցությունը և որոշ չափով որոշում է մարդու կարողությունների ձևավորումը, ներառում է նրա բնական բնութագրերը։ Եթե ​​բնական, օրգանական պայմանները չեն կարող բացատրել մարդու մտավոր գործունեության փոփոխությունները, գրել է նա, ապա անհնար է դրանք որպես պայմաններ բացառել այս գործունեության բացատրությունից։ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծապես կարևորում էր կարողությունների զարգացման արտաքին և ներքին պայմանների փոխհարաբերությունները՝ որպես կարողությունների տեսության հիմնարար վիճելի հարցերի լուծման տեսական հիմք։ Արտադրողականությունը, գործունեության արդյունավետությունը ինքնին կարևոր է, բայց դա ուղղակիորեն չի որոշում, միանշանակ չի որոշում մարդու ներքին հնարավորությունները, նրա կարողությունները։ Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «անհնար է որոշել մարդու մտավոր ունակությունները, ինտելեկտը միայն նրա գործունեության արդյունքով՝ առանց դրան տանող մտածողության գործընթացի բացահայտման»։

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ այս տեսակետների արտացոլումը ընդհանուր կարողությունների (կամ ընդհանուր մտավոր ունակությունների) մեկ այլ սահմանումն է, որը, վերը նշված սահմանումներից հետևելով, ուղղակիորեն կապված է կրթական գործունեության հետ. սա սովորելու մասին է: Սովորելիությունը դիտվում է որպես ուսումնական գործունեության յուրացման աշակերտի անհատական ​​կարողությունների հատկանիշ՝ ուսումնական նյութի անգիր, խնդիրներ լուծելու, տարբեր տեսակի կրթական վերահսկողության և ինքնատիրապետման իրականացում: Բովանդակային տեսանկյունից սովորելու կարողությունը ներառում է ուսանողի անհատականության բազմաթիվ ցուցիչներ և պարամետրեր.

1) ճանաչողական ունակություններ (զգայական և ընկալման գործընթացների առանձնահատկություններ, հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն և խոսք).

2) անհատականության գծերը (մոտիվացիա, բնավորություն, հուզական դրսեւորումներ);

3) որակներ, որոնք որոշում են հաղորդակցության հնարավորությունները և անձի համապատասխան դրսեւորումները (շփվողականություն, մեկուսացում և այլն).

Դինամիկ կողմից ուսուցումը բնութագրվում է. Այս խնդիրն առավել զարգացած է խորհրդային կրթական հոգեբանների (Բ.Գ. Անանիև, Ն.Ի. Մենչինսկայա, Զ.Ի. Կալմիկովա, Ս.Ֆ. Ժույկով, Գ.Գ. Սաբուրովա և ուրիշներ) ուսումնասիրություններում:

Ժամանակակից հոգեբանական և հոգեբանական գրականության մեջ հաճախ օգտագործվում է «իրավասություն» (հոգեբանության մեջ) կամ «իրավասություն» (լեզվաբանության մեջ) հասկացությունը։ Վերոնշյալ դիրքերի համատեքստում կարող եք հասկանալ կարողությունը՝ սա «սովորելն է»։ Իրավասությունը կարող է լինել ուսուցման արդյունք կամ կարող է համընկնել «կարողություն» հասկացության վրա (հաշվի առնելով ձեռքբերումների «արժեքը»):

Ներկայացնենք «կարողություն» հասկացության որոշ սահմանումներ։

Խոսելով կարողությունների մասին՝ մենք ներկայացնում ենք գնահատման չափանիշ՝ ենթադրելով պոտենցիալ հնարավորություններ և հակումներ, որոնցից կախված է համապատասխան կոմպետենտության ձևավորման արագությունը, որակը և մակարդակը։

Այստեղ պետք է շեշտել հասկացությունների անորոշությունը։ Ն.Չոմսկին տարբեր կերպ է մեկնաբանում այս տերմինները՝ համեմատելով «լեզու» և «խոսք» երկու ասպեկտները, նա հակադրում է գեներացնող սարքը սերնդին, իսկ բնածին կարողությունը (կարողությունը)՝ օգտագործմանը (կատարումը): Հոգեբանական և լեզվաբանական գիտության մեջ «լեզվական կարողություն» հասկացությունները բնութագրվում են տարբեր ձևերով. Լեզվական կարողությունների լեզվական ըմբռնումը կարելի է գտնել Ա.Ա. Լեոնտևը. Ա.Ա. Լեոնտև, 1965թ., էջ 54) Այս սահմանումը արտացոլում է ընդհանուր հատկություն, մասնավորապես, մարդու պատկանելությունը լեզվին կամ, այլ կերպ ասած, ընդհանուր հոգեբանական բնութագրերին, բայց այն չի անդրադառնում լեզվական կարողության խնդրին որպես անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշի: անհատ.

Ջ. Գրինը, նկատի ունենալով խնդիրը, նշեց, որ լեզվական կարողությունը դիտվում է որպես տվյալ լեզվով խոսելու կարողություն ապահովող մի բան։ Ն.Չոմսկու համար սրանք մի քանի բնածին «ունիվերսալ» մեխանիզմներ են, որոնք ուղղորդում են երեխայի լեզուն սովորելու առաջին քայլերը՝ անկախ լեզվի յուրացման անհատական ​​տարբերակներից:

Հատկանշական է, որ լեզվի և խոսքի փոխհարաբերությունների հարցը վերլուծելիս լեզվաբանների մեծ մասը միաբերան հաշվի է առնում այն ​​փաստը, որ լեզվի վրա ազդում են ոչ լեզվական գործոններ՝ անուշադրություն, սահմանափակ հիշողություն, ժամանակի պակաս, հուզական երանգավորում, մոտիվացիա և այլն։ Վերջիններս պատկանում են այսպես կոչված «գերլեզվային մնացորդին».

Այս հայեցակարգի հաղորդակցական նշանակության պատճառով մենք հատուկ ուշադրություն ենք դարձնում այս պարամետրին: «Գերլեզու մնացորդը» խոսքի հնչյունում այն ​​ամենն է, որը պատահական է, պատահական կամ լրացուցիչ՝ լեզվի՝ որպես մարդկանց միջև հաղորդակցության կարևորագույն միջոցի տեսանկյունից։ Նկատի ունեցեք, որ այս մնացորդը կազմված է՝ ա) լեզվի ըմբռնման և վերարտադրման անհատական ​​հատկանիշներից (առանձնահատկություններ արտասանության մեջ, առանձին բառերի թերի կամ սխալ ընկալում և այլն). բ) լեզվի օգտագործման որոշակի փաստերի օգտագործման սոցիալապես զարգացած առանձնահատկություններից՝ որոշակի էֆեկտի հասնելու համար, որն ուղղակիորեն կապված չէ լեզվի հիմնական գործառույթի հետ (մասնավորապես՝ գրական նպատակներով ձայնի որպես այդպիսին տարրերի օգտագործումը. հանգ, այլաբանություն, հնչյունագիր և այլն) Ոչ լեզվական երևույթների հոգեբանական նշանակությունը բացահայտված է Մ.Մ. Բախտինը, Ա.Ա. Լեոնտև, Ի.Ա. Ձմեռ. Ըստ Ա.Ա. Լեոնտև, ինտոնացիա, տեմբր, դեմքի արտահայտություններ և այլն: կարող է նույնիսկ նվազագույնի հասցնել բանավոր պատասխանի «ուղղակի» իմաստի ազդեցությունը և հակասել դրան («բառերը կարող են դուրս մղվել իրենց իմաստից այս կամ այն ​​ինտոնացիայով» - Յու. Ն. Տինյանով)

Լեզվի միավորների և խոսքի միավորների միջև հոգեբանորեն հիմնավորված սահմանը գծել է Մ.Մ. Բախտին (1979): Որպես խոսքային հաղորդակցության իրական միավոր՝ նա համարում էր ասույթ, իսկ որպես լեզվական միավորներ (որպես համակարգ)՝ բառերն ու նախադասությունները։ Ըստ Մ.Մ. Բախտին, նախադասությունները չեն փոխանակվում, ինչպես բառերը (խիստ լեզվական իմաստով) և բառակապակցությունները չեն փոխանակվում. փոխանակել հայտարարություններ, որոնք կառուցված են օգտագործելով լեզվական միավորներ՝ բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ. ընդ որում, ասույթը կարելի է կառուցել մեկ նախադասությունից և մեկ բառից։ Ըստ Մ.Մ. Բախտինը, հույզերը, գնահատականը, արտահայտությունը խորթ են լեզվի խոսքին և ծնվում են միայն արտահայտման, կենդանի օգտագործման գործընթացում։

Այսպիսով, լեզվաբանությունն առաջնագծում դնում է լեզվի ուսումնասիրությունը՝ որպես նշանային համակարգ, իսկ հոգեբանությունը՝ խոսքի գործընթացը, խոսքի առաջացման և ընկալման գործընթացը։ Հոգեբանական մոտեցման համատեքստում, հետևաբար, անհրաժեշտ է առանձնացնել մի շարք հասկացություններ՝ «լեզու», «խոսք», «հաղորդակցում» և կարողությունների ու իրավասությունների համապատասխան տեսակներ։

Գրականության մեջ հաղորդակցական կոմպետենտությունը դիտվում է որպես ուսուցման արդյունքում հաղորդակցության, վարքագծի որոշակի նորմերի բավարար յուրացման աստիճան։ Հաղորդակցական իրավասությունը էթնո և սոցիալ-հոգեբանական չափանիշների, չափանիշների, վարքագծի կարծրատիպերի յուրացումն է. հաղորդակցության «տեխնիկայի» տիրապետման աստիճանը. Այսպես կոչված հաղորդակցական տեխնիկայում լեզվի իմացության ձեռքբերմանը զուգընթաց ապահովվում է հաղորդակցման տեխնիկայի գործնական տիրապետումը, քաղաքավարության կանոնները, վարքագծի նորմերը և այլն։ Խոսքի իրավասությունը լեզվական համակարգ է գործողության մեջ, սահմանափակ թվով լեզվական միջոցների կիրառում, դրանց գործառության օրինաչափություններ՝ ասույթներ կառուցելու համար՝ զգացմունքների ամենապարզ արտահայտությունից մինչև ինտելեկտուալ տեղեկատվության նրբերանգների փոխանցում։

Լեզվական իրավասությունը հասկացվում է որպես անձի լեզվական (լեզվաբանական) գիտելիքների ներուժ, լեզվական միավորների վերլուծության և սինթեզի կանոնների մի շարք, որոնք թույլ են տալիս կառուցել և վերլուծել նախադասություններ, օգտագործել լեզվական համակարգը հաղորդակցման նպատակներով: Լեզվաբանական կոմպետենտության բովանդակությունը լեզվի կատեգորիաների ու միավորների ու դրանց գործառույթների յուրացումն է, լեզվի գործելու օրենքների ու կանոնների ընկալումը։ (Լ.Վ. Շչերբա, Վ.Ա.Զվեգինցև, Ի.Ա.Զիմնյայա և ուրիշներ): Ի.Ա. Ձմեռը լեզուն հասկանում է որպես միջոց, իսկ խոսքը որպես խոսքի գործունեության գործընթացում լեզվի միջոցով մտքեր ձևավորելու և ձևակերպելու միջոց:

Այսպիսով, մենք կդիտարկենք իրավասությունը (կամ կոմպետենտությունը) որպես ուսուցման, նվաճումների արդյունք՝ բնականաբար ենթադրելով, որ նվաճումների նույն մակարդակում կարող են ներգրավվել տարբեր ունակություններ, տարբեր տեսակի կարողություններ, ռազմավարությունների տեսակներ ունեցող մարդիկ կարող են բարձր դրսևորել։ արտադրողականություն օտարալեզու խոսքի գործունեության մեջ Լեզվի յուրացում. Անշուշտ, փոքր նշանակություն չունեն գնահատման չափանիշները՝ գնահատվողը՝ լեզվի իմացությո՞ւնը, թե՞ լեզվի իմացությունը՝ որպես հաղորդակցման միջոց։

Հետևաբար, լեզվի յուրացման գործընթացի հոգեբանական վերլուծության և ձուլման անհատական-տիպիկ հատկանիշների բացահայտման համար մեզ համար սկզբունքորեն կարևոր է առանձնացնել այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են ձուլումը (կապված լեզվական միջոցների, ճանաչողական գործընթացների հետ) և կիրառումը (կապված խոսքի հաղորդակցական գործունեություն):

Գլուխ 2.Ռուսերենի դասերին խոսքային հմտությունների զարգացում

2.1.Բառի խոսքի ըմբռնումը ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում

Ռուսերենի դասաժամերի հիմնական դիդակտիկ միավորը բառն է։ Ուսանողների կողմից խոսքին տիրապետելը բավականին բարդ և երկարատև գործընթաց է, որը պահանջում է ուսուցչից որոշակի բանասիրական, հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական պատրաստվածություն։

Բառը որպես բառային և քերականական միավորի յուրացման առաջին փուլը կառուցվել է վաղուց և շատ ավանդական ձևով նկարագրված է ռուսաց լեզվի բոլոր դասագրքերում: Երկրորդ փուլը, որը կապված է բառի գործունեության հետ, պահանջում է ուղղակի ելք զարգացնել ուսանողների խոսքի գործունեության մեջ: Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր բառը նախ և առաջ որպես խոսքի ստեղծագործական միավոր դիտարկելը, որը բացահայտում է նրա խոսքի ստեղծագործական ունակությունները, քանի որ բառը և՛ «տեքստի առաջացման սկզբնական ծիլն է», և՛ նյութը: տեքստի ստեղծում.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը ուսանողների մոտ զարգացնում է «վերաբերմունք» խոսքի ստեղծագործության նկատմամբ: Բայց աշակերտի լեզվական համակարգը «խոսքի պատրաստության վիճակի մեջ» բերելու համար անհրաժեշտ է բառի հետ բազմակողմանի, բազմակողմանի աշխատանք, որն սկսվում է դրա խորությունն ու հեռանկարը որոշելուց։

Բառի խոսքի խորությունը չափվում է հիմնականում նրա իմաստներով, որոնք ներկայացված են բառարաններում։ Խոսքի ստեղծման դասերին տարբեր տեսակի բառարանների դիմելը ուսանողների աշխատանքի պարտադիր մասն է, քանի որ բառարանները ոչ միայն «բանաստեղծների ոգու գաղտնիքների բանալիներ» են 2, այլ նաև իրենց ոգու գաղտնիքները:

Եկեք ցույց տանք, թե ինչպես խոսակցական դասերից մեկում (մարդասիրական) դասարանի ուսանողները համարում են քամի բառն իր իմաստների ողջ բազմազանությամբ՝ այդպիսով չափելով նրա խոսքի ստեղծագործական խորությունը և սահմանելով խոսքի ստեղծագործական հեռանկարը:

Բառի բառային իմաստը ստուգվում է ուսանողների կողմից՝ օգտագործելով բացատրական բառարանը.

ՔԱՄԻ. Օդի հոսքի շարժումը հորիզոնական ուղղությամբ.

դարձվածքաբանություն. Քամին գլխում. Ո՞ր քամին է փչել կամ ինչ քամի է այն փչել։ Քամին սուլում է ձեր գրպաններում: Նետեք (կամ նետեք, նետեք) փողը ջրահեռացման տակ: Բառերը քամուն նետեք; խոսիր քամու հետ. Քիթդ քամու տակ պահիր։ Գործարկել քամու մեջ: Որտեղ քամին փչում է: Այնտեղից, որտեղից քամին է փչում: Փնտրեք (կամ բռնեք) քամին դաշտում: Սպանվել է քամուց. Քամուց քշված (կարծես, ասես):

Այս բառարանի մուտքի վերլուծությունն օգնում է ուսանողներին որոշել քամու էությունը՝ շարժումը (գործողություն, դինամիկա):

Բառի ընկալման իմաստը իմաստ է, որը կապված է բառի իմաստի սուբյեկտիվ, կոնկրետ-զգայական ընկալման հետ. արժեքը, որը կապված է իրերի արտացոլման հետ գիտակցության մեջ զգայարանների միջոցով:

Խոսքի ձևավորման դասին ուսանողներին առաջարկվում է բառը «լցնել» գույնով, ձայնով, հոտով, բնութագրել այն առարկան, որը նշված է այս բառով, այսինքն ՝ որոշել բառի ընկալման իմաստը:

WIND (ուսանողական աշխատանքից)

Գույն - թափանցիկ, անտեսանելի, վարդագույն, կապույտ, սև, սպիտակ, անգույն, մոխրագույն, դեղին, պայծառ, հեռավոր լեռների գույնը, սառը երկնքի գույնը:

Ձայն - հղկոց, բզզոց, խշշոց, խշխշոց, սրտի բաբախյուն, պարային երաժշտություն, սուլոց, թակող կափարիչներ, շշուկ, հառաչանք, աղերսանք, հանգչում, զանգերի ձայն, զնգոց, արձագանք:

Հոտը ծաղկային է, թեթև, ազատության, լեռան, գլխապտույտ, թարմ, ծովի, անձրևի, կամքի, փոշու, թարմության հոտ։

Բնավորություն - ազատ, խելագար, ուժեղ, բուռն, պարուրող, դյութիչ, ոգևորիչ, հուզիչ, անհանգիստ, անխիղճ, վայրի, անսանձ, ժիր, անխոհեմ, եռանդուն, անհանգիստ, խելագար, անզգույշ, ազատ, մոլեգնող, խենթ, անզուսպ, անտանելի:

Բառի ընկալման իմաստը որոշում է նրա փոխաբերական ներուժը:

պարծենկոտ;

ծեր և միայնակ;

քամին թռչում է աշխարհով մեկ և խոզաբուծության պես հավաքում է հոտեր, ձայներ, հառաչանքներ, լաց, ծիծաղ, - ամեն ինչ;

երկար մոխրագույն մորուքով խիստ ծերունի;

միամիտ տղա;

քամին, երիտասարդի պես, շտապում է առաջին ժամադրությանը և վախենում է ուշանալ, անխոհեմ վարորդ.

իմ մանկության կապույտ քամին (թեթև, հանգիստ, հանգստացնող);

սև քամի - վախ (բարձրաձայն, արցունքաբեր);

սպիտակ քամի - իմ երիտասարդությունը (դողացող, արագ, բուռն):

Բառի ասոցիատիվ նշանակությունը որոշվում է տվյալ բառի նկատմամբ բառ-արձագանքների իմաստներով։ WIND (ուսանողական աշխատանքից)

թեթևություն, ուրախություն, ձգտում, հույս;

սաղարթ, ցուրտ, փոթորիկ, տուն;

վախ, հոգու ճիչ, կյանքս, առաջ գնալով;

ազատություն, տարածություն, ցուրտ, ամպեր, անդունդ, արև;

ճանապարհ, հեռավորություն, անցյալ, աչքեր, քուն;

մաքրություն, ուժ, թափանցիկություն;

պատուհան, պատուհան, ընկեր, ողջույն, օգնություն;

փոթորիկ, շարժում, ցուրտ;

փոշի, ուժեղ, վայրի, սառը;

ծով, փոթորիկ, միայնակ նավ.

Բառի ստուգաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. - Ընդհանուր սլավոնական ... Ձեւավորվել է սուֆ. -երեքը նույն հիմքից, ինչպես փչել: Ի սկզբանե դա քամիների աստծո անունն էր ... Cf. չոր քամի - «չոր քամի, այսինքն՝ քամի.

Բառի խորհրդանշական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻՆ վերածնված ոգու բանաստեղծական կերպարն է, որի ազդեցությունը կարելի է տեսնել, լսել, բայց ինքն իրեն անտեսանելի է մնում։ Քամին, օդը և շունչը սերտորեն կապված են առեղծվածային սիմվոլիզմում: Քամիները գործում են որպես աստվածային սուրհանդակներ և որպես ուժեր, որոնք վերահսկում են տիեզերքի ուղղությունները: Այստեղից էլ ծագում են քամին պատկերող այտուցված այտերով գլուխները... Քամիները հաճախ անձնավորվել են որպես կատաղի և անկանխատեսելի ուժեր:

Ավելի ընդհանուր իմաստով քամին փոփոխության, անկայունության, դատարկ պարծենկոտության և անցողիկության հզոր խորհրդանիշ է՝ սրանք են նրա հիմնական իմաստները 20-րդ դարում:

Բառի դիցաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. Ժողովրդական համոզմունքներում այն ​​օժտված է դիվային արարածի հատկություններով։ Քամու ուժը, նրա կործանարար... կամ բարեգործական ուժը... անհրաժեշտություն են դարձնում քամուն հանգստացնելու՝ նրա հետ սիրալիր խոսել: «Կերակրե՛ք» և նույնիսկ զոհաբերե՛ք նրան։ Հատկանշական է նաև քամիների բաժանումը «բարի» (օրինակ՝ «սուրբ օդ»՝ բարենպաստ, բարենպաստ քամի) և «չար», որի ամենավառ մարմնավորումը պտտահողմն է։

Գեղարվեստական ​​տեքստում որոշվում է բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը։ Գրական տեքստերում բառերի իմաստները փոխակերպվում և բարդանում են։ «Գեղարվեստական ​​ընդհանրացումը, որն իրականացվում է բառի իմաստով, - գրում է Դ. Մ. Պոտեբնյան, - ենթադրաբար կարելի է դիտարկել որպես գիտակցության և մտածողության գործընթացի խառը միավոր. զուգորդված ասոցիատիվ կապերի, էմոցիոնալ-գնահատական ​​տարրի, մոդալության ակտուալացման հետ, որոնք ձեռք են բերում գեղագիտական ​​նշանակություն»:

Խոսքի ստեղծման դասին քամի բառի վարքագիծը գեղարվեստական ​​տեքստերում պահանջում է դիտարկում և եզրակացություններ։ Աշակերտները տեքստի վերլուծության գործընթացում որոշում են քամի բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը:

Աշնան սկիզբն էր, «Գոնչարով» շոգենավը վազում էր ամայի Վոլգայով։ Վաղ սառնամանիքները փաթաթվեցին, ամուր և արագ փչեցին դեպի իր ասիական տարածության մոխրագույն հեղեղումները, նրա արևելյան, արդեն կարմրած ափերից, սառցե քամին, որը ծածանում էր դրոշը ետևում, նրանց գլխարկները, գլխարկներն ու հագուստները: տախտակամածը՝ կնճռոտելով նրանց դեմքերը, հարվածելով թևերին և ծայրերին: Եվ աննպատակ ու ձանձրալի, միակ ճայը ցատկեց շոգենավը. նա թռավ, ուռուցիկ թավալելով սուր թեւերի վրա, հենց ետևում, այնուհետև թեք սահեց դեպի հեռավորությունը, այն կողմը, կարծես չիմանալով, թե ինչ անել իր հետ: մեծ գետի անապատ և աշնանային մոխրագույն երկինք: (Ի. Ա. Բունին):

Սառը քամի; քամին, որը ծածանում էր դրոշը տախտակամածի վրա քայլողների գլխարկները, գլխարկներն ու հագուստները, նրանց համար կնճռոտում էր լորենու ծառը, ծեծում թեւերին ու հատակին։

Սեպտեմբերի վերջից մեր այգիներն ու հնձանը դատարկվել են, եղանակը, ինչպես միշտ, կտրուկ փոխվել է։ Քամին ամբողջ օրը պատռում ու փշրում էր ծառերը, առավոտից երեկո անձրևները թափում էին դրանք։ Երբեմն երեկոյան մռայլ ցածր ամպերի արանքում ցածր արևի դողդոջուն ոսկե լույսը ճանապարհ էր ընկնում դեպի արևմուտք. օդը դարձավ մաքուր ու պարզ, և արևի լույսը շլացուցիչ շողշողում էր սաղարթների միջև, ճյուղերի միջև, որոնք շարժվում էին կենդանի ցանցի պես և խռովվում էին քամուց։ Հյուսիսում սառը և պայծառ, կապարե թանձր ամպերի վերևում փայլում էր հեղուկ կապույտ երկինքը, և այս ամպերի հետևից կամաց դուրս էին լողում ձյունառատ լեռների գագաթները։ Դուք կանգնում եք պատուհանի մոտ և մտածում. Բայց քամին չէր թուլանում։ Նա խռովեց այգին, պատռեց ծխնելույզից անընդհատ հոսող մարդկային ծխի հոսքը և նորից բռնվեց մոխրի ամպերի չարագուշակ մազերից։ Նրանք վազեցին ցածր և արագ, և շուտով, ինչպես ծուխը, պղտորեցին արևը: Նրա փայլը խամրեց, պատուհանը փակվեց կապույտ երկնքում, և այգին դարձավ ամայի ու ձանձրալի, և նորից սկսեց անձրև ցանել… անաղմուկ, զգույշ, հետո սկզբում ավելի թանձրացավ, և վերջապես վերածվեց անձրևի՝ փոթորիկով ու խավարով: Եկավ երկար, անհանգստացնող գիշեր ... (Ի. Ա. Բունին):

Քամին պատռեց ու փշրեց ծառերը. քամին չէր թուլանում; խանգարեց այգին, պոկեց ծխնելույզից շարունակաբար հոսող մարդկային ծխի հոսքը. տիրեց մոխրի ամպերի չարագուշակ մազերին:

Եկել է աշունը՝ անցյալ տարվա նման խոնավ ու կեղտոտ։ Դրսում մոխրագույն, արցունքոտ առավոտ էր։ Մուգ մոխրագույն, ասես քսված, ամպերն ամբողջությամբ ծածկեցին երկինքը և իրենց անշարժությամբ մելամաղձություն պատճառեցին։ Թվում էր, թե արևը գոյություն չունի. Մի ամբողջ շաբաթ նա ոչ մի անգամ չնայեց երկրին, կարծես վախենալով ներկել իր ճառագայթները հեղուկ ցեխի մեջ ...

Անձրևի կաթիլները թմբկահարում էին պատուհաններին

հատուկ ուժով քամին լաց էր լինում խողովակների միջով և ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես... Չեր երևում մի դեմք, որի վրա չկարողանար կարդալ հուսահատ ձանձրույթը: (Ա.Պ. Չեխով).

Քամին լաց էր լինում շեփորների մեջ և ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես։

Ժամանակը մոտ էր գիշերը։

Քեռի Տիխոնի պանդոկում կաբինետների ու ուխտավորների մի խումբ կար։ Աշնանային ցնցուղը և սաստիկ թաց քամին քշում էին պանդոկ, որը մտրակի նման հարվածում էր նրանց երեսին։ Թաց ու հոգնած ճամփորդները նստում էին պատերի մոտ գտնվող նստարաններին և քամուն լսելով՝ ննջում էին։ Նրանց դեմքերին ձանձրույթ էր գրված։ Մի տաքսի, մի փոքրամարմին տղամարդ՝ քերծված, քերծված դեմքով, թաց ակորդեոն էր ընկած ծնկներին. նա նվագեց և մեխանիկորեն կանգ առավ։

Անձրևի շիթը թռավ դռան վրայով, աղոտ, յուղոտ լապտերի շուրջը։ Քամին գայլի պես ոռնաց, ճռռաց և, ըստ երևույթին, փորձեց պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։ Բակից լսվում էր ձիերի խռպոտն ու ցեխի մեջ ապտակելը։ Խոնավ էր ու ցուրտ։ (Ա.Պ. Չեխով).

Դաժան թաց քամի, որը մտրակի պես հարվածում էր դեմքերին. քամին գայլի պես ոռնում էր, ճչում և, ըստ երևույթին, փորձում էր պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։

Տնից ճանապարհին.

Ես սիրում եմ քամին: Ամեն ինչից ավելին: Ինչպես է քամին ոռնում: Ինչպես է քամին հառաչում: Ինչպե՞ս կարող է քամին ոռնալ և հառաչել: Ինչպե՞ս կարող է քամին կանգնել ինքն իրեն:

Օ՜, քամի, քամի: Ինչպես է դա հառաչում ձեր ականջներում: Ինչպես է նա արտահայտում կենդանի հոգի: Այն, ինչ դու ինքդ չես կարող, քամին կարող է պատմել ողջ աշխարհի կյանքի մասին։

Շնորհակալություն քամի! Ես լսում եմ քո հառաչանքը: Ինչպես է այն թեթեւացնում, ինչպես է այն տանջում: Շնորհակալություն քամի! Լսում եմ, լսում եմ! Ես ինքս թողեցի իմ սեփական տանիքը...

Հոգին կարող է, ինչպես դուք, հառաչել: Բայց կարո՞ղ է նա այդպես տեր կանգնել իրեն: Ճանապարհը անշունչ է, ձանձրալի և հարթ: Բայց քամին հառաչում է։ Մի հանգստացիր...

(Ն. Մ. Ռուբցով):

Քամին ոռնում է; քամին հառաչում է; քամին կարող է կանգնել ինքն իրեն; հառաչում է ականջներում, արտահայտում է կենդանի հոգի. քամին կարող է պատմել այս աշխարհում կյանքի մասին. հառաչանքը (քամին) թեթեւացնում և տանջում է.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնման արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե դասին օգտագործվում են ոչ միայն գեղարվեստական, այլև նկարչական և երաժշտական ​​գործեր։ Նրանք օգնում են ուսանողներին զգալ բառի գեղատեսիլ և երաժշտական ​​իմաստն ու հնչեղությունը: Այսպիսով, քամի բառը յուրացնելու գործընթացում առաջարկվում են հետևյալ ստեղծագործական առաջադրանքները.

* Նկարեք (բանավոր) քամին (անտառում, ծովում, դաշտում, մարգագետնում և այլն): Ինչպե՞ս կարող եք դա պատկերել:

* Նախքան ձեզ բնանկարներ (Ի. Օստրուխով. «Սիվերկո», Ն. Մ. Ռոմանին. «Քամին Ուկշ-լճի վրա»): Ինչպե՞ս կանվանեիք այս նկարները: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

* Պատկերացրեք, որ դուք կոմպոզիտոր եք: Ձեզ խնդրում են պատրաստել տեքստի երաժշտական ​​նվագակցությունը 2. Պատմեք մեզ ձեր ստեղծած երաժշտական ​​ստեղծագործության մասին՝ ոգեշնչված այս տեքստից:

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական խորության և հեռանկարի սահմանման գործընթացում սովորողները զարգացնում են սեփական տեքստերի գաղափարները։ Այսպիսով, բառի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը բառարանի բառից գրական տեքստի բառի միջով դեպի սեփական, սեփական բառի ճանապարհ է. «... ամեն բառ կա խոսողի համար երեք առումներով. չեզոք և ոչ մեկին չի պատկանում լեզվի բառը, ինչպես ուրիշի խոսքն այլ մարդկանց, լի է ուրիշի հայտարարությունների հնչյուններով և, վերջապես, որպես իմ խոսք, քանի որ, քանի որ ես դրան առնչվում եմ որոշակի իրավիճակում, որոշակի խոսքի մտադրություն, դա արդեն ներծծված է իմ արտահայտությամբ»:

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ընկալման գործընթացի արդյունքը սովորողների ստեղծագործական աշխատանքն է։ Ահա դրանցից մի քանիսը.

Քամու պար.

Թարմ առվակ է ուղղված ինձ վրա, Նա շշնջում է գաղտնիքները, կամացուկ նշան անելով. Նրբորեն համբուրում է, պարում է ինձ հետ, Սկսում է երգը, տանում իր հետ: Դեպի երկիր, որտեղ երազները երկինք են բարձրանում, Դեպի երկիր, որտեղ դեռ ոչ ոք չի եղել, Դեպի մոռացության հեքիաթ, դեպի նոր երազանքների աշխարհ, Մենք կթռչենք արցունքների ծիածանի միջով: Վշտերը կվերջանան, երջանկությունը կսկսվի, Հին վախը երբեք չի վերադառնա: Մտքերը սև չեն թվա, Երազները կամաց-կամաց կիրականանան։

(Գալյա 3., X դաս.):

Մենակություն, վախ, անսահման տխրություն- ահա թե ինչ զգաց բոլորի կողմից մոռացված քամի-փոթորիկը։ Նա թաքնվեց իր տան ամենամութ անկյունում՝ հսկայական մռայլ ժայռի մեջ։

Եկավ պարզ օր, հետո գիշեր, և նա շարունակում էր մտածել, մտածել… Թվում էր, թե տխուր ուրվականները շրջապատել են նրան և շշնջացել նրան. «Դու ոչ մեկին պետք չես: Նրանք վախենում և ատում են քեզ»: Այս շշուկը շարունակվում էր, ինչպես փեթակում մեղուների բզզոցը։ Քամուն թվաց, թե նրա գլուխը պատրաստվում է պայթել։ Վշտից ու հոգնությունից նա ընկավ խորը, աներազ սոյայի մեջ։ Քամին արթնացավ թեթև հպումից։ Դա Queen Nature-ն էր՝ նրա մայրը: Նա ասաց իր որդուն.

Թռիր, այսօր քո հերթն է:

Ոչ, ոչ, ես այլևս չեմ կարող դիմանալ, չեմ ուզում, չեմ ուզում: - բղավեց Քամին:

Դու պետք է, սա է քո էությունը,- նրբորեն հիշեցրեց բնությունը:

Իսկ Քամին, գլուխը խոնարհելով, սլացավ, բայց որոշեց այլեւս արմատախիլ չտալ ծառերը, չքանդել տների տանիքները։ «Իսկ եթե ես լույս դառնամ, ջերմություն և ուրախություն կբերեմ», - մտածեց Քամին: Բայց հենց նա թռավ դեպի տները, բոլորն ասացին. «Գնացե՛ք, թռե՛ք, մենք ձեզնից ենք վախենում, էլի ամեն ինչ կկործանեք։ Մենք ձեզ չենք հավատում»: Եվ այսպես ամենուր. «Հեռացիր !!!» Նա թռավ՝ կուլ տալով արցունքներ, դառնություն, վրդովմունք։ Նա չէր հասկանում, թե ինչու է այդպես, քանի որ հիմա նա լավն է։ Քամին հոգնել է, հոգնել է ավելորդ լինելուց։ Նա ընկավ փափուկ խոտերի վրա և լաց եղավ, երբ հանկարծ լսեց խոտերի թեթև շշուկը. Քամին վեր թռավ ու վեր թռավ վեր, վեր, դեպի արևը... ու հալվեց՝ կյանք տվող անձրևի պես ընկնելով գետնին։ Եվ բոլորը բղավում էին. «Ի՜նչ տաք, փառահեղ անձրև է, մենք այդքան երկար ենք սպասել, մենք այն շատ ենք սիրում»: (Յուլյա Թ., X դաս):

2.2 . «Հանկարծակի տող է ծնվում…»

Գեղարվեստական ​​խոսք կերտող անձնավորությունը, լինի դա խոսքի վարպետի, թե աշակերտի անձնավորություն, ունակ է տեսնել, լսել, զգալ խորը, նրբորեն, առանձնահատուկ ձևով։ Նրա հիմնական որակներն են՝ «կյանքին գեղագիտական ​​վերաբերմունքը, կերպարի աշխարհին ընտելանալու, նրա դիրքը դառնալու կարողությունը՝ դուրս գալով սեփական «ես»-ի սահմաններից. զարգացած երևակայություն, դիտողություն, զգայունություն բառի և իմաստի երանգների նկատմամբ»: Այն ունի ասոցիատիվ մտածողություն, արտացոլման և խոսքի կանխատեսման կարողություն:

Ցավոք, տարիների ընթացքում ուսանողները կորցնում են իրենց հուզականությունն ու շրջապատող աշխարհի ընկալման պատկերացումը, ձևավորվում է գեղարվեստական ​​զարգացման «դեռահասական փոս»։ Այս իրավիճակը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ պատշաճ ուշադրություն չի դարձվում փոխաբերական մտածողության ձևավորմանը։ Որոշ չափով դա մեղադրական է, քանի որ ինչպես ժամանակը, այնպես էլ գիտակցաբար հաղորդակցական ուսուցման դիդակտիկ առաջադրանքների լուծումը դեռևս հնարավորություն չի տալիս դա անել ռուսաց լեզվի դասերին անընդհատ և նպատակային: Որոշ չափով գեղարվեստական ​​խոսքը իրականացվում է ուսանողների կողմից շարադրություններ և պրեզենտացիաներ գրելիս, բայց համակարգային (բայց հատուկ դասարաններում) այն ներկայումս կարող է ներկայացվել կամ ռուսաց լեզվի խորացված ուսումնասիրությամբ դասարաններում, կամ արտադասարանական: աշխատանքը, մասնավորապես ռուսաց լեզվի շրջանակներում։ Ստորև ներկայացված են այս դասերից մի քանիսը (խոսքի ուսուցում)՝ առաջադրանքների նմուշներով:

Առաջարկվող խոսքի թրեյնինգները հիմնված են բառերի, գրական տեքստերի, գեղանկարչության և երաժշտության ստեղծագործությունների վրա և վերաբերում են փորձին, մտերիմ, հետևաբար՝ հասկանալի դպրոցականներին:

Նյութն ընտրվում է՝ հաշվի առնելով ուսանողների գեղարվեստական ​​խոսք-արվեստը խթանելու նրա կարողությունը:

Թրեյնինգ՝ ՍՏԵՂԾԵՔ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏ ՊԱՏԿԵՐԻ ԳՈՐԾԻՔԻ ՄԻՋՈՑՈՎ

Այս դասին սովորողները պետք է սովորեն բառի վարպետի օգտագործած փոխաբերական միջոցները ներմուծել իրենց իսկ գեղարվեստական ​​տեքստի մեջ, օրինակ՝ արցունքոտ առավոտ (Ա. Չեխով), ապակե թփեր (Ի. Բունին); տարեկանի սպիտակ դաշտ (Լ. Անդրեև); հարբած քամի (Վ. Նաբոկով); արշալույսները հրեղեն թեւով են ծեծում (Մ. Վոլոշին); ծանոթ քայլեր, հետաքրքրասեր արև, մտախոհ դուռ (Ա. Բլոկ); լուսինը սահում է թթվասերի մեջ նրբաբլիթի մեջ, ձյան դաշտերի վառվող հայացքը (Բ. Պաստեռնակ); պտտահողմ լուսինը, կռունկի սեպտեմբերյան մելամաղձությունը (Ս. Եսենին).

Այս առաջադրանքները կատարելիս սովորողների փոխաբերական մտածողությունը ակտիվացնելու համար օգտագործվում են հեղինակի փոխաբերական միջոցները, որոնք կարելի է հասկանալ կամ վերադարձնելով այն հեղինակի տեքստին, կամ ստեղծելով ձերը:

Փոխաբերական գործիքը հեղինակին վերադարձնելը դժվար չէ. Դրա համար բավական է պարզաբանել, թե հեղինակի որ աշխատանքից է վերցված այս գործիքը։ Բայց հեղինակի փոխաբերական միջոցների հիման վրա սեփական գեղարվեստական ​​տեքստ ստեղծելն արդեն խոսակցական խնդիր է։ Այնքան ստեղծագործական առաջադրանք է, որ ուսանողներին առաջարկվում է։

Առաջադրանքի կատարումը տանք Ա.Բլոկի հետաքրքրասեր արևի փոխաբերական արտահայտությամբ.

«Առավոտյան. Քուն, թանձր մառախուղ ես ցրում գետնին, լեռների ստորոտին։ Ասես նոր կամուրջ լինի ստվերված ոչ-բուի վրայով. մեկ շերտ, երկու... Դու ցատկում ես ծառերի վրա, սահում ոսկե սկյուռի բների երկայնքով: Այնտեղից, ինչպես երեխա, սողում ես նոր եռանդով կանաչած մարգագետինների ու դաշտերի միջև, արթնացնում ես հացահատիկները, հովվի պայուսակը, եգիպտացորենի մի փունջ մրջնանոցի մոտ, մրջյուններ։ Լսելով ջրի շիթը, դու շտապում ես նրա մոտ, կարծես մորդ կանչով ժպտացիր… Այս փոքրիկ խոռոչը, որը լցված է քաղցր մեղեդային շշուկով… դու լուսավորում ես նրա ամբողջ ստորջրյա սիրտը քո մաքուր ծիծաղով: Ես եկա! Ես եմ, ես... Հիմա, երբ գիտես, որ ես այստեղ եմ, ես կարող եմ ավելի հեռու թռչել: Շաղկապն ավելի հաճախակի դարձավ, և, թողնելով մի քանի «նապաստակ», դու վառեցիր ... նոր արևը»: Եվ ի հաստատումն իր մտքերի հեռվում, հանկարծակի զարթոնքից վախեցած թռչունների ճիչեր լսվեցին ... - հեռավոր լեռների ձայներ, քամու ձայներ ... »:

ՆԿԱՐԻՉ

Հետևյալ վարժությունները կապված են տեսողական տպավորություններ բանավոր փոխանցելու ունակության հետ.

Ես նկարիչ եմ։

Նկարագրե՛ք նկարը

Անվանեք նկարը: Համեմատեք ձեր վերնագիրը ձեր հեղինակային իրավունքի հետ:

Ի՞նչ վիճակ է բերում քեզ այն, ինչ տեսնում ես։ Մեծ ուշադրություն դարձրեք մանրամասներին։ Ո՞րն է նրանց դերը:

Այս տեսակի պարապմունքներում ուսանողների փոխաբերական մտածողության մեխանիզմը պետք է ներառի տեսողական արվեստի գործեր՝ նկարներ, քանդակներ, գծանկարներ և այլն:

Օրինակ՝ երեխաներին հրավիրում են դիտելու Ի.Է. Գրաբարի «Տանձ» նկարը։ Նրանք տալիս են իրենց անունները.

«Տատիկի նատյուրմորտ», «Առաջին բերքահավաք», «Ոսկե աշուն», «Գյուղական ուրախություններ», «Տանձի և խնձորի աղանդեր», «Մրգեր».

Նկարը ծնում է ուսանողի մտադրությունները, որոնք այնուհետև մարմնավորվում են գեղարվեստական ​​տեքստում:

Գեղջուկ ուրախություններ

«Ամառ ... Նորածինների կանաչ ծնկները. Երգող հատակի տախտակներ գյուղական տանը. Մարգարիտկանի ծաղկաթերթեր պատուհանագոգին: Խնձորի կարկանդակի հոտը. Սաունան ջեռուցվում է։ Կեչու ցախավելի հոտ։ Սայլը ճռռում է։ Սագերը արժանապատվորեն քայլում են փափուկ կանաչ խոտերի երկայնքով։ Դույլի՝ ջրհորի մեջ ընկնելու ձայնը. Հանգիստ. Նույնիսկ ավելի հանգիստ: Աչքերը կպչում են իրար: Նույնիսկ նյարդայնացնող ճանճերը քնում են »:

Ես նկարիչ եմ։

Նկարել (բանավոր) բնանկար, դիմանկար, նատյուրմորտ:

Այս տեսակի թրեյնինգում փոխաբերական մտածողության հիմքը ֆանտաստիկ աշխարհն է, որը սահմանափակված է նկարչական ժանրով։

Նատյուրմորտ «Ստեղծագործություն». «Սենյակը մի փոքր լուսավորված է աղոտ սեղանի լամպով։ Մի փոքրիկ անկյունում գրքեր կան։ Դրանցից մեկը Պուշկինի մի հատոր է՝ մուգ շագանակագույն, խիտ ծածկով։ Դրա վրա թղթի կտոր է որոշ մակագրություններով, թվերով։ Մոտակայքում - Maupassant-ի գիրքը, որն արդեն կարող է ծածկվել փոշու բարակ շերտով: Դրանում կա դեղին-նարնջագույն արևի պատկերով էջանիշ և ինչ-որ մակագրություն, որի վերջին տառերն են՝ A.Ya: մի քանի բառ, որին հաջորդում են էլիպսիս...»:

«Դպրոցական սեղան անհասկանալի կարակուլներով ու մեկի անուններով. Այստեղ ոչ թե սեղան էր, այլ հուշատախտակ՝ Վասյայի նման արտահայտություններով։

Սեղանին մի բաժակ է դրված։ Ներքևում թեյի տերևներ կային։ Ապակու կողքին փոքրիկ գրքույկ է վառ կազմով և «Հայտնություն» իմաստալից վերնագրով։ Ամսագրի տակից դուրս է երևում սպիտակ տերևի ծայրը։ Ինչ-որ մեկը խզում է դրա վրա: Ամսագրի մոտ կապույտ պատյանով գնդիկավոր գրիչ է: Գրիչի վրա դրված նոթատետրը ուռչում է ինչ-որ թռուցիկներից, թերթերի հատվածներից և գրված էջերից։ Հացի փշրանքները, կուտակված մի կույտի մեջ, պառկած են մի փոքրիկ բլրի վրա գրավոր ծածկված թերթիկի մոտ»:

ԿՈՊՈԶԻՏՈՐ

Այս թրեյնինգի առաջադրանքները ուղղված են ձայնի, երաժշտական ​​պատկերների միջև կապեր հաստատելուն, հնչող երաժշտության մասին ձեր տպավորությունները բառերով արտահայտելու կարողության համախմբմանը:

Ես և կոմպոզիտոր.

Լսեք երաժշտական ​​ստեղծագործություն: Ի՞նչ մտքեր և զգացմունքներ է այն առաջացնում ձեր մեջ: Նկարագրեք ձեր վիճակը:

Մ. Չիուրլիոնիսի «Ծովը» սիմֆոնիկ պոեմը:

«Ես կանգնած եմ ծովի ափին, այնքան հզոր և անվերջ:

Ես կցանկանայի ճայը թռչել կապույտ հեռավորության վրա: Հոգին մաքրությամբ ու թարմությամբ լցնելով՝ ճախրիր ծովի վրայով։ Որքան հեշտ է շնչել: Ազատ քամին և ես՝ մեկ պոռթկումով:

Ես ուզում եմ թռչել՝ լիովին գիտակցելով, թե ինչ է ազատությունը»։

Ես կոմպոզիտոր եմ։ Գրեք (բանավոր) երաժշտություն տեքստին:

Օրը պարզ էր, թափանցիկ, թեթևակի ցրտաշունչ, այն աշնանային օրերից մեկը, երբ դու կամավոր համակերպվում էիր ցրտին ու խոնավությանը և ծանր գալոշներին։ Օդն այնքան թափանցիկ է, որ կարելի է տեսնել ամենաբարձր զանգակատան վրա նստած ժանյակի կտուցը. այդ ամենը հագեցած է աշնան բույրով։ Դուրս եկեք, և ձեր այտերը կծածկվեն առողջ, լայն կարմրությամբ, որը հիշեցնում է Ղրիմի լավ խնձոր: Վաղուց ընկած դեղին տերևները, համբերատար սպասելով առաջին ձյունին և ոտքի տակ տրորված, ոսկեզօծ արևի տակ, իրենց միջից ճառագայթներ արձակելով, ինչպես ոսկի: Բնությունը քնում է հանգիստ, խաղաղ: Ոչ քամի, ոչ ձայն: Նա, անշարժ և համր, կարծես հոգնած գարնանը և ամռանը, հանգստանում է արևի տաքացնող, շոյող ճառագայթների տակ և նայելով այս սկզբնական խաղաղությանը, դու ինքդ ուզում ես հանգստանալ... (Ա. Չեխով):

«Ես լսում եմ մաքուր, տաք, աշնանային թափանցիկ ձայներ. հոսում է սահուն ու նուրբ մեղեդի, դուռը թեթևակի ճռռաց, լսվեցին հանգիստ քայլեր, ոտքերից խշխշած աշնանային սաղարթը, հանգիստ, հանգչող հանգիստ մեղեդի»։

ԱՍՈՑԻԱՏԻՎ ՔԱՅԼԵՐ

Այս վարժություններում ուսանողները պետք է հաստատեն մի քանի քայլերի ասոցիատիվ անցում երկու հեռավոր հասկացությունների միջև: Օրինակ՝ աշակերտների կողմից լաց և ալիք բառերի միջև ասոցիատիվ շղթա է հաստատվում՝ լաց - ցավ, ցավ - մենակություն, մենակություն - դառնություն, դառնություն - սարի մոխիր; քամի և գիրք բառերի միջև՝ քամի - աշուն, աշուն - տև, տերեւ - սեղան, սեղան - գիրք։

Այս տեսակի ուսուցումն օգնում է ուսանողներին որոշել իրենց ապագա գեղարվեստական ​​տեքստի պատմությունը:

BINOM FANTASY

Երեխաները սովորում են տեքստ ստեղծել՝ օգտագործելով երկու անկապ բառեր: Օրինակ՝ առաջարկվում են քամի բառերը

«Առավոտյան. Ես նստում եմ գարնանային այգու բաց պատուհանի մոտ։ Խնձորի ու թռչնի բալի հոտը գլխահակ է, խենթացնող։

Քամին թերթում է իմ սիրելի գրքի էջերը, ինչպես իմ կյանքի էջերը։ Մի շտապիր, քամի»:

Ստեղծեք ձեր տեքստը՝ օգտագործելով ասոցիատիվ շարքը: Առաջադրանքի օրինակներ.

Սպիտակ - ձյուն, հետք, հոգի:

Սպիտակ ձյուն, բյուրեղապակյա սպիտակ, Բոլորը անշնորհք ռելիեֆներում: Քո ձայնը սպիտականում է այն բանից հետո, երբ արթնանում ես սպիտակ երկնքում: Եվ նրա հետևում կապույտի երանգով Առանց մելամաղձության և առանց վարանելու Հոգին արթնանում է սպիտակ աշխարհում, դանդաղ:

Սպիտակ - վար, փետուր մահճակալ, ձյուն

Բմբուլն ընկնում է երկնային բարձից.

Ինչ-որ մեկը ցնցեց երկնքի փետուրը. Փաթիլներ են պտտվում, փաթիլներ, ցնցուղի պես, Ջրվում են նրանք, ովքեր սրտով քնած են։

Երկինքը ձյունով ընկնում է գետնին, Երկինքն իր հետ կապում է կապույտ, Թաց, ցուրտ, բայց դեռ վերմակը Ջերմացնում է կյանքով աճող խոտը։

Նշված խոսք-գրելու խնդրի լուծումը հնարավոր է միայն տեքստի վերլուծությունից հետո, որը ենթադրում է խորը թափանցում դրա մեջ։

Գիտե՞ս, գիտե՞ս, մռայլ հարբած երազում էի, որ պատուհանի անդունդում մի ոսկոր, կլոր լուսին է բարձրացել հսկայի գանգի պես։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում. Օտար լեզվի ուսուցման հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները և դասի ոչ ավանդական ձևերը սկզբնական փուլում. Երեխաների ստեղծագործական կարողության զարգացում անգլերենի ուսուցման գործընթացում. Խաղի դերը, տոնական դաս «Սուրբ Ծնունդ».

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05/06/2010 թ


Ունակություններ՝ հայեցակարգ, էություն, նախշեր, դասակարգում։ Ստեղծագործության հոգեբանության հայեցակարգը. Ռուսաց լեզվի և գրականության դասերին ստեղծագործական կարողությունների զարգացման խնդիրները. Ավագ դպրոցականների հոգեբանական բնութագրերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 27.10.2008թ


Ստեղծագործականությունը՝ որպես բարդ աշակերտի՝ նոր կրթական արտադրանք ստեղծելու գործողություններ կատարելու կարողություն: «Ռուսաց լեզու» առարկայի ներքին կառուցվածքը ցածր դասարաններում. Ստեղծագործական կարողությունների զարգացում ռուսաց լեզվի դասերին.

թեզ, ավելացվել է 18.07.2011թ


Տարրական դպրոցում սովորողների կողմից ռուսաց լեզվի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման նկատմամբ վերահսկողության տեսական ասպեկտները: Ռուսաց լեզվի դասերին հսկողության կազմակերպման մեթոդներն ու ձևերը. Ուսանողների վերահսկողության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները.

թեզ, ավելացվել է 28.11.2006թ


Ռուսաց լեզվի տեղը աշխարհի այլ լեզուների մեջ և նրա գործառույթները: Ռուսաց լեզվի ուսուցման նպատակներն ու մեթոդները. Ուսանողների գեղագիտական ​​զարգացման հիմնական ուղղությունները ռուսաց լեզվի դասերին. Լեզվական աշխարհայացքի կառուցվածքային տարրերի առանձնահատկությունները.

վերացական, ավելացվել է 08/06/2010 թ


Ուսումնական գործընթացում ինքնուրույն ստեղծագործական գործունեության զարգացում. Անգլերենի դասերին կրթական խաղերի կիրառմամբ ինքնուրույն ստեղծագործական գործունեության հմտությունների ձևավորում և զարգացում. Օտար լեզվի ուսուցման մեթոդներն ու եղանակները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 04/10/2012 թ


թեզ, ավելացվել է 24.06.2012թ


Ռուսաց լեզվի դասերին տարրական դասարանների աշակերտների մոտ սովորելու մոտիվացիայի ձևավորման առանձնահատկությունները. Գրականության մեջ ռուսաց լեզվի դասերին ՏՀՏ բաղադրիչի օգտագործման խնդրի վիճակի ուսումնասիրություն. Ուսումնասիրության ընդհանուր մեթոդաբանական հիմքի առանձնահատկությունները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 22.09.2009թ


Ուսանողների ճանաչողական գործունեության հայեցակարգը անգլերենի դասավանդման ժամանակ. 6-րդ դասարաններում լեզվի դասաժամերին դպրոցականների օտարալեզու կարողությունների ձևավորում և մտածողության զարգացում. Տնային առաջադրանքների կազմակերպում և ինքնուրույն աշխատանքում սխալների ուղղում.

թեզ, ավելացվել է 25.11.2011թ


Ուղղիչ և զարգացնող դասարաններում ռուսաց լեզվի ուսուցման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն. Խաղի և մնեմոնիկ տեխնիկան ռուսաց լեզվի դասերին. Հանրաճանաչ ինտելեկտուալ և կրթական խաղերի վերլուծություն: Խաղի և մնեմոնիկ տեխնիկայի օգտագործման արդյունավետությունը.

Մարդու նոր իրավիճակներին հարմարվելու և նոր բաներ սովորելու ունակությունը կոչվում է ինտելեկտ: Բանավոր ինտելեկտը բանականության այն տեսակն է, որը թույլ է տալիս վերլուծել և կազմակերպել ստացված բանավոր տեղեկատվությունը, ինչպես նաև այն վերարտադրել խոսքի ազդանշանների տեսքով։

Բանավոր ունակությունները մտածողության հատկություններ են, որոնք արտացոլում են, թե որքանով է արտահայտված մարդու բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը: Բանավոր ունակությունները որոշում են մարդու կարողությունը՝ օգտագործելու խոսքն իր մտքերը տրամաբանական արտահայտության տեսքով ձևավորելու համար:

Եթե ​​խոսքային մտածողությունը զարգացածության բարձր աստիճան ունի, ապա մարդու համար ավելի հեշտ կլինի տիրապետել լեզվական միջոցներին։ Այս դեպքում նա կարող է դառնալ հիանալի խոսնակ, մարդասիրական առարկաների ուսումնասիրությունը նրա համար դժվար չի լինի։ Եթե ​​բանավոր կարողությունների հոգեբանական ախտորոշում է իրականացվում, ապա թեստային առաջադրանքները ուղղված են գնահատելու մարդու հնարավորությունները անալոգիաներ գտնելու, ավելորդ բաները բացառելու, ընդհանրացնելու, համեմատելու համար:

Ինչ է բանավոր և ոչ բանավոր ինտելեկտը

Բանավոր ինտելեկտի զարգացման մակարդակը որոշում է, թե որքանով է մարդը կարողանում սովորել օտար լեզուներ, տիրապետել բանավոր նյութին։ Այս տեսակի ինտելեկտը սկսում է զարգանալ վաղ մանկությունից՝ երեխայի համահունչ խոսքի տիրապետմանը զուգահեռ: Այս տեսակի ինտելեկտի զարգացման մյուս կարևոր փուլը գրավոր խոսքի յուրացման գործընթացն է, այսինքն՝ գրելը և կարդալը սովորեցնելը։ Եթե ​​երեխայի վերլուծության և բանավոր տեղեկատվության սինթեզի գործընթացները այս ժամանակահատվածում բավականաչափ ձևավորվեն, ապա կարդալ սովորելու գործընթացը կհեշտանա: Միջին հաշվով, երեխաները կարող են 5-7 տարեկանում կարդալ սովորելու պատրաստակամության բավարար աստիճան ունենալ։

Տրամաբանության և մտածողության ի՞նչ խաղեր գիտեք: Խաղեր փոքրերի և մեծահասակների համար.

Ի՞նչ է վեց մտածող գլխարկները: Կարդացեք մտածողության զարգացման մեթոդաբանության մասին:

Ուսումնական գործունեության հաջողությունը կախված է խոսքային մտածողության զարգացման մակարդակից: Սա կարևոր է ոչ միայն հումանիտար առարկաների յուրացման համար։ Ուսուցման ողջ գործընթացը ավելի հեշտ է ընթանում բանավոր մտածողության զարգացման բավարար մակարդակով, այնպես որ մարդը կարող է լավ հասկանալ և գնահատել ստացված խոսքի տեղեկատվությունը, հասկանալ հայտարարության իմաստը:

Ոչ բանավոր հետախուզությունը ինտելեկտի տեսակ է, որը գործում է տարածական պատկերների և տեսողական պատկերների հիման վրա: Ոչ խոսքային մտածողությունը գործում է տեսողական առարկաների հետ, դրանք ներկայացնելով, մարդը կարող է գնահատել առարկաների և պատկերների նմանություններն ու տարբերությունները, որոշել դիրքը տարածության մեջ: Այս տեսակի ինտելեկտի զարգացումը կօգնի մարդուն կողմնորոշվել դիագրամների և գծագրերի մեջ, նախագծել, նկարել:

Որոնք են բանավոր ունակությունները:

Լավ զարգացած խոսքային կարողությունները թույլ են տալիս մարդուն տիրապետել լեզվական համակարգին: Այն ներառում է տարբեր տարրեր և կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և միացման համար: Լեզվական համակարգը ներառում է.

• խոսքի հնչյունական կողմը;
• խոսքի քերականական կառուցվածքը;
• խոսքի բառապաշար;
• շարահյուսություն.

Խոսքի հնչյունական կողմը լեզվի ձայնային կազմությունն է։ Բանավոր ունակությունները թույլ են տալիս տարբերել հնչյունները ականջով, որոշել ձեր արտասանության ճիշտությունը: Քերականության մեջ խոսքային կարողությունները դրսևորվում են ճիշտ կառուցված հայտարարություններով, որոնցում բառերը համահունչ են, դեպքերն ու նախադրյալները ճիշտ են օգտագործվում։ Շարահյուսության մեջ՝ գեղեցիկ և ճիշտ ձևավորված նախադասություններ, որոնք կազմում են համահունչ տեքստ: Լավ զարգացած խոսքային կարողություններ ունեցող մարդու բառապաշարը սովորաբար հարուստ է։

Վերոհիշյալ բոլորը օգնում են հաղորդակցության բանավոր կողմում, այսինքն, հաղորդակցությունը, որը տեղի է ունենում խոսքի միջոցով: Բարձր զարգացած բանավոր մտածողությունը օգնում է ձեր մտքերը փոխանցել զրուցակցին, համոզել ձեզ, որ ճիշտ եք, հաստատել երկխոսություն և համատեղ գործունեություն։ Այս ունակությունների անբավարար զարգացման հետ կապի գործընթացը դժվար է (տես. Դիսարտրիա երեխաների մոտ): Հաղորդակցության միայն ոչ վերբալ կողմը (դեմքի արտահայտություններ, մնջախաղ և ժեստեր) բավարար տեղեկատվություն չի տալիս: Հաղորդակցման գործընթացում անհրաժեշտ է խոսքի բարձրորակ օգտագործում տեղեկատվության փոխանցման համար:

Բանավոր և ոչ բանավոր ինտելեկտի ախտորոշում

Բանավոր և ոչ բանավոր ինտելեկտը ախտորոշվում է տարբեր ձևերով: Առաջադրանքների և նյութի մեջ կան տարբերություններ, որոնց վրա տրված են այդ առաջադրանքները: Բանավոր ինտելեկտը ախտորոշվում է բանավոր նյութի համեմատության, վերլուծության և սինթեզի առաջադրանքների միջոցով: Բացի այդ, նյութն ընտրվել է՝ հաշվի առնելով առարկայի տարիքը։ Ամենից հաճախ բանավոր ինտելեկտի թեստը G. Aysenck-ի կողմից օգտագործվում է բանավոր ինտելեկտի ախտորոշման համար:

Ոչ բանավոր ինտելեկտը ախտորոշելու համար առաջադրանքներն օգտագործվում են տեսողական նյութի վրա՝ առանց խոսքի օգտագործման։ Թեստային առաջադրանքների ժամանակ մարդը մանիպուլյացիայի է ենթարկում առարկաները, առանձին տարրերից պատկեր է կազմում և համեմատում տեսողական նյութը: Ոչ խոսքային ինտելեկտի զարգացման մակարդակը որոշելու համար օգտագործեք «Scythe cubes» թեստը Seguin ձևերի տախտակի, Raven-ի առաջադեմ մատրիցների տեսքով:

Կան նաև թեստեր, առաջադրանքներ, որոնցում թույլ են տալիս միաժամանակ գնահատել և՛ բանավոր, և՛ ոչ խոսքային մտածողության զարգացման մակարդակը։ Սա, օրինակ, Վեքսլերի ինտելեկտի թեստն է։ Ախտորոշումն այս դեպքում տեւում է բավականին երկար ժամանակ՝ մոտ 1,5 - 2 ժամ։

Եկեք ամփոփենք

Բանավոր և ոչ բանավոր մտածողությունը փոխկապակցված են: Մտածողության այս տեսակներից մեկի զարգացման ցածր մակարդակը ազդում է նաև մյուսի վրա: Օրինակ, եթե տարածական մտածողության զարգացման անբավարար մակարդակը թույլ չի տալիս լավ կողմնորոշվել առարկաների չափի, ձևի և հարաբերակցության մեջ, կտուժի նաև խոսքի զարգացումը։ Այս դեպքում մարդը կարող է շփոթել պատկերին նման տառերը (տես Դիսարտրիա): Բանավոր մտածողության անբավարար զարգացումը կազդի ցանկացած տեսակի տեղեկատվության ըմբռնման վրա:

Ինչ է բանավոր բանականությունը, մտածողությունը

Բանավոր-տրամաբանական մտածողությունն ունի իր առանձնահատկությունները և ավելի բնորոշ է մաթեմատիկական մտածելակերպ ունեցող մարդկանց: Այս տեսակի մտածողությունը կարելի է զարգացնել իր մեջ հատուկ թրեյնինգների միջոցով։ Բանավոր մտածողությունը բառերի գրագետ օգտագործումն է՝ արտահայտելու սեփական զգացմունքներն ու հույզերը: Ցավոք, այս դեպքում քիչ ուշադրություն է դարձվում ֆորմալ տրամաբանության օրենքներին։ Պաշտոնական գործարքները անհատը սկսում է կատարել տասնմեկ տարեկանից։ Այս տարիքում երեխան արդեն կարողանում է համակարգել ստացած գիտելիքները եւ որոշել հետեւանքները՝ իմանալով որոշակի երեւույթի պատճառները։

Այս երեւույթի որոշ հետազոտողներ եկել են այն եզրակացության, որ կա որոշակի կապ հետախուզության զարգացման մակարդակի և դպրոցի կատարողականի միջև։ Ամերիկացի հոգեբան Դեյվիդ Ուեքսլերն իր զեկույցում ասում է, որ ակադեմիական կատարողականի և բանավոր ինտելեկտի միջև կապի ուժը շատ ավելի ուժեղ է, քան ոչ խոսքային ինտելեկտի հետ:

Բանավոր ինտելեկտի տեսակը հիմնված է յուրաքանչյուրի համար ամենապարզ հասկացությունների վրա՝ խոսք, գրել, կարդալ

Ինչ է բանավոր մտածողությունը

Նախ, եկեք սահմանենք, թե ինչ է բանավոր և ոչ բանավոր բանականությունը: Բանականությունը մարդու՝ սովորելու և տարբեր իրավիճակներին հարմարվելու կարողությունն է: Բանավոր ինտելեկտի տեսակը մարդուն հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրելու և ստացված տեղեկատվության մանրակրկիտ վերլուծություն իրականացնել: Համակարգումից հետո մարդը հնարավորություն է ստանում վերարտադրել ձեռք բերած գիտելիքները բառապաշարի տեսքով։ Կարողությունների բանավոր տեսակը պատասխանատու է բանավոր-տրամաբանական մտածողության խստության արտացոլման համար: Հենց այս տեսակի կարողություններն են որոշում տարբեր խոսքի շրջադարձերի օգտագործման գրագիտությունը իրենց մտքերը ցուցադրելու համար:

Որքան բարձր է խոսքային մտածողության մակարդակը, այնքան մարդու համար ավելի հեշտ է ձեռք բերել նոր գիտելիքներ և օգտագործել դրանք հետագա կյանքում: Այսպիսով, բանավոր մտածողության տեր մարդիկ հիանալի խոսողներ են և հեշտությամբ հասկանում են մարդասիրական թեմաները: Հոգեբանական ախտորոշում իրականացնելիս և մտածողությունը գնահատելիս օգտագործվում են հատուկ մեթոդներ, որոնք ուղղված են մարդու հնարավորությունների համեմատության, ընդհանրացման, անհարկի բացառման և հոմանիշների որոնմանը:

Իմանալով բանավոր մտածողության զարգացման մակարդակի մասին՝ կարելի է որոշել օտար լեզուներ սովորելու միտումը և ուսումնասիրվող նյութը յուրացնելու ունակությունը։ Մտածողության այս տեսակը զարգանում է մանկության տարիներին, այն ժամանակ, երբ երեխան փորձում է սովորած բառերը կապել առաջին, ինքնուրույն արտասանված նախադասությունների մեջ։ Այս տեսակի ինտելեկտի զարգացման որոշակի փուլը գրի ուսումնասիրությունն է: Երեխայի համար կարդալ սովորելու գործընթացը հեշտացնելու համար պետք է ճիշտ մոտենալ ստացված տեղեկատվության յուրացման վերլուծությանը։ Շատ դեպքերում երեխան հինգից յոթ տարեկանում ցուցաբերում է կրթության այս ձևի պատրաստակամության նշաններ:

Բանավոր մտածողությունը ձեռք բերված գիտելիքների հաջող յուրացման անբաժանելի մասն է։ Սա վերաբերում է ինչպես հումանիտար, այնպես էլ տեխնիկական թեմաներին։ Երբ երեխայի զարգացման մակարդակը որոշակի արժեք ունի, նոր գիտելիքների յուրացման գործընթացը բավականին հեշտ է ընթանում։ Երեխան ոչ միայն հասկանում է ստացված տեղեկատվության իմաստը, այլեւ կարողություն ունի իր խոսքերով վերապատմելու սովորածը։

Բանականության տեսակներից յուրաքանչյուրը՝ լինի դա բանավոր ինտելեկտ, թե ոչ, բարձր արժեք ունի մարդու համար

Բանականության ոչ խոսքային տեսակ՝ հիմնված տարածական օբյեկտների և տեսողական պատկերների վրա: Այստեղ գործում են տեսողական առարկաներ։ Առարկաների և պատկերների նմանություններն ու տարբերությունները գտնելու կարողությունը, ինչպես նաև դրանց դիրքը ճիշտ որոշելու կարողությունը ոչ խոսքային մտածողության վառ օրինակ է։ Զարգացման այս տեսակն օգնում է մարդուն կարդալ տարբեր դիագրամներ և գծագրեր, ստեղծել դիզայն և նկարել նկարներ:

Խոսքային հմտությունների զարգացման վրա շեշտադրումը նպաստում է տարբեր լեզվական համակարգերի զարգացմանը: Լեզվական համակարգերից յուրաքանչյուրը բաղկացած է որոշակի տարրերից և կանոններից՝ այդ մասերից կառուցվածքներ ստեղծելու համար։ Լեզվական համակարգերի մեծ մասը ներառում է.

Հնչյունաբանությունը լեզվի ձայնային բաղադրիչն է։ Զարգացած բանավոր կարողություններով մարդը հեշտությամբ է տարբերում հնչյունները և առաջին անգամ անծանոթ բառը ճիշտ արտասանելու կարողություն: Քերականությունը ենթադրում է բառակապակցությունների ճիշտ կառուցում, որտեղ բառերը համապատասխանություն ունեն միմյանց հետ։ Շարահյուսություն - նախադասությունների ճիշտ ձևավորում, որը թույլ է տալիս դրանք կապել միմյանց հետ: Այսպիսով, բանավոր կարողությունը հարուստ բառապաշարի հիմնական բաղադրիչներից է:

Վերոնշյալ բոլորը թույլ են տալիս մարդուն կապ հաստատել այլ մարդկանց հետ։ Ինտելեկտի բարձր զարգացումը հնարավորություն է տալիս ոչ միայն ճիշտ բացատրել ձեր մտքերը զրուցակցին, այլև հիմնավորել ձեր տեսակետը։ Հաղորդակցման հմտությունների անբավարար զարգացումը հանգեցնում է այլ մարդկանց հետ շփման դժվարությունների: Մեծ նշանակություն ունի նաև ոչ խոսքային հաղորդակցությունը, քանի որ ժեստերը, դեմքի արտահայտությունը և մարմնի դիրքը սեփական հույզերի արտահայտման մաս են կազմում։

Հաղորդակցության երկու տեսակներն էլ անձից անձին տեղեկատվություն փոխանցելու միակ միջոցն են:

Բանավոր ինտելեկտը բանականության այն տեսակն է, որը թույլ է տալիս վերլուծել և համակարգել ստացված բանավոր տեղեկատվությունը

Մտածողության զարգացման ախտորոշման մեթոդներ

Այսօր գոյություն ունեն խոսքային և ոչ խոսքային զարգացումը ստուգելու մի քանի մեթոդներ: Այս մեթոդների հիմնական տարբերությունները թեստերի համար օգտագործվող նյութի և բուն առաջադրանքների մեջ են: Խոսքի զարգացման մակարդակի վերլուծությունն իրականացվում է բանավոր նյութերի համեմատությունների, սինթեզի և վերլուծության հիման վրա։ Ախտորոշման ժամանակ պարտադիր է հաշվի առնել հետազոտվողի տարիքը։ Խոսքի զարգացման մակարդակը ստուգելու համար օգտագործվում է Գ.Այսենկի մշակած հատուկ թեստը։

Ոչ խոսքային մտածողության զարգացման մակարդակը որոշվում է տեսողական առարկաների վրա հիմնված թեստերի միջոցով: Նման առաջադրանքների կատարման ընթացքում անձը պետք է ուղղակիորեն շփվի տարբեր առարկաների հետ՝ դրանցից բարդ կառուցվածքներ կազմելով և առանձին տարրերի միջև անալոգիաներ անելով: Ախտորոշման այս մեթոդը ներառում է այնպիսի տարրերի օգտագործում, ինչպիսիք են Seguin-ի ձևաթղթերի տախտակը, «Spit Cube»-ը և Raven մատրիցը:

Կան ախտորոշիչ մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս գնահատել մտածողության երկու ձևերը մեկ քայլով: Ախտորոշման այս մեթոդները ներառում են Վեկսլերի անվան զարգացման թեստ: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ այս թեստն անցնելու համար պահանջվում է երկու ժամ երկար ընդմիջում:

Ինչպես է ակադեմիական կատարումը կապված բանավոր կարողության հետ

Պատկերների և ասոցիատիվ շարքերի վրա հիմնված մտածելն ունի իր արժանիքները: Այս տեսակի մտածողություն ունեցող մարդիկ ունեն ճկուն միտք, որը կարող է մի քանի րոպեի ընթացքում ուշադրությունը մի առաջադրանքից մյուսին փոխել: Նաև այս կատեգորիայի մարդիկ ցույց են տալիս հարուստ երևակայություն և հուզականության բարձր մակարդակ։ Նման մարդկանց հաճախ անվանում են քնարերգուներ՝ շրջապատող աշխարհի հնարավոր օբյեկտիվ գնահատականի բացակայության պատճառով։ Քնարերգուների համար մարդու շուրջ աշխարհը չափազանց հետաքրքիր և հուզիչ է:

Խոսելով այս մասին՝ նշենք, որ տեքստն ու տրամաբանությունը միմյանց հավերժ հակադիր են։ Որոշելու համար, թե կոնկրետ մարդ մարդկանց որ կատեգորիային է պատկանում, օգտագործվում են հատուկ թեստեր։ Թեստավորման ընթացքում բացահայտվում է էրուդիցիայի մակարդակը, ինչպես նաև կոնկրետ բառերի ուղղագրության մեջ ընդհանուր նշանները բացահայտելու կարողությունը։ Սովորաբար այս թեստերում կան որոշակի կեղտոտ հնարքներ կոնկրետ բառերի ուղղագրության մեջ։ Եթե ​​գտնեք ծածկագրի կոնկրետ տարբերակ, ապա ապագայում դժվար չի լինի գլուխ հանել նման թեստերից։

Վերլուծելով այն հարցը, թե որոնք են խոսքային կարողությունները, պետք է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ ամեն վայրկյան մարդը գտնվում է տարբեր մտքերի հոսքի մեջ։ Մտքերը, որոնք հետապնդում են ձեզ, խանգարում են էֆեկտի հասնելուն և արդյունքի ստանալուն։ Մտածողության գործընթացը կարող է ծանր հոգնածություն առաջացնել աշխատանքային օրվա վերջում: Սա նշանակում է, որ երկրորդական առաջադրանքները թողնելու և հիմնական առաջադրանքի վրա կենտրոնանալու ունակությունը խոսքային կարողությունների առկայության դրսևորումներից մեկն է։

Բանավոր ունակությունները մտածողության այն հատկություններն են, որոնք արտացոլում են մարդու խոսքային-տրամաբանական մտածողության ընդգծվածությունը:

Եզրակացություն

Բանավոր ինտելեկտը ստացած գիտելիքները կիրառելու կարողությունն է: Պետք է մի փոքր շեղում անել և ասել, որ ոչ խոսքային մտածողության և բանավոր ինտելեկտի միջև կա հստակ հարաբերություն։ Այս որակներից մեկի զարգացման մակարդակի նվազումը ինքնաբերաբար արտացոլվում է երկրորդ տեսակի մտածողության մեջ։

Տարածական մտածողության զարգացման բացակայությունը, շրջապատող առարկաների ձևի և չափերի որոշման հետ կապված խնդիրները հանգեցնում են խոսքի ապարատի զարգացման հետ կապված խնդիրների: Սա կարող է արտահայտվել բառերի շփոթության և հնչյունների սխալ վերարտադրման մեջ: Խոսքի զարգացման բացակայությունը հանգեցնում է տեղեկատվության ընկալման խանգարմանը:

Բանավոր կարողություն

Բանավոր ունակություններ - անհատի բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու կարողություն: Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրեր և սահմանված կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողություններն ախտորոշելիս հետազոտվում է անհատի՝ ավելորդ բաները բացառելու, անալոգիաներ փնտրելու, ընդհանուրը որոշելու ունակությունը, գնահատվում է նրա տեղեկացվածությունը։

Ինձ համար մտածողությունը առաջին հերթին ներկայացման մոդել է և բազմաթիվ «վիրտուալ դու» մոդել:

Մտածողությունը հաճախ սահմանվում է որպես իրավիճակներում նոր, հրատապ առաջացող խնդիրներ լուծելու ունակություն:

ԱՆՎՃԱՐ վեբինար N.I. Կոզլովան

«Հիմնական ուսուցում առցանց»

Դասընթաց մարզիչի, խորհրդատու հոգեբանի և մարզիչի համար։ Մասնագիտական ​​վերապատրաստման դիպլոմ

Էլիտար ինքնազարգացման ծրագիր լավագույն մարդկանց և ակնառու արդյունքների համար

Բանավոր կարողություն

Բանավոր ունակություններ - անհատի բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու կարողություն: Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրեր և սահմանված կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական), շարահյուսական։

Մարդու ենթագիտակցությունն ունակ է լուծելու շատ բարձր հարթության խնդիրներ և հաշվի առնելով մինչև 10 հազար փոփոխականներ։ Շատ դժվար է բացատրել և փոխանցել մեր ենթագիտակցական գիտելիքները այլ մարդկանց։ Լեզվի բանավոր ունակությունը նրա կարողությունն է արտացոլելու անձի գիտելիքները ենթագիտակցական բարձրաչափ մակարդակից մինչև լեզվական մակարդակ, որն ունի շատ ավելի փոքր հարթություն: Մարդու բանավոր ունակությունը նրա կարողությունն է ձևակերպել իր գիտելիքները որոշակի լեզվի միջոցով այլ մարդկանց փոխանցելու համար: Եթե ​​լեզուն դեռ չի ստեղծվել կամ չափազանց աղքատ է, ապա դժվար է փոխանցել ձեր յուրահատուկ գիտելիքները նման լեզվով: Բոլորովին նոր գիտելիքների համար դուք պետք է ստեղծեք ձեր սեփական նոր լեզուներ:

Կենսաչափական ավտոմատներում բարձրաչափ նեյրոնային ցանցի ենթագիտակցության առաջացումը նախապայման է դրանցում բանավոր լեզվի և արհեստական ​​բանականության մեջ խոսքային կարողությունների առաջացման համար (ավելի մանրամասն տե՛ս Ա.Ի. Իվանովի «Արհեստական ​​ինտելեկտի ենթագիտակցություն. ծրագրավորում» աշխատությունը։ նեյրոնային ցանցի կենսաչափական ավտոմատները իրենց ուսուցման լեզվով» http: // pniei.rf / գործունեություն / գիտություն / bio_neuro.pdf.):

Հղումներ

• Տրիֆոնով Է.Վ. Մարդու հոգեֆիզիոլոգիա

Վիքիմեդիա հիմնադրամ. 2010 թ.

Տեսեք, թե ինչ է «Բանավոր ունակությունը» այլ բառարաններում.

Վկայի ճիշտ ցուցմունք տալու կարողության փորձագիտական ​​գնահատում - Այս տեսակի փորձաքննության առարկան վկայի կամ տուժողի ճիշտ ցուցմունք տալու կարողությունն է: Փորձագետին հարցնում են.

Մեծահասակների ինտելեկտուալ զարգացում. Ինչո՞ւ են որոշ մարդիկ պահպանում իրենց վարքագծային իրավասությունը մինչև հասուն ծերություն, մինչդեռ մյուսները հակված են վաղ մահանալու: Այս հարցը երկար ժամանակ եղել է հետազոտության հիմնական առարկան։ մեծահասակների զարգացման հոգեբանության մեջ և ծերության հոգեբանության մեջ: Մյուսներին ... ... Հոգեբանական հանրագիտարան

Ընդհանուր հետախուզության գործոն - Այս հոդվածը պետք է վիքիֆիկացվի: Խնդրում ենք լրացնել այն հոդվածի ֆորմատավորման կանոնների համաձայն։ Ընդհանուր գործոնը (g գործոնը) հոգեբանության մեջ օգտագործվող լայնորեն կիրառվող, բայց հակասական կառուցվածք է (տես ... ... Վիքիպեդիա

Անհատական ​​տարբերություններ - Էվոլյուցիայի ընթացքում մարդկանց ձեռք բերած հաղորդակցման համակարգը որոշում է ոչ միայն կենսաբանի մեր յուրահատկությունը: տեսակները, այլեւ յուրաքանչյուր մարդու յուրահատկությունը: Խոսքը և լեզուն պահանջում են համապատասխան ֆիզիկական: և մարդկանց նյարդաբանական զարգացումը ... ... Հոգեբանական հանրագիտարանի հետ համատեղ

ԳԵՆԴԵՐԱՅԻՆ ՏԱՐԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ - (անգլերեն սեռ, սեռ, սեռ), մարդկանց միջև տարբերություններ՝ պայմանավորված նրանց սեռով։ Այսպիսով, ենթադրվում է, որ տղամարդիկ ունեն ավելի զարգացած տարածական և մաթեմատիկական ունակություններ, նրանք ավելի ագրեսիվ են և գերիշխող, նրանք ավելի նշանակալից են ... ...

Thurstone, Louis Leon - Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Ծննդյան ամսաթիվ՝ 29 մայիսի, 1887 թ.) Ծննդավայր՝ Չիկագո Մահվան տարեթիվ՝ սեպտեմբերի 29 ... Վիքիպեդիա

Սեռական տարբերությունների հոգեբանությունը հոգեբանության մի ճյուղ է, որն ուսումնասիրում է մարդկանց միջև տարբերությունները՝ պայմանավորված նրանց սեռով: Սեռական տարբերությունների հոգեբանությունը՝ որպես գիտական ​​գիտելիքների ոլորտ, կենտրոնանում է հոգեբանական բնութագրերի, սոցիալական դերերի և ... ... Գենդերային ուսումնասիրության պայմանների վրա:

Հետախուզության երկգործոն տեսություն - Ինտելեկտի երկու գործոն տեսություն Չարլզ Սփիրմանի կողմից ստեղծված ինտելեկտի տեսություն է, որի հիմնական բնութագրիչն այն գաղափարն է, որ ցանկացած մտավոր գործունեության վրա ազդում են երկու գործոն՝ ընդհանուր («G») և . .. ... Վիքիպեդիա

VEKSLERA-BELVUE, SCALE (S) - ինտելեկտի թեստերից առաջինը, որում համակարգված կերպով տարբերվում էին խոսքային կարողությունները և կատարողական ունակությունները: Wexler - Bellevue I հրատարակվել է 1929 թվականին, իսկ վերանայված Wexler - Bellevue II-ը հայտնվել է 1946 թվականին: 1955 թվականին այն ակտիվորեն թարմացվել է ... ... Հոգեբանության բացատրական բառարան

ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԹԵՍՏ (SAT) - ԱՄՆ-ում ամենաշատ օգտագործվող քոլեջի ընդունելության թեստը: Այն բաղկացած է երկու ունակության թեստերից, մեկը՝ բանավոր, մյուսը՝ մաթեմատիկական կարողությունների համար, ինչպես նաև որոշակի առարկաների ձեռքբերումների մի շարք թեստեր ... Հոգեբանության բացատրական բառարան

Գրքեր

• Խոսքի պրակտիկա. 1 դաս. Դասագիրք. Հարմարեցված ծրագրեր. FGOS OVZ, Կոմարովա Սոֆյա Վադիմովնա. Դասագիրքը նախատեսված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար և իրականացնում է «Լեզու և խոսք» առարկայի հարմարեցված հիմնական հանրակրթական ծրագրի պահանջները... Ավելին Գնել 685 ռուբ.
• Խոսքի պրակտիկա. 1 դաս. Դասագիրք. Հարմարեցված ծրագրեր. Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտ, Կոմարովա Սոֆյա Վադիմովնա: Դասագիրքը նախատեսված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար և իրականացնում է հարմարեցված հիմնական հանրակրթական ծրագրի պահանջները «Լեզու և խոսք» առարկայի ... Կարդալ ավելին Գնել 662 UAH (միայն Ուկրաինա)
• Խոսքի պրակտիկա. 1 կլ. Դասագիրք. (VIII տեսակ): (Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտ), Կոմարովա, Սոֆյա Վադիմովնա: Դասագիրքը նախատեսված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար և իրականացնում է «Լեզու և խոսք» առարկայի հարմարեցված հիմնական հանրակրթական ծրագրի պահանջները ... Կարդալ ավելին Գնել 627 ռուբ.

Լրացուցիչ գրքեր ըստ պահանջի «Խոսքի ունակություններ» >>

Մենք օգտագործում ենք թխուկներ՝ մեր վեբ կայքի լավագույն փորձը ձեզ տալու համար: Շարունակելով օգտվել այս կայքից՝ դուք համաձայնում եք դրան: Լավ

Բանավոր կարողություն

Հոգեդինամիկայի գործնական խնդիրների արագ լուծման հրատապ անհրաժեշտությունը կապված է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության լայն կիրառման հետ, մասնավորապես, ուսանողների կրթության և դաստիարակության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, երբեմն դա հանգեցնում է նրան, որ ախտորոշիչ մեթոդները նախագծված են հաշվի առնելով գործունեության այնպիսի հասանելի ձևերը և առարկայի հարաբերությունների տեսակները, որոնք հասանելի են միայն առարկայի սովորական ըմբռնմանը և ախտորոշիչին: Առանձին գործնական առաջադրանքների տեսանկյունից դրանք բավականին հարմար և հուսալի են, սակայն այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է վերլուծել ախտորոշված ​​գործունեության գործընթացների, գործողությունների և հարաբերությունների ներքին կառուցվածքը, դրսևորվում են դրանց սահմանափակումները: Հետևաբար, կառուցվածքի և, համապատասխանաբար, ուսումնասիրված երևույթի դինամիկայի մասին մանրամասն տեղեկատվություն ունենալու համար կարևոր է, որ այդ մեթոդները կարողանան աշխատել ընդհանուր գործնական խնդիրների մակարդակում:

Որպես կանոն, սուբյեկտի գործունեության առանձին անհատական ​​շեղումներ միայն հազվադեպ դեպքերում են ի հայտ գալիս ախտորոշված ​​երեւույթի մյուս բոլոր պարամետրերին համապատասխան։ Մանրամասն կառուցվածքային տեղեկատվության առկայության դեպքում հնարավոր է ուղղիչ ջանքեր ուղղել ախտորոշված ​​երևույթի կառուցվածքի իսկապես թերի տարրերին՝ առանց ժամանակ և էներգիա վատնելու այդ տարրերը շտկելու և շտկելու վրա, որոնք իրականում գտնվում են նորմալ տիրույթում: Միևնույն ժամանակ, հնարավոր կլիներ հենվել անհատի գործունեության այն բնութագրերի վրա, որոնք թույլ են տալիս նրան դասակարգվել որպես միջին կամ նույնիսկ լավագույն ուսանողների խումբ, չնայած այն հանգամանքին, որ նրա գործունեությունն ամբողջությամբ չի համապատասխանում պահանջներին: Նման տեղեկատվությունը ոչ միայն ախտորոշված ​​երեւույթի զարգացման մակարդակի պաշտոնական ցուցում է, այլև բնութագրում է այս վիճակի ներքին պատճառները: Առաջարկվող մոտեցումը, իհարկե, դեռ լիովին չի համապատասխանում «պրոքսիմալ զարգացման գոտի» հասկացության իրական բովանդակությանը, սակայն այն որոշակի քայլ է այս ուղղությամբ։

Մանկավարժական ինստիտուտի մանկավարժական հոգեբանության ամբիոնում կատարված կոնկրետ ուսումնասիրության օրինակով մեզ թույլ կտանք վերը նշվածը պատկերացնել։ Յա.Ա. Պարզվել է նաև, որ այդ տարբերությունները հիմնականում պայմանավորված են ուսանողների խոսքային կարողությունների զարգացման առանձնահատկություններով. Հատկանշական է, որ հենց դրա հիման վրա էին ուսուցիչների կողմից գնահատվում աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունները, իսկ իրենք՝ ուսուցիչները, նույնիսկ տեղյակ չէին այդ մասին: Այս բոլոր տվյալները ստացվել են Amtauer թեստի միջոցով, որը թեև տեղեկություններ էր տալիս տարբերությունների մասին, բայց ոչ մի կերպ ցույց չէր տալիս, թե ինչն է դրանք առաջացրել։

Քանի որ ցանկացած կարողություն գործունեության համապատասխան ձևի ինտերիալիզացիայի արդյունք է, դրա զարգացման մակարդակը որոշվում է մտավոր գործընթացների ամբողջական ինտերիալիզացիայի միջոցով, որոնք ապահովում են այդ գործունեությունը. Մասնավորապես, բանավոր ունակության դեպքում դրա մակարդակը որոշվում է այն գործընթացների զարգացմամբ, որոնք իրենց ամբողջության մեջ որոշիչ ազդեցություն ունեն խոսքի գործունեության այնպիսի բնութագրիչների վրա, ինչպիսիք են դրա համահունչությունը, արտահայտչականությունը, տրամաբանությունը և այլն:

Հիմնվելով հսկայական գրականության ուսումնասիրության վրա՝ մենք վերլուծել ենք «բանավոր կարողություն» հասկացությունը՝ պարզելու համար, թե որ գործընթացներն են դրա հետ կապված: Հիմնական խնդիրն այն էր, որ անձի անմիջական խոսքի գործունեությունը զանազան ճանաչողական և հաղորդակցական գործընթացների համալիր է, որոնք, իհարկե, դուրս են գալիս բուն խոսքային ոլորտից, քանի որ մարդկանց միջև հաղորդակցության մեջ կան նաև երևույթներ ոչ խոսքային բնույթի: Այսպիսով, բանավոր կարողությունը և հատկապես նրա ճանաչողական ասպեկտը կորչում են համաժամանակյա գործունեության գործընթացների մի ամբողջ շարքում, որոնք բնական հաղորդակցության մեջ ամենևին չեն տրվում ախտորոշման սահմանմանը: Հետևաբար, ախտորոշիչ նպատակների համար անհրաժեշտ էր, առաջին հերթին, այս բարդույթից առանձնացնել այն առանձին բաղադրիչները, որոնք առավել առնչվում են խոսքային ունակությանը որպես ամբողջություն:

Բանավոր կարողությունը ներառում է մի շարք կոնկրետ ճանաչողական ուղղվածություն ունեցող գործընթացներ, և առաջին հերթին նշանակման գործընթաց: Երբեմն խոսքի գործունեության այս նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան այնքան էլ ճշգրիտ չի նշվում որպես «անվանման գործընթաց»:

Շատ առումներով «անվանման գործընթացը» պայմանավորված է մտածողության գործընթացի յուրահատկություններով և մի տեսակ անցում է ոչ խոսքայինից բանավոր բովանդակության, և այն ուղղակիորեն կապված է անհատի բառապաշարի ծավալի հետ. վերծանման ժամանակ՝ պասիվ բառապաշարի ծավալը, կոդավորման ժամանակ՝ ակտիվ։

Սակայն բառարանը տարբեր բառային միավորների ամբողջություն է՝ արհեստականորեն դասավորված։ Կենդանի խոսքում այս միավորներն օգտագործվում են ոչ թե որպես ինքնուրույն, այլ, ընդհակառակը, որպես իմաստային, սինտաքսային և քերականորեն կազմակերպված շատ ավելի բարդ կառուցվածքների տարրեր։ Նման կառույցների կառուցման մեթոդը դեռ քննարկման առարկա է, սակայն ենթադրություն կա, որ այդ գործընթացն ունի հավանական բնույթ։

Ախտորոշման տեսանկյունից այս հանգամանքը շատ կարևոր է, քանի որ այն թույլ է տալիս օբյեկտիվորեն և արդարացիորեն ճշգրիտ սահմանել խոսքի համահունչության աստիճանը, որն, անկասկած, բանավոր ունակության և իր բնական ձևով ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկն է. հաղորդակցության գործընթաց - իրեն օբյեկտիվ չափումներ չի տալիս, քանի որ այն մեծապես կախված է թեմայից, միջավայրից, որտեղ տեղի է ունենում հաղորդակցությունը, հաղորդակցման գործընթացի մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Այս դեպքում հնարավոր է օգտագործել ազատ խոսքային ասոցիացիաների մեթոդը, որի փոխադարձ կապերը հիմնականում հավանական են և, հետևաբար, կարող են բավականին հուսալիորեն ցույց տալ խոսքի գործընթացում բառի վերարտադրության հարստությունն ու արագությունը [3, 209]:

Նախադասության (արտասանության) հավանական կազմակերպման իմաստային կամ շարահյուսական-քերականական մակարդակների գործառական առաջնահերթության հետ կապված դեռևս չլուծված վեճի պատճառով պետք է կիրառվեն երկու եղանակներն էլ. բ) թերի նախադասությունների ասոցիատիվ հավելում, որը ենթադրում է բառերի միջև շարահյուսական-քերականական կապերի կիրառում.

Օնտոգենեզի ընթացքում, երեխայի խոսքի փորձի աճով, զարգանում է հայտարարության հավանական կազմակերպման ավտոմատիզմը, քանի որ այս կազմակերպության մտքի կամային գործընթացները նվազում են: Սա, սակայն, չի նշանակում բուն մտքի գործընթացների կրճատում, որոնք կապված են ասույթի բովանդակության հետ։ Վերջիններս, ընդհակառակը, խորանում են, և ասույթի տրամաբանական կառուցվածքն ավելի ու ավելի բարդ է դառնում օնտոգենեզի գործընթացում։ Ուստի խոսքային կարողության ուսումնասիրության մեջ, իհարկե, չի կարելի անտեսել խոսքային մտածողության գործընթացները, որոնք դրսևորվում են, թեկուզ և մասամբ, այսպես կոչված անվանակոչման գործընթացում։

Կարծում ենք, որ հետազոտությունը կազմակերպելիս և կատարելիս նկատի ուներ ոչ թե մակերեսային բառացիացումը, այլ այդ գործընթացների որոնումն ու բացատրությունը.

որոնք կազմում են մարդու խոսքային կարողությունը որպես ամբողջություն՝ նկատի ունենալով առաջին հերթին ճանաչողական և հետո միայն հաղորդակցական (իմացականից բխող) իմաստը։

Այս բոլոր նկատառումները ծառայեցին որպես ընդհանուր տեսական հիմք ութ ախտորոշիչ մեթոդների մշակման համար, որոնք ծածկում էին խոսքային կարողության վերը նշված ընթացակարգային բնութագրերը: Դրանք ներառում էին. 1) օբյեկտների դասակարգման ենթաթեստ (այստեղ խնդիրն էր պարզապես օբյեկտի անվանումը վերագրել օբյեկտների դասերից մեկին); 2) նկարների անվանումը (այստեղ առաջադրանքը շատ ավելի բարդ էր, քանի որ այն պահանջում էր նկարում պատկերված ամենակարևոր իրադարձության արագ ընկալում և դրա հետագա կարճ բանավոր կոդավորումը); 3) գրավոր ենթաթեստ՝ ըստ հոմանիշների (այս մեթոդն օգտագործվել է պասիվ բառարանի ծավալը սահմանելու համար). 4) բանավոր ենթաթեստ հոմանիշներով (դրա օգնությամբ որոշվել է ակտիվ բառապաշարի ծավալը). 5) բանավոր ենթաթեստ ազատ զուգակցված բանավոր ասոցիացիաների համար (դրա ախտորոշիչ գործառույթը նկարագրված է վերևում); 6) նախադասության մեջ բացակայող վերջին բառի ավելացման բանավոր ենթաթեստ (այս մեթոդի ախտորոշիչ արժեքը նույնպես արդեն նկարագրված է). 7) նախադասությունների վերակառուցման ենթաթեստ (այն հաստատեց նախադասության շարահյուսական-քերականական և իմաստային կառուցվածքների ինտուիտիվ ըմբռնում). 8) ենթաթեստ՝ բարդ նախադասության մեջ բացակայող միությունները լրացնելու համար (այս ենթաթեստ տրամաբանական բանավոր մտածողության համար, քանի որ դաշինքներն արտահայտում էին տրամաբանական կապեր բարդ նախադասության մասերի միջև):

Նշված մեթոդները փորձարկվել են նախնական ուսումնասիրության մեջ՝ ստանդարտ մեթոդների հետ միասին և ենթարկվել են որոշակի վերանայման՝ հրահանգների և բովանդակության առումով: Բացի այդ, պատրաստվել է հարցաթերթիկ՝ ուսանողի ընտանեկան կարգավիճակի վերաբերյալ որոշ տվյալներ ստանալու համար:

Փորձին մասնակցել են տարբեր բնակավայրերում (գյուղ, մեծ բնակավայր, մեծ քաղաք) գտնվող հինգ դպրոցների հարյուր երրորդ դասարանցիներ:Առարկաների տարիքն ընտրվել է հաշվի առնելով, որ աշակերտներն արդեն կարող էին գրել և կարդալ, բայց միևնույն ժամանակ ուսման սկզբնական փուլում։ Սա հնարավորություն տվեց հաշվի առնել ընտանիքի ազդեցությունը, որն այս տարիքում շատ էական է, և միևնույն ժամանակ բացահայտել բուն դպրոցի դրական ազդեցությունը երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացման վրա:

Հոգեբանների համար կարևոր էր պարզել, թե ընտրված առանձին բաղադրիչներն ինչ դեր են խաղում ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ: Այս դերը կարող է բնութագրվել հիմնականում բոլոր ենթաթեստերի ընդհանուր արդյունքի և դրանցից յուրաքանչյուրի արդյունքների միջև հարաբերակցությամբ: Այս առումով նշանակալից են 4, 5 և 6 ենթաթեստերի ժամանակային պարամետրերը, այնուհետև ստացված ընդհանուր արդյունքը բանավոր ենթաթեստի միջոցով՝ ըստ հոմանիշների (4), բանավոր մտածողության ենթաթեստի (8) և ենթաթեստի միջոցով՝ նկարների անվանմամբ ( 2).

Առանձին բանավոր գործընթացների միջև փոխհարաբերությունների հաջորդ տեսակը յուրաքանչյուր առանձին ենթաթեստի արդյունքների միջև հարաբերակցության ցանցն էր: Այստեղ նույնպես առաջին հորիզոնականը զբաղեցրել է հոմանիշների բանավոր ենթաթեստը (4), որը, պարզվել է, էական հարաբերակցության մեջ է մնացած բոլոր ենթաթեստերի հետ։ Երկրորդ տեղում էր շաղկապները լրացնելու ենթաթեստը (8), որը նշանակալիորեն փոխկապակցված էր հինգ ենթաթեստի հետ: Կային նաև զգալի հարաբերակցություններ զույգ ասոցիացիաների (5) և անավարտ նախադասությունների լրացման (6) ենթաթեստերների միջև:

Հատկանշական է, որ ազատ զույգ ասոցիացիաների ենթաթեստի (5) միջոցով ստացված արդյունքը բաժանված է երկու բաղադրիչի՝ ա) սինթագմատիկ և բ) պարադիգմատիկ ասոցիացիաներ, մինչդեռ մեր ընտրանքում ասոցացման այս երկու մեթոդներն էլ գրեթե բացառել են միմյանց, երբ. խաչաձեւ փոխկապակցված (-0,92): Այսպիսով, իննամյա առարկաների սինտագմատիկից պարադիգմատիկ ասոցիացիայի անցումը շատ կտրուկ է ստացվել, ինչը թույլ է տալիս այն համարել երեխաների վեբրային ունակության զարգացման մակարդակի ամենազգայուն ցուցանիշներից մեկը:

Առաջին խումբը ներկայացված է բանավոր սահուն գործոնով, որը ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ ավելի արտահայտիչ և բնորոշ է ասոցիացիայի ենթաթեստերին։ Երկրորդ խմբին բնորոշ է բարդ բանավոր գործոնը, թեև իր ազդեցությամբ ավելի քիչ էական է, բայց ներկայացված է ենթաթեստերի ավելի լայն խմբում (4, 8, 3, 6, 7): Բանավոր գործընթացների հետ անմիջականորեն չառնչվող ենթաթեստերները (1 և 2), որոնք հիմնված են գործոնային վերլուծության վրա, դուրս են մնացել խոսքային կարողություն հասկացությունից:

Այսպիսով, ստացվել է խոսքային կարողությունը կազմող առանձին գործընթացների զարգացման մակարդակների բավականին հստակ պատկեր։

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար ձեզ անհրաժեշտ կլինեն «Բառերի բացառում» մեթոդաբանության ձևերը, որը թույլ է տալիս գնահատել առարկայի՝ ընդհանրացնելու և էական հատկանիշները ընդգծելու կարողությունը։ Տեխնիկան բաղկացած է 15 շարքից, յուրաքանչյուր շարքում կա 4 բառ։

9) ցրտահարություն, փոշի, անձրև, ցող

Հետազոտությունն իրականացվում է անհատապես։ Դուք պետք է սկսեք միայն այն բանից հետո, երբ համոզվեք, որ առարկան ցանկություն ունի ավարտելու առաջադրանքը: Ցուցումներ առարկայի համար. «Յուրաքանչյուր շարքի չորս բառից երեքը որոշ չափով միատարր հասկացություններ են և կարող են համակցվել ըստ նրանց ընդհանուր հատկանիշի, և մեկ բառը չի համապատասխանում այս պահանջներին և պետք է բացառվի: Խաչեք այն բառը, որը չի համապատասխանում այս շարքի իմաստին: Դուք պետք է արագ և առանց սխալների կատարեք առաջադրանքը»: Եթե ​​առարկան չի սովորել հրահանգը, ապա մեկ կամ երկու օրինակ, բայց ոչ փորձարարական քարտից, հետազոտողը որոշում է նրա հետ: Համոզվելով, որ աշխատանքի սկզբունքը պարզ է, երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը՝ ձևաթղթի վրա հատել այն բառերը, որոնք ենթակա են բացառության: Փորձարարը արձանագրության մեջ արձանագրում է առաջադրանքի ժամանակն ու ճիշտությունը:

Առաջադրանքը գնահատվում է բանալու համաձայն՝ յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար՝ 2 միավոր, սխալի համար՝ 0։

Ժամանակի ուղղում T, միավորներ

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության A ինտեգրալ ցուցանիշը, որը համատեղում է արտադրողականության B ցուցանիշը և առաջադրանքը կատարելու ժամանակը, հաշվի առնելով T ուղղումը, հաշվարկվում է բանաձևով.

Ստանալով բանավոր-տրամաբանական մտածողության ցուցիչի վերաբերյալ անհատական ​​տվյալներ՝ հնարավոր է հաշվարկել միջին թվաբանականը ընդհանուր խմբի համար: Խմբային (տարիքային) տարբերություններ ստանալու համար անհրաժեշտ է հաշվարկված փորձարարական ցուցանիշները համեմատել միմյանց հետ։ Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ստացված ցուցիչը մտածողության այլ բնութագրերի (փոխաբերական), ինչպես նաև միջանձնային-երկակի վերլուծության հետ համեմատելու համար անհրաժեշտ է բացարձակ արժեքները վերածել սանդղակի գնահատումների՝ ըստ աղյուսակի: 2 ..

Ընդհանուր արդյունք (միավոր)

Զարգացման մակարդակի մասին եզրակացություններ

10 միավոր - շատ բարձր;

8-9 միավոր - բարձր;

4-7 միավոր - միջին;

2-3 միավոր - ցածր;

Եզրակացություն. Տվյալների հիման վրա երևում է, որ երկու ուսանողների մոտ բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը զարգացած չէ կամ գտնվում է ցածր մակարդակի վրա։ Ուսուցիչները պետք է ուշադրություն դարձնեն սրա վրա և ապագայում կատարեն զարգացման վարժություններ։

Դասընթաց. Երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացում ռուսաց լեզվի դասերին

Երեխայի լիարժեք զարգացման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշ հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Նրանք պետք է կարողանան իրենց մտքում վերարտադրել գրողի պատկերած պատկերներն ու նկարները, սովորեն տեսնել դրանց հետևում որոշակի կյանքի ընթացք, ըմբռնել ստեղծագործության գաղափարը, վարակվել հեղինակի զգացմունքներով և տալ իրենց հուզական գնահատականները։ Ուսանողները պետք է կարողանան ազատ, տրամաբանորեն և ողջամտորեն արտահայտել իրենց մտքերն ու զգացմունքները շարադրություններում՝ միաժամանակ բացահայտելով գեղարվեստական ​​առանձնահատկությունները: Այսպիսով, նրանք պետք է ունենան և՛ էմոցիոնալ զգայունություն, և՛ իրենց մտքերի և զգացմունքների բանավոր ձևակերպման դյուրինություն, այսինքն՝ որոշակի խոսքային կարողություններ։ Սա որոշեց այս աշխատանքի արդիականությունը:

Ժամանակակից գրականության մեջ, պարբերականներում տպագրված բազմաթիվ հոդվածներում մեծ նշանակություն է տրվում ուսանողների վրա անմիջական հուզական ազդեցության ուժեղացմանը, գեղագիտական ​​դաստիարակության մեջ նրա դերի բարձրացմանը, ինչպես նաև դպրոցականների ստեղծագործական գործունեության բարձրացմանը։

Աշակերտները, տարիքային մի շարք բնութագրերի պատճառով և դասարանում խոսքային կարողությունների զարգացման մեթոդաբանության անբավարար մշակման պատճառով, միշտ չէ, որ պատկերացնում են այդ նկարներն ու նկարները, որոնք նկարագրված են աշխատանքում, շատ բան չեն հասկանում և հաճախ մնում են. էմոցիոնալ անտարբեր. Գրականության և ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում ուսանողների փոխաբերական մտածողության և հուզական արձագանքման և նրանց երևակայության զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Արդյունքում, համակարգված դասընթացի ուսումնասիրության սկզբում շատ ուսանողներ բավականաչափ զգացմունքային և էսթետիկորեն չեն արձագանքում, թերզարգացած երևակայությամբ և փոխաբերական մտածողությամբ, լեզվի տեսողական միջոցները օգտագործելու անկարողությամբ՝ նկարագրված առարկաները և անհատականացնելու համար։ երևույթներ, որոնք բացասաբար են անդրադառնում նրանց գրականության և ռուսաց լեզվի, հետևաբար և այլ մարդասիրական առարկաների յուրացման վրա՝ իրենց ողջ գաղափարական և գեղագիտական ​​հարստությամբ։

Ուսումնասիրության նպատակը խոսքային կարողությունների որոշ բաղադրիչների ձևավորումն է այնքանով, որքանով կապահովեն ապագայում արվեստի գործերի առավել ամբողջական ընկալումը, ստեղծագործական մոտեցումը դրանց վերլուծությանը և տարբեր տեսակի էսսեներին, ճշգրիտ և ճշգրիտ ձևավորումը: արտահայտիչ գրավոր և բանավոր խոսքը, իսկ բառաճանաչումը որպես լեզվական գործունեության հիմք։

Մեր վերլուծության առարկան խոսքային կարողությունների ուսումնասիրությունն է։ Լեզվի յուրացման բնագավառում լեզվական կարողությունների առանձին բաղադրիչները (լեզվի ասպեկտները և խոսքի ասպեկտները) լավագույնս հետագծվում են։ Սրա հետ մեկտեղ հստակ ընդգծված ջրբաժաններ կան նաև դասավանդման մեթոդների ուղղությունների միջև՝ ավանդական և ինտենսիվ, վերլուծական և խառը, հաղորդակցական կամ ճանաչողական ուղղվածություն և այլն։

Հետազոտության նպատակներ. ներառում է խոսքի կարողությունների զարգացման մեջ ընդհանուր և հատուկ կարողությունների հարաբերակցության դիտարկումը.

Կարողությունների և դրանց բնական նախադրյալների ուսումնասիրություն;

Ուսուցման տեխնոլոգիաներ և յուրացման ռազմավարություններ;

Բանավոր կարողությունների ախտորոշում

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից և եզրակացությունից։

Գլուխ 1. Բանավոր կարողությունների հիմունքները գրականության դասերին.

1.1 Ուսանողների խոսքի գործունեության տարբեր տեսակներ ռուսաց լեզվի դասերին

Ռուսաց լեզվի դասավանդումը պետք է հիմնված լինի ուսանողների կողմից տարբեր բանավոր հմտություններ և կարողություններ ձևավորելու անհրաժեշտության վրա. թափանցել հայտարարության իմաստը - լսել; սովորողի ընթերցանության հմտություններ; երկխոսություն վարելու և մենախոսական հայտարարություն կառուցելու հմտություններ՝ խոսել; հմտություններ, ըմբռնելով հայտարարության թեման և հիմնական գաղափարը (գաղափարը), նյութը հավաքել և համակարգել, պլան կազմել, օգտագործել տարբեր տեսակի խոսք, ձևակերպել հայտարարություն որոշակի ոճով, ընտրել լեզվական միջոցներ, կատարելագործել հայտարարությունը՝ գրելը, խոսելով.

Թվարկված հմտություններն ու կարողությունները կարող են ձևավորվել խոսքի գործունեության տեսության հիման վրա, որի տեսանկյունից խոսքը «այն մարդու գործունեությունն է, ով օգտագործում է լեզուն հաղորդակցման, զգացմունքների արտահայտման, մտքերի ձևավորման, շրջապատող աշխարհի ճանաչման համար. , իր գործողությունները պլանավորելու համար և այլն։ Խոսքը հասկացվում է որպես ինքնին գործընթաց (խոսքի ակտիվություն) և դրա արդյունքը (խոսքի տեքստեր, բանավոր կամ գրավոր):

Խոսքի երկու տեսակ կա՝ ներքին և արտաքին (կարող է լինել բանավոր և գրավոր): Մի շարք հետազոտողներ նաև խոսքը բաժանում են ընկալողական (լսող, կարդալ) և արտադրողական (խոսել, գրել): Այս բաժանումը կամայական է, քանի որ խոսքի ընկալումը (լսելը, կարդալը) և դրա ըմբռնումը ակտիվ գործընթաց է։

Գրականության դասերի արդյունավետությունը ուղղակիորեն կախված է նրանից, թե որքանով է ռացիոնալ կազմակերպվում բանավոր և գրավոր առաջադրանքների հերթափոխը, ինչպես է մտածված ուսանողների բանավոր և գրավոր խոսքի հարաբերությունները, արդյոք պայմաններ են ստեղծվել ուսանողների համար՝ հաղթահարելու անցումային փուլից բխող դժվարությունները։ միտքը խոսք, խոսքից միտք.

Հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ամենաարդյունավետը խոսքի ինտեգրված ուսուցումն է, որի ընթացքում բանավոր և գրավոր խոսքի (լսելու և կարդալու) ընկալման կարողությունը ձևավորվում է բանավոր և գրավոր խոսք (խոսել և գրել) կառուցելու ունակության հետ միասին: Խոսքի գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի մեջ, բացի դրան հատուկ հմտություններից և կարողություններից, ձևավորվում են նաև հմտություններ, որոնք ընդհանուր են գործունեության բոլոր տեսակների համար, մասնավորապես, այնպիսի հիմնական, նախնական հմտություն, ինչպիսին է տեղեկատվության ըմբռնումը. մտածողությունը և մտածողությունը կապող հմտություն խոսքը մեկ գործընթացի մեջ.

Հոգեբանների կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի միջև չկա նույնություն։ Լինելով սերտորեն փոխկապակցված՝ մտածողությունը և խոսքը տարբերվում են իրենց մեխանիզմներով. մենք խոսում ենք բառերի օգնությամբ, բայց մտածում ենք ավելի մեծ միավորներով՝ «իմաստի բլիթներ»։ Ներքին խոսքին բնորոշ է լակոնիկությունը, կծկումը, իսկ խորը մակարդակներում՝ քերականական ոչ ֆորմալիզացիան, լեզվական նյութի հետ մեկտեղ այլ ծածկագրի միավորների օգտագործումը՝ «պատկերներ և սխեմաներ»։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանների ուսումնասիրությունները, խոսքի արտասանության ծրագիրը ձևավորվում է ներքին խոսքում և սովորաբար գոյություն ունի «առարկա-տեսողական կոդով»՝ «պատկեր-մտքերի» տեսքով: Այս փուլում միտքը դեռ չի մասնատվել, բառերով արտահայտված չէ։

Մտքից խոսքի և խոսքից մտքի անցումը պահանջում է տեղեկատվության փոխակերպում կամ վերակոդավորում: Ներքին խոսքից արտաքին խոսքի անցումը հաճախ կապված է որոշակի դժվարությունների հետ։ Ներքին խոսքում միտքը հասկանալի է հենց մարդուն, բայց երբ նա փորձում է դա արտահայտել ուրիշների համար, պարզվում է, որ նրանք չեն հասկանում իրեն, և ինքն էլ երբեմն զգում է, որ սխալ բան է ասել, թե ոչ այնպես, ինչպես ուզում էր։ . Այս դժվարությունները կապված են այն փաստի հետ, որ դուք պետք է անցնեք խճճված, սեղմված, հասկանալի մտքերից դեպի ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևեր, որոնք կարող են հասկանալ ուրիշները: Հետևաբար, խոսքի դասավանդման ժամանակ մեծ նշանակություն ունի ուսանողներին վերազինելը ներքին խոսքը արտաքին խոսքին բնորոշ կառուցվածքային ձևերի փոխակերպելու մեթոդներով:

Ելնելով ներքին խոսքի բնորոշ հատկանիշներից՝ մենք կտանք հիմնական տեխնիկայի և աշխատանքի տեսակների օրինակներ, որոնք օգնում են ներքին խոսքը վերածել արտաքինի:

1. Արդեն նշվել է, որ ներքին խոսքին բնորոշ է կոնվուլյացիա, «իմաստների» գծային համախմբվածություն։

Խոսքի զարգացման դասում դուք կարող եք ուսանողներին առաջարկել հետևյալ աշխատանքը.

շարադրության թեմայի հետ կապված հղում բառին կամ արտահայտությանը, ընտրեք բառեր, որոնք իրենց իմաստով նման են կամ նրանք, որոնք ծնվել են ասոցիացիայի միջոցով: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, ուսանողները արագորեն հաղթահարում են նման առաջադրանքը: Այսպիսով, կոմպոզիցիայի դաս-պատրաստման ժամանակ՝ VI դասարանի ինտերիերի նկարագրությունը, աշակերտները Ամանորի ծառ արտահայտության համար կառուցեցին բառային ասոցիացիաների հետևյալ շարքը՝ տոն, զվարճանք, նվերներ, մանդարինի հոտ, կայծակներ, հիացմունք, առասպելական, բարի, սառնամանիք, գեղեցկություն, երջանկություն և այլն… ե. Բառերի մեջ մտավոր պատկերը ֆիքսելով և բանավոր և գրավոր հայտարարություններ կառուցելիս հենվելով դրանց վրա՝ ուսանողները կկարողանան արտահայտել իրենց մտքերը ավելի ազատ և վառ:

Խճճված մտքերից ընդլայնված քերականական և տրամաբանական ձևերի անցման դժվարությունների հաղթահարմանը նպաստում է նաև այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսին է մեկ բառի կամ քերականական հիմքի վրա հիմնված նախադասությունների կառուցումը: Առանցքային բառը (քերականական հիմքը) ուսուցիչը գրում է գրատախտակին և, երբ աշակերտները ստանում են առաջարկներ, այն վերածվում է բարդ շարահյուսական կառուցման։ Օրինակ՝ ծաղիկը - ծաղիկը բուրավետ էր - ծաղիկը բուրավետ էր ամբողջ այգու համար - նուրբ, սպիտակ, թարմ բացված ծաղիկը բուրավետ էր ամբողջ այգու համար վաղ գարնանային առավոտյան:

Օգտակար է նաև աշխատել պարզ պլանը բարդի վերածելու վրա:

2. Ներքին խոսքին բնորոշ է նրա բաղադրիչների կանխատեսող բնույթը: Ներքին խոսքի այս հատկության հետ կապված՝ հնարավոր է ուսանողներին հրավիրել որոշելու ապագա արտասանության սյուժետային գիծը (եթե խոսքը խոսքի այս տեսակի մասին է որպես պատմվածքի)՝ կառուցելով բայերի շղթա որոշակի ձևով։ Աշխատանքի այս տեսակը նաև օգտակար է ուսանողների բավականին տարածված սխալը կանխելու համար՝ շարադրություններում նախադրյալ բայերի տեսակի և ժամանակի կատեգորիաների անհիմն փոխարինումը:

Ներքին խոսքի արտաքին խոսքի «տրանսկոդավորումը» ապահովելու և խոսքի սխալների կանխարգելման գործում կարևոր դեր է խաղում խոսակցական, շարժման, վիճակի, տեղանքի բայերի համար հոմանիշ տող ընտրելու հանրահայտ և դասարանում օգտագործվող մեթոդը: և այլն։

3. Ներքին խոսքի բաղադրիչները բնութագրվում են իրավիճակային համատեքստային պայմանավորվածության մեծ աստիճանով: «Սխեմա-պատկերները» ծնվում են որպես պատասխան խոսքային իրավիճակի որոշակի պահի, որը ստեղծվել է ռուսաց լեզվի և գրականության դասերին միջառարկայական կապերի իրականացման միջոցով։ Այս անցողիկ նկարներին «հետևելու» համար կարող եք օգտագործել հումանիտար և գեղագիտական ​​ցիկլի այլ առարկաների դասավանդման մեթոդները:

Օրինակ, ուսուցիչը խնդրում է ուսանողներին արձանագրել իրենց տպավորությունները, սենսացիաները, տրամադրությունները կամ վիճակները տեքստը կամ արվեստի այլ գործ ընկալելուց հետո՝ օգտագործելով ներկեր թղթի վրա: Այս աշխատանքի հաջորդ փուլը զգացմունքների, գնահատականների, գույնի ու գծերի մեջ բռնված ու արտացոլված «կռահումն» է և դրանց բանավոր արտահայտումը։

Բանավոր և գրավոր խոսքը, որպես խոսքի գործունեության տեսակներ, իրականացվում են փոխկապակցված խոսքամտածողության գործընթացներում՝ ասույթի ընկալում և վերարտադրում՝ պայմանավորված հաղորդակցական իրավիճակով։ Դասին միջառարկայական կապերի ակտիվ ներգրավմամբ ստեղծված խոսակցական միջավայրը խթան է դառնում տարբեր տեսակների և տեսակների խոսքային գործունեության գեներացման համար։ Այս գործունեության ընթացքում բնական հաղորդակցության պայմաններին հնարավորինս մոտ ձևավորվում են հաղորդակցական հմտություններ, որոնք ապահովում են ինչպես ընկալում, այնպես էլ հայտարարությունների ստեղծում:

Ռուսաց լեզվի ուսուցման հաղորդակցական մոտեցումը որոշեց ուսուցման նոր մեթոդների որոնումը։ Մայրենի խոսքի յուրացման ավանդական դպրոցական իմիտացիոն մեթոդի հետ մեկտեղ, իր դասավանդման այնպիսի առաջատար մեթոդներով, ինչպիսիք են ըստ նմուշի ներկայացումը և կազմը, ավելի ու ավելի մեծ նշանակություն է ստանում խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդը, որն իրականացվում է տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժությունների հիման վրա: արտասանության բովանդակության և խոսքի ձևավորման կախվածության վրա.խոսքի իրավիճակից. Աշխատանքի այն ձևերից, որոնք խթանում են ռուսերենի դասերին սովորողների հաղորդակցական կարողությունների կատարելագործումը, կարելի է անվանել հետևյալը. Մեկ կամ մի քանի ուսանող կատարում են զբոսավարի պարտականությունները, իսկ մյուսները՝ զբոսաշրջիկներ), ցուցահանդեսի բանավոր կամ գրավոր հրավեր, երկխոսություն ցուցասրահում «Նկարում. Նկարչի, գրողի, ռեժիսորի, դերասանի հետ հարցազրույցների հարցեր կազմելը, նվերի ընտրությունը հիմնավորող (դերային խաղ» Խանութում », երկխոսությունը վարում է առևտրի հարկի «գնորդը» և խորհրդատուն. «) և այլն:

Այս վարժությունները, որոնք ուսանողների մեջ զարգացնում են խոսքի իրավիճակի հետ արտահայտությունների բովանդակությունը և ձևը փոխկապակցելու ունակությունը, կարգապահական մտածողությունը, հղկել լեզվի զգացողությունը, սովորեցնել նրանց ճկուն օգտագործել այն, մեծ կրթական արժեք ունեն, քանի որ դրանք բարձրացնում են խոսքի մշակույթը և մշակույթը: վարքագծի ընդհանուր առմամբ.

Հարկ է նշել, որ դասարանում խոսքի իրավիճակների կազմակերպումը և ուսանողների կողմից տարբեր տեսակի իրավիճակային վարժությունների կատարումը ինքնանպատակ չէ, այլ դպրոցականների հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման միջոց, գրելու համար նյութեր կուտակելու միջոց: . Քանի որ գրավոր խոսքը զարգանում է, եթե այն համեմատվում է արդեն յուրացված բանավոր խոսքի հետ, մենք հնարավոր և անհրաժեշտ ենք համարում խոսքի բանավոր և գրավոր ձևերի ողջամիտ փոփոխությունը ռուսաց լեզվի դասերին, մասնավորապես խոսքի զարգացման դասերին:

Դասի մեր առաջարկած կառուցվածքում՝ շարադրություն գրելու նախապատրաստություն, նախատեսված է տարբեր բնույթի գրավոր առաջադրանքները կատարելու համար պահանջվող ժամանակը՝ ուսանողների բանավոր ելույթների հետ համատեղ: Դպրոցականների դիտարկումները, նրանց վիճակը, գնահատականը, դրդապատճառները, առաջացող հիշողությունների, մտքերի, զգացմունքների բանավոր արտահայտման եղանակների հետաքրքիր գտածոները դասի յուրաքանչյուր փուլում ուսանողների կողմից արտացոլվում են նախագծերում: Անհատական ​​և խմբային աշխատանք քարտերի վրա, տեքստի համալիր վերլուծություն, ստուգաբանական և բառակազմական վերլուծություններ, ըստ ասոցիացիայի բառերի շղթաների կազմում, նմուշի հիման վրա դարձվածքներ, դրանց հիման վրա նախադասությունների կառուցում և այլն։ փոխարինել կատարված առաջադրանքի բանավոր մեկնաբանությամբ (պաշտպանությամբ): Շարադրության թեմայի իրականացման մոտեցումները, արտահայտիչ միջոցները, որոնք գտնվել են մենախոսական ելույթների, քննարկումների կամ քննարկումների արդյունքում, արձանագրվում են նաև գրավոր։ Բանավոր աշխատանքի արդյունքում ընտրված և դասի ընթացքում նամակում արտացոլված նյութը այնուհետև մարմնավորվում է սովորողների գրվածքներում:

Անհրաժեշտ է առավելագույնս օգտագործել խթանիչ-մոտիվացիոն մեթոդները, տեխնիկան և ձևերը, որոնք աշխատում են զարգացման և կրթության համար՝ դրանք կիրառելով պատմական, մշակութային և բանավոր-փոխաբերական համատեքստերում, որոնք ստեղծված են ռուսաց լեզվի դասերին միջառարկայական կապերի ինտեգրված իրականացման միջոցով: և կենտրոնացել է ուսանողների հաղորդակցական կոմպետենտության ձևավորման, յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության ստեղծագործական ներուժի ներդրման և ազգային ինքնության վերածննդի վրա։

1.2 Լեզվական կարողությունների տիպաբանություն

Բանավոր ունակություն - Բանավոր բանականություն: Բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության անհատի արտահայտման աստիճանը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու կարողություն. Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրեր և սահմանված կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողությունները ախտորոշելիս ուսումնասիրվում են անհատի հնարավորությունները տարբեր մակարդակներում լեզվական տարրերի և հրահանգների կանոնների օգտագործման վերաբերյալ: Այս մոտեցումը թելադրված է Բ.Մ.-ի աշխատությունների հիմնական դրույթներից մեկով. Թեպլովա. կարողությունները կարելի է բացահայտել միայն գործունեության բնութագրերի վերլուծության հիման վրա. գործունեության հաջողությունը կախված է կարողությունների համալիրից. հնարավոր է փոխհատուցել որոշ կարողություններ ուրիշների հետ լայն շրջանակում: Բ.Մ. Թեպլովը մատնանշեց, որ մարդկանց խառնվածքի հատկությունների տեսանկյունից տարբերակում է ոչ այնքան գործունեության վերջնական արդյունքը, որքան արդյունքի հասնելու ճանապարհը։ Ինչպես գիտեք, այս դրույթները ելակետ դարձան բազմաթիվ աշխատությունների և հոգեբանական դպրոցների համար, որոնք զբաղվում են կարողությունների և անհատական ​​գործունեության ոճի խնդիրների ուսումնասիրությամբ (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau և այլն): .

1. Կարողություններն ու դրանց բնական նախադրյալները

(հակումներ - ունակություններ - հնարավորություններ)

Ոչ մայրենի, երկրորդ կամ օտար լեզվի (FL) յուրացման ունակության խնդիրը միշտ անհանգստացրել է ոչ միայն ուսանողներին, ուսուցիչներին, այլ նաև մեթոդիստներին և հոգեբաններին: Այս խնդիրը լուծվել է տարբեր ձևերով՝ կախված որոշակի տեխնիկայի հիմքում ընկած գիտական ​​հայեցակարգից: Ավելին, ուսուցման մեթոդները կարող էին գրեթե տրամագծորեն հակառակ վերաբերմունք ունենալ:

Փորձենք համակողմանիորեն դիտարկել ուսուցման և լեզվի յուրացման խնդիրը՝ հաշվի առնելով ունակությունների անհատական ​​տարբերությունները, դրանց բնական պայմանավորվածությունը (հակումները), ինչպես նաև անհատական ​​ուսուցման ռազմավարությունը:

Ինչպես գիտեք, ամենաընդհանուր ընդունվածը կարողությունների հետևյալ սահմանումն է. ունակությունները անհատական ​​հոգեբանական բնութագրիչներ են, որոնք ապահովում են գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման հեշտությունն ու արագությունը, բայց դրանք չեն կրճատվում (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein): Ավելին, Բ.Մ. Teplov (1961 թ.) ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ միայն այն անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, որոնք կապված են համապատասխան գործունեության հաջողության հետ, կարող են կոչվել կարողություններ:

Իսկ Բ.Մ. Թեպլովը և Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծ նշանակություն էր տալիս կարողությունների բնական հակումներին՝ չնվազեցնելով կարողությունների զարգացման դերը համապատասխան տեսակի գործունեության մեջ՝ վերապատրաստում և կրթություն, շրջակա միջավայր։ Կարողությունների խնդիրը կապելով զարգացման հարցի հետ՝ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը գիտակցում էր, որ «անհատը պետք է ունենա նախադրյալներ, ներքին պայմաններ իր օրգանական աճի համար» և «որ դրանք կանխորոշված ​​չլինեն, տրված չլինեն ավարտված ձևով որևէ զարգացումից առաջ և դուրս»: Ներքին պայմանների բաղադրությունը, որը միջնորդում է արտաքին ազդեցությունների ազդեցությունը և որոշ չափով որոշում է մարդու կարողությունների ձևավորումը, ներառում է նրա բնական բնութագրերը։ Եթե ​​բնական, օրգանական պայմանները չեն կարող բացատրել մարդու մտավոր գործունեության փոփոխությունները, գրել է նա, ապա անհնար է դրանք որպես պայմաններ բացառել այս գործունեության բացատրությունից։ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը մեծապես կարևորում էր կարողությունների զարգացման արտաքին և ներքին պայմանների փոխհարաբերությունները՝ որպես կարողությունների տեսության հիմնարար վիճելի հարցերի լուծման տեսական հիմք։ Արտադրողականությունը, գործունեության արդյունավետությունը ինքնին կարևոր է, բայց դա ուղղակիորեն չի որոշում, միանշանակ չի որոշում մարդու ներքին հնարավորությունները, նրա կարողությունները։ Ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «անհնար է որոշել մարդու մտավոր ունակությունները, ինտելեկտը միայն նրա գործունեության արդյունքով՝ առանց դրան տանող մտածողության գործընթացի բացահայտման»։

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ այս տեսակետների արտացոլումը ընդհանուր կարողությունների (կամ ընդհանուր մտավոր ունակությունների) մեկ այլ սահմանումն է, որը, վերը նշված սահմանումներից հետևելով, ուղղակիորեն կապված է կրթական գործունեության հետ. սա սովորելու մասին է: Սովորելիությունը դիտվում է որպես ուսումնական գործունեության յուրացման աշակերտի անհատական ​​կարողությունների հատկանիշ՝ ուսումնական նյութի անգիր, խնդիրներ լուծելու, տարբեր տեսակի կրթական վերահսկողության և ինքնատիրապետման իրականացում: Բովանդակային տեսանկյունից սովորելու կարողությունը ներառում է ուսանողի անհատականության բազմաթիվ ցուցիչներ և պարամետրեր.

1) ճանաչողական ունակություններ (զգայական և ընկալման գործընթացների առանձնահատկություններ, հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն և խոսք).

2) անհատականության գծերը (մոտիվացիա, բնավորություն, հուզական դրսեւորումներ);

3) որակներ, որոնք որոշում են հաղորդակցության հնարավորությունները և անձի համապատասխան դրսեւորումները (շփվողականություն, մեկուսացում և այլն).

Դինամիկ կողմից ուսուցումը բնութագրվում է. Այս խնդիրն առավել զարգացած է խորհրդային կրթական հոգեբանների (Բ.Գ. Անանիև, Ն.Ի. Մենչինսկայա, Զ.Ի. Կալմիկովա, Ս.Ֆ. Ժույկով, Գ.Գ. Սաբուրովա և ուրիշներ) ուսումնասիրություններում:

Ժամանակակից հոգեբանական և հոգեբանական գրականության մեջ հաճախ օգտագործվում է «իրավասություն» (հոգեբանության մեջ) կամ «իրավասություն» (լեզվաբանության մեջ) հասկացությունը։ Վերոնշյալ դիրքերի համատեքստում կարող եք հասկանալ կարողությունը՝ սա «սովորելն է»։ Իրավասությունը կարող է լինել ուսուցման արդյունք կամ կարող է համընկնել «կարողություն» հասկացության վրա (հաշվի առնելով ձեռքբերումների «արժեքը»):

Ներկայացնենք «կարողություն» հասկացության որոշ սահմանումներ։

Խոսելով կարողությունների մասին՝ մենք ներկայացնում ենք գնահատման չափանիշ՝ ենթադրելով պոտենցիալ հնարավորություններ և հակումներ, որոնցից կախված է համապատասխան կոմպետենտության ձևավորման արագությունը, որակը և մակարդակը։

Այստեղ պետք է շեշտել հասկացությունների անորոշությունը։ Ն.Չոմսկին տարբեր կերպ է մեկնաբանում այս տերմինները՝ համեմատելով «լեզու» և «խոսք» երկու ասպեկտները, նա հակադրում է գեներացնող սարքը սերնդին, իսկ բնածին կարողությունը (կարողությունը)՝ օգտագործմանը (կատարումը): Հոգեբանական և լեզվաբանական գիտության մեջ «լեզվական կարողություն» հասկացությունները բնութագրվում են տարբեր ձևերով. Լեզվական կարողությունների լեզվական ըմբռնումը կարելի է գտնել Ա.Ա. Լեոնտևը. Ա.Ա. Լեոնտև, 1965, էջ 54): Այս սահմանումը արտացոլում է ընդհանուր հատկություն, կոնկրետ մարդու՝ լեզվին պատկանելություն, կամ, այլ կերպ ասած, ընդհանուր հոգեբանական բնութագրեր, սակայն լեզուները որպես անհատի անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշ օգտագործելու ունակության հարցը չի շոշափվում։

Ջ. Գրինը, նկատի ունենալով խնդիրը, նշեց, որ լեզվական կարողությունը դիտվում է որպես տվյալ լեզվով խոսելու կարողություն ապահովող մի բան։ Ն.Չոմսկու համար սրանք մի քանի բնածին «ունիվերսալ» մեխանիզմներ են, որոնք ուղղորդում են երեխայի լեզուն սովորելու առաջին քայլերը՝ անկախ լեզվի յուրացման անհատական ​​տարբերակներից:

Հատկանշական է, որ լեզվի և խոսքի փոխհարաբերությունների հարցը վերլուծելիս լեզվաբանների մեծ մասը միաբերան հաշվի է առնում այն ​​փաստը, որ լեզվի վրա ազդում են ոչ լեզվական գործոններ՝ անուշադրություն, սահմանափակ հիշողություն, ժամանակի պակաս, հուզական երանգավորում, մոտիվացիա և այլն։ Վերջիններս պատկանում են այսպես կոչված «գերլեզվային մնացորդին».

Այս հայեցակարգի հաղորդակցական նշանակության պատճառով մենք հատուկ ուշադրություն ենք դարձնում այս պարամետրին: «Գերլեզու մնացորդը» խոսքի հնչյունում այն ​​ամենն է, որը պատահական է, պատահական կամ լրացուցիչ՝ լեզվի՝ որպես մարդկանց միջև հաղորդակցության կարևորագույն միջոցի տեսանկյունից։ Նկատի ունեցեք, որ այս մնացորդը կազմված է՝ ա) լեզվի ըմբռնման և վերարտադրման անհատական ​​հատկանիշներից (առանձնահատկություններ արտասանության մեջ, առանձին բառերի թերի կամ սխալ ընկալում և այլն). բ) լեզվի օգտագործման որոշակի փաստերի օգտագործման սոցիալապես զարգացած առանձնահատկություններից՝ որոշակի էֆեկտի հասնելու համար, որն ուղղակիորեն կապված չէ լեզվի հիմնական գործառույթի հետ (մասնավորապես՝ գրական նպատակներով ձայնի որպես այդպիսին տարրերի օգտագործումը. հանգ, այլաբանություն, հնչյունագիր և այլն) Ոչ լեզվական երևույթների հոգեբանական նշանակությունը բացահայտված է Մ.Մ. Բախտինը, Ա.Ա. Լեոնտև, Ի.Ա. Ձմեռ. Ըստ Ա.Ա. Լեոնտև, ինտոնացիա, տեմբր, դեմքի արտահայտություններ և այլն: կարող է նույնիսկ նվազագույնի հասցնել բանավոր պատասխանի «ուղղակի» իմաստի ազդեցությունը և հակասել դրան («բառերը կարող են դուրս մղվել իրենց իմաստից այս կամ այն ​​ինտոնացիայով» - Յու. Ն. Տինյանով)

Լեզվի միավորների և խոսքի միավորների միջև հոգեբանորեն հիմնավորված սահմանը գծել է Մ.Մ. Բախտին (1979): Որպես խոսքային հաղորդակցության իրական միավոր՝ նա համարում էր ասույթ, իսկ որպես լեզվական միավորներ (որպես համակարգ)՝ բառերն ու նախադասությունները։ Ըստ Մ.Մ. Բախտին, նախադասությունները չեն փոխանակվում, ինչպես բառերը (խիստ լեզվական իմաստով) և բառակապակցությունները չեն փոխանակվում. փոխանակել հայտարարություններ, որոնք կառուցված են օգտագործելով լեզվական միավորներ՝ բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ. ընդ որում, ասույթը կարելի է կառուցել մեկ նախադասությունից և մեկ բառից։ Ըստ Մ.Մ. Բախտինը, հույզերը, գնահատականը, արտահայտությունը խորթ են լեզվի խոսքին և ծնվում են միայն արտահայտման, կենդանի օգտագործման գործընթացում։

Այսպիսով, լեզվաբանությունն առաջնագծում դնում է լեզվի ուսումնասիրությունը՝ որպես նշանային համակարգ, իսկ հոգեբանությունը՝ խոսքի գործընթացը, խոսքի առաջացման և ընկալման գործընթացը։ Հոգեբանական մոտեցման համատեքստում, հետևաբար, անհրաժեշտ է առանձնացնել մի շարք հասկացություններ՝ «լեզու», «խոսք», «հաղորդակցում» և կարողությունների ու իրավասությունների համապատասխան տեսակներ։

Գրականության մեջ հաղորդակցական կոմպետենտությունը դիտվում է որպես ուսուցման արդյունքում հաղորդակցության, վարքագծի որոշակի նորմերի բավարար յուրացման աստիճան։ Հաղորդակցական իրավասությունը էթնո և սոցիալ-հոգեբանական չափանիշների, չափանիշների, վարքագծի կարծրատիպերի յուրացումն է. հաղորդակցության «տեխնիկայի» տիրապետման աստիճանը. Այսպես կոչված հաղորդակցական տեխնիկայում լեզվի իմացության ձեռքբերմանը զուգընթաց ապահովվում է հաղորդակցման տեխնիկայի գործնական տիրապետումը, քաղաքավարության կանոնները, վարքագծի նորմերը և այլն։ Խոսքի իրավասությունը լեզվական համակարգ է գործողության մեջ, սահմանափակ թվով լեզվական միջոցների կիրառում, դրանց գործառության օրինաչափություններ՝ ասույթներ կառուցելու համար՝ զգացմունքների ամենապարզ արտահայտությունից մինչև ինտելեկտուալ տեղեկատվության նրբերանգների փոխանցում։

Լեզվական իրավասությունը հասկացվում է որպես անձի լեզվական (լեզվաբանական) գիտելիքների ներուժ, լեզվական միավորների վերլուծության և սինթեզի կանոնների մի շարք, որոնք թույլ են տալիս կառուցել և վերլուծել նախադասություններ, օգտագործել լեզվական համակարգը հաղորդակցման նպատակներով: Լեզվաբանական կոմպետենտության բովանդակությունը լեզվի կատեգորիաների ու միավորների ու դրանց գործառույթների յուրացումն է, լեզվի գործելու օրենքների ու կանոնների ընկալումը։ (Լ.Վ. Շչերբա, Վ.Ա.Զվեգինցև, Ի.Ա.Զիմնյայա և ուրիշներ): Ի.Ա. Ձմեռը լեզուն հասկանում է որպես միջոց, իսկ խոսքը որպես խոսքի գործունեության գործընթացում լեզվի միջոցով մտքեր ձևավորելու և ձևակերպելու միջոց:

Այսպիսով, մենք կդիտարկենք իրավասությունը (կամ կոմպետենտությունը) որպես ուսուցման, նվաճումների արդյունք՝ բնականաբար ենթադրելով, որ նվաճումների նույն մակարդակում կարող են ներգրավվել տարբեր ունակություններ, տարբեր տեսակի կարողություններ, ռազմավարությունների տեսակներ ունեցող մարդիկ կարող են բարձր դրսևորել։ արտադրողականություն օտարալեզու խոսքի գործունեության մեջ Լեզվի յուրացում. Անշուշտ, փոքր նշանակություն չունեն գնահատման չափանիշները՝ գնահատվողը՝ լեզվի իմացությո՞ւնը, թե՞ լեզվի իմացությունը՝ որպես հաղորդակցման միջոց։

Հետևաբար, լեզվի յուրացման գործընթացի հոգեբանական վերլուծության և ձուլման անհատական-տիպիկ հատկանիշների բացահայտման համար մեզ համար սկզբունքորեն կարևոր է առանձնացնել այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են ձուլումը (կապված լեզվական միջոցների, ճանաչողական գործընթացների հետ) և կիրառումը (կապված խոսքի հաղորդակցական գործունեություն):

Գլուխ 2. Ռուսաց լեզվի դասերին խոսքային հմտությունների զարգացում

2.1.Բառի խոսքի ըմբռնումը ռուսաց լեզվի ուսուցման գործընթացում

Ռուսերենի դասաժամերի հիմնական դիդակտիկ միավորը բառն է։ Սովորողների կողմից խոսքին տիրապետելը բավականին բարդ և երկարատև գործընթաց է, որը պահանջում է ուսուցչից որոշակի բանասիրական, հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական պատրաստվածություն։

Բառը որպես բառային և քերականական միավորի յուրացման առաջին փուլը կառուցվել է վաղուց և շատ ավանդական ձևով նկարագրված է ռուսաց լեզվի բոլոր դասագրքերում: Երկրորդ փուլը, որը կապված է բառի գործունեության հետ, պահանջում է ուղղակի ելք զարգացնել ուսանողների խոսքի գործունեության մեջ: Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր բառը նախ և առաջ որպես խոսքի միավոր դիտարկելը, որը բացահայտում է խոսք ստեղծելու ունակությունը, քանի որ բառը և՛ «տեքստի առաջացման սկզբնական ծիլն է», և՛ ստեղծագործելու նյութ։ տեքստ.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնումը ուսանողների մոտ զարգացնում է «վերաբերմունք» խոսքի ստեղծագործության նկատմամբ: Բայց աշակերտի լեզվական համակարգը «խոսքի պատրաստության վիճակի մեջ» բերելու համար անհրաժեշտ է բառի հետ բազմակողմանի, բազմակողմանի աշխատանք, որն սկսվում է դրա խորությունն ու հեռանկարը որոշելուց։

Բառի խոսքի խորությունը չափվում է հիմնականում նրա իմաստներով, որոնք ներկայացված են բառարաններում։ Խոսքի ստեղծման դասերին տարբեր տեսակի բառարանների դիմելը ուսանողների աշխատանքի պարտադիր մասն է, քանի որ բառարանները ոչ միայն «բանաստեղծների ոգու գաղտնիքների բանալիներ» են 2, այլ նաև իրենց ոգու գաղտնիքները:

Եկեք ցույց տանք, թե ինչպես խոսակցական դասերից մեկում (մարդասիրական) դասարանի աշակերտները համարում են քամի բառն իր իմաստային ողջ բազմազանությամբ՝ այդպիսով չափելով նրա խոսքի խորությունը և սահմանելով խոսքի հեռանկարը։

Բառի բառային իմաստը ստուգվում է ուսանողների կողմից՝ օգտագործելով բացատրական բառարանը.

ՔԱՄԻ. Օդի հոսքի շարժումը հորիզոնական ուղղությամբ.

դարձվածքաբանություն. Քամին գլխում. Ո՞ր քամին է փչել կամ ինչ քամի է այն փչել։ Քամին սուլում է ձեր գրպաններում: Նետեք (կամ նետեք, նետեք) փողը ջրահեռացման տակ: Բառերը քամուն նետեք; խոսիր քամու հետ. Քիթդ քամու տակ պահիր։ Գործարկել քամու մեջ: Որտեղ քամին փչում է: Այնտեղից, որտեղից քամին է փչում: Փնտրեք (կամ բռնեք) քամին դաշտում: Սպանվել է քամուց. Քամուց քշված (կարծես, ասես):

Այս բառարանի մուտքի վերլուծությունն օգնում է ուսանողներին որոշել քամու էությունը՝ շարժումը (գործողություն, դինամիկա):

Բառի ընկալման իմաստը իմաստ է, որը կապված է բառի իմաստի սուբյեկտիվ, կոնկրետ-զգայական ընկալման հետ. իմաստ, որը կապված է իրերի արտացոլման հետ գիտակցության մեջ զգայարանների միջոցով:

Խոսքի ձևավորման դասին ուսանողներին առաջարկվում է բառը «լցնել» գույնով, ձայնով, հոտով, բնութագրել այն առարկան, որը նշված է այս բառով, այսինքն՝ որոշել բառի ընկալման իմաստը:

WIND (ուսանողական աշխատանքից)

Գույն - թափանցիկ, անտեսանելի, վարդագույն, կապույտ, սև, սպիտակ, անգույն, մոխրագույն, դեղին, պայծառ, հեռավոր լեռների գույնը, սառը երկնքի գույնը:

Ձայն - հղկոց, բզզոց, խշխշոց, խշխշոց, սրտի բաբախյուն, պարային երաժշտություն, սուլոց, թակող փեղկեր, շշուկ, հառաչանք, աղերսանք, հանգչում, զանգեր, զնգոց, արձագանք:

Հոտը ծաղկային է, թեթև, ազատության հոտ, լեռնային, գլխապտույտ, թարմ, ծովի, անձրևի, կամքի, փոշու, թարմության հոտ։

Բնավորություն - ազատ, խենթ, ուժեղ, բուռն, պարուրող, հմայիչ, հուզիչ, հուզիչ, անհանգիստ, անխիղճ, վայրի, անսանձ, ժիր, անխոհեմ, եռանդուն, անհանգիստ, խելագար, անզգույշ, ազատ, խռովարար, խենթ, անզուսպ, անտանելի:

Բառի ընկալման իմաստը որոշում է նրա փոխաբերական ներուժը:

ծեր և միայնակ;

քամին թռչում է աշխարհով մեկ և խոզաբուծության պես հավաքում է հոտեր, ձայներ, հառաչանքներ, լաց, ծիծաղ, - ամեն ինչ;

երկար մոխրագույն մորուքով խիստ ծերունի;

քամին, երիտասարդի պես, շտապում է առաջին ժամադրությանը և վախենում է ուշանալ, անխոհեմ վարորդ.

իմ մանկության կապույտ քամին (թեթև, հանգիստ, հանգստացնող);

սև քամի - վախ (բարձրաձայն, արցունքաբեր);

սպիտակ քամի - իմ երիտասարդությունը (դողացող, արագ, բուռն):

Բառի ասոցիատիվ նշանակությունը որոշվում է տվյալ բառի նկատմամբ բառեր-արձագանքների իմաստներով։ WIND (ուսանողական աշխատանքից)

թեթևություն, ուրախություն, ձգտում, հույս;

սաղարթ, ցուրտ, փոթորիկ, տուն;

վախ, հոգու ճիչ, կյանքս, առաջ գնալով;

ազատություն, տարածություն, ցուրտ, ամպեր, անդունդ, արև;

ճանապարհ, հեռավորություն, անցյալ, աչքեր, քուն;

մաքրություն, ուժ, թափանցիկություն;

պատուհան, պատուհան, ընկեր, ողջույն, օգնություն;

փոթորիկ, շարժում, ցուրտ;

փոշի, ուժեղ, վայրի, սառը;

ծով, փոթորիկ, միայնակ նավ.

Բառի ստուգաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. - Ընդհանուր սլավոնական. Ձևավորվել է սուֆաների օգնությամբ։ -երեքը նույն հիմքից, ինչպես փչել: Սկզբում դա քամիների աստծո անունն էր։ ամուսնացնել չոր քամի - «չոր քամի, այսինքն՝ քամի.

Բառի խորհրդանշական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻՆ վերածնված ոգու բանաստեղծական կերպարն է, որի ազդեցությունը կարելի է տեսնել, լսել, բայց ինքն իրեն անտեսանելի է մնում։ Քամին, օդը և շունչը սերտորեն կապված են առեղծվածային սիմվոլիզմում: Քամիները գործում են որպես աստվածային սուրհանդակներ և որպես տիեզերքի ուղղությունները ղեկավարող ուժեր: Այստեղից էլ ծագում են քամին պատկերող այտուց այտերով գլուխները։ Քամիները հաճախ անձնավորվել են որպես կատաղի և անկանխատեսելի ուժեր:

Ավելի ընդհանուր իմաստով քամին փոփոխության, անկայունության, դատարկ պարծենկոտության և անցողիկության հզոր խորհրդանիշ է. սրանք են նրա հիմնական իմաստները 20-րդ դարում:

Բառի դիցաբանական իմաստը որոշվում է բառարանով։

ՔԱՄԻ. Ժողովրդական համոզմունքներում այն ​​օժտված է դիվային արարածի հատկություններով։ Քամու ուժը, նրա կործանարար. կամ շահավետ ուժ։ առաջացնել քամին հանգստացնելու անհրաժեշտություն՝ նրա հետ սիրալիր խոսել: «Կերակրե՛ք» և նույնիսկ զոհաբերե՛ք նրան։ Հատկանշական է նաև քամիների բաժանումը «բարի» (օրինակ՝ «սուրբ օդ»՝ բարենպաստ, բարենպաստ քամի) և «չար», որի ամենավառ մարմնավորումը պտտահողմն է։

Գեղարվեստական ​​տեքստում որոշվում է բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը։ Գրական տեքստերում բառերի իմաստները փոխակերպվում և բարդանում են։ «Գեղարվեստական ​​ընդհանրացումը, որը իրականացվել է բառի իմաստով», - գրում է Դ.Մ. Պոտեբնյան, - ենթադրաբար կարելի է համարել գիտակցության և մտածողության գործընթացի խառը միավոր. որպես արվեստագետ, և կոնցեպտի կոնկրետ զգայական իրականացումը փոխաբերական ձևով, այն կապված է ասոցիատիվ կապերի, հուզական-գնահատական ​​տարրի, գեղագիտական ​​նշանակություն ձեռք բերող մոդալների ակտուալացման հետ»:

Խոսքի ստեղծման դասում դիտումը և եզրակացությունները պահանջում են քամի բառի վարքագիծը գրական տեքստերում: Աշակերտները տեքստի վերլուծության գործընթացում որոշում են քամի բառի գեղարվեստական ​​(փոխաբերական) նշանակությունը:

Աշնան սկիզբն էր, «Գոնչարով» շոգենավը վազում էր ամայի Վոլգայով։ Վաղ ցուրտը փաթաթված, ամուր և արագ փչեց դեպի իր ասիական տարածության մոխրագույն հոսանքների վրայով, նրա արևելյան, արդեն կարմրած ափերից, ցրտաշունչ քամի, որը ծածանում էր դրոշը ետևում, գլխարկներ, գլխարկներ և հագուստներ, որոնք քայլում էին տախտակամածի վրա, կնճռոտվում: նրանց դեմքերը՝ հարվածելով նրանց թևերին և հատակին: Եվ աննպատակ ու ձանձրալի, միակ ճայը ցատկեց շոգենավը. նա թռավ, ուռուցիկ թավալելով սուր թեւերի վրա, հենց ետևում, այնուհետև թեք սահեց դեպի հեռավորությունը, այն կողմը, կարծես չիմանալով, թե ինչ անել իր հետ: մեծ գետի անապատ և աշնանային մոխրագույն երկինք: (Ի. Ա. Բունին):

Սառը քամի; քամին, որը ծածանում էր դրոշը տախտակամածի վրա քայլողների գլխարկները, գլխարկներն ու հագուստները, նրանց համար կնճռոտում էր լորենու ծառը, ծեծում թեւերին ու հատակին։

Սեպտեմբերի վերջից մեր այգիներն ու հնձանը դատարկվեցին, եղանակը, ինչպես միշտ, կտրուկ փոխվեց։ Քամին ամբողջ օրը պատռում ու փշրում էր ծառերը, առավոտից երեկո անձրևները թափում էին դրանք։ Երբեմն երեկոյան մռայլ ցածր ամպերի արանքում ցածր արևի դողդոջուն ոսկե լույսը ճանապարհ էր ընկնում դեպի արևմուտք. օդը դարձավ մաքուր ու պարզ, և արևի լույսը շլացուցիչ շողշողում էր սաղարթների միջև, ճյուղերի միջև, որոնք շարժվում էին կենդանի ցանցի պես և խռովվում էին քամուց։ Հյուսիսում սառն ու պայծառ, կապարե թանձր ամպերի վերևում փայլում էր հեղուկ կապույտ երկինքը, և այս ամպերի հետևից կամաց դուրս սողում էին ձյունառատ լեռ-ամպերի գագաթները։ Դուք կանգնում եք պատուհանի մոտ և մտածում. Բայց քամին չէր թուլանում։ Նա խռովեց այգին, պատռեց ծխնելույզից անընդհատ հոսող մարդկային ծխի հոսքը և նորից բռնվեց մոխրի ամպերի չարագուշակ մազերից։ Նրանք վազեցին ցածր և արագ, և շուտով, ինչպես ծուխը, պղտորեցին արևը: Նրա փայլը մարեց, պատուհանը փակվեց դեպի կապույտ երկինք, և այգին դարձավ ամայի ու ձանձրալի, և նորից սկսեց անձրև ցանել։ սկզբում հանդարտ, զգույշ, հետո ավելի թանձր և վերջապես վերածվեց անձրևի՝ փոթորիկով ու խավարով: Երկար, անհանգիստ գիշեր էր գալիս։ (Ի. Ա. Բունին):

Քամին պատռեց ու փշրեց ծառերը. քամին չէր թուլանում; խանգարեց այգին, պոկեց ծխնելույզից շարունակաբար հոսող մարդկային ծխի հոսքը. տիրեց մոխրի ամպերի չարագուշակ մազերին:

Եկել է աշունը՝ անցյալ տարվա նման խոնավ ու կեղտոտ։ Դրսում մոխրագույն, արցունքոտ առավոտ էր։ Մուգ մոխրագույն, ասես քսված, ամպերն ամբողջությամբ ծածկեցին երկինքը, և իրենց անշարժությամբ մելամաղձություն պատճառեցին։ Արևը կարծես գոյություն չուներ. Մի ամբողջ շաբաթ նա ոչ մի անգամ չնայեց երկրին, կարծես վախենալով ներկել իր ճառագայթները հեղուկ ցեխի մեջ:

Անձրևի կաթիլները թմբկահարում էին պատուհաններին

հատուկ ուժով քամին լաց էր լինում խողովակների մեջ ու ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես։ Չեր երևում մի դեմք, որի վրա չկարողանար կարդալ հուսահատ ձանձրույթը։ (Ա.Պ. Չեխով).

Քամին լաց էր լինում շեփորների մեջ և ոռնում էր տիրոջը կորցրած շան պես։

Ժամանակը մոտ էր գիշերը։

Քեռի Տիխոնի պանդոկում կաբինետների ու ուխտավորների մի խումբ կար։ Աշնանային ցնցուղը և սաստիկ թաց քամին քշում էին պանդոկ, որը մտրակի նման հարվածում էր նրանց երեսին։ Թաց ու հոգնած ճամփորդները նստում էին պատերի մոտ գտնվող նստարաններին և քամուն լսելով՝ ննջում էին։ Նրանց դեմքերին ձանձրույթ էր գրված։ Կաբինետներից մեկի՝ մի փոքրամարմին տղամարդու՝ գրկախառնված, քերծված դեմքով, ծոցին թաց ակորդեոն կար. նա նվագեց և մեխանիկորեն կանգ առավ։

Անձրևի շիթը թռավ դռան վրայով, աղոտ, յուղոտ լապտերի շուրջը։ Քամին գայլի պես ոռնաց, ճռռաց և, ըստ երևույթին, փորձեց պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։ Բակից լսվում էր ձիերի խռպոտն ու ցեխի մեջ ապտակելը։ Խոնավ էր ու ցուրտ։ (Ա.Պ. Չեխով).

Դաժան թաց քամի, որը մտրակի պես հարվածում էր դեմքերին. քամին գայլի պես ոռնում էր, ճչում և, ըստ երևույթին, փորձում էր պոկել պանդոկի դուռը ծխնիներից։

Տնից ճանապարհին.

Ես սիրում եմ քամին: Ամեն ինչից ավելին: Ինչպես է քամին ոռնում: Ինչպես է քամին հառաչում: Ինչպե՞ս կարող է քամին ոռնալ և հառաչել: Ինչպե՞ս կարող է քամին կանգնել ինքն իրեն:

Օ՜, քամի, քամի: Ինչպես է դա հառաչում ձեր ականջներում: Ինչպես է նա արտահայտում կենդանի հոգի: Այն, ինչ դու ինքդ չես կարող, քամին կարող է պատմել ողջ աշխարհի կյանքի մասին։

Շնորհակալություն քամի! Ես լսում եմ քո հառաչանքը: Ինչպես է այն թեթեւացնում, ինչպես է այն տանջում: Շնորհակալություն քամի! Լսում եմ, լսում եմ! Ես ինքս թողեցի իմ սեփական տանիքը։

Հոգին կարող է, ինչպես դուք, հառաչել: Բայց կարո՞ղ է նա այդպես տեր կանգնել իրեն: Ճանապարհը անշունչ է, ձանձրալի և հարթ: Բայց քամին հառաչում է։ Մի հանգստացեք.

Քամին ոռնում է; քամին հառաչում է; քամին կարող է կանգնել ինքն իրեն; հառաչում է ականջներում, արտահայտում է կենդանի հոգի. քամին կարող է պատմել այս աշխարհում կյանքի մասին. հառաչանքը (քամին) թեթեւացնում և տանջում է.

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ըմբռնման արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե դասին օգտագործվում են ոչ միայն գեղարվեստական, այլև նկարչական և երաժշտական ​​գործեր։ Նրանք օգնում են ուսանողներին զգալ բառի գեղատեսիլ և երաժշտական ​​իմաստն ու հնչեղությունը: Այսպիսով, քամի բառը յուրացնելու գործընթացում առաջարկվում են հետևյալ ստեղծագործական առաջադրանքները.

Նկարեք (բանավոր) քամին (անտառում, ծովում, դաշտում, մարգագետնում և այլն): Ինչպե՞ս կարող եք դա պատկերել:

Նախքան քեզ բնանկարներ (Ի. Օստրուխով. «Սիվերկո», Ն. Մ. Ռոմանին. «Քամին Ուկշ լճի վրա»): Ինչպե՞ս կանվանեիք այս նկարները: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

Պատկերացրեք, որ կոմպոզիտոր եք։ Ձեզ խնդրում են երաժշտական ​​պարտիտուր պատրաստել 2-րդ տեքստի համար: Պատմեք մեզ ձեր ստեղծած երաժշտական ​​ստեղծագործության մասին՝ ոգեշնչված այս տեքստից:

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական խորությունն ու հեռանկարը որոշելու գործընթացում սովորողները զարգացնում են սեփական պատկերացումները։ Այսպիսով, բառի հռետորական ըմբռնումը ուղի է բառարանի բառից գրական տեքստի բառի միջով դեպի սեփական խոսքը, սեփականը. Ամեն բառ խոսողի համար գոյություն ունի երեք առումներով՝ որպես չեզոք և ոչ մեկին չպատկանող լեզվի բառ, որպես ուրիշի խոսք, լի ուրիշի խոսքերի արձագանքներով և, վերջապես, որպես իմ խոսք, որովհետև ես գործ ունեմ. նա որոշակի իրավիճակում, որոշակի խոսքի մտադրությամբ, դա արդեն ներծծված է իմ արտահայտությամբ»:

Խոսքի խոսքային-ստեղծագործական ընկալման գործընթացի արդյունքը սովորողների ստեղծագործական աշխատանքն է։ Ահա դրանցից մի քանիսը.

Թարմ առվակ է ուղղված ինձ վրա, Նա շշնջում է գաղտնիքները, կամացուկ նշան անելով. Նրբորեն համբուրում է, պարում է ինձ հետ, Սկսում է երգը, տանում իր հետ: Դեպի երկիր, որտեղ երազները երկինք են բարձրանում, Դեպի երկիր, որտեղ դեռ ոչ ոք չի եղել, Դեպի մոռացության հեքիաթ, դեպի նոր երազանքների աշխարհ, Մենք կթռչենք արցունքների ծիածանի միջով: Վշտերը կվերջանան, երջանկությունը կսկսվի, Հին վախը երբեք չի վերադառնա: Մտքերը սև չեն թվա, Երազները կամաց-կամաց կիրականանան։

Մենակություն, վախ, անսահման տխրություն- ահա թե ինչ զգաց բոլորի կողմից մոռացված քամի-փոթորիկը։ Նա կուչ եկավ իր տան ամենամութ անկյունում՝ հսկայական մռայլ ժայռի մեջ։

Եկավ պարզ օր, հետո գիշեր, և նա շարունակում էր մտածել ու մտածել։ Թվում էր, թե տխուր ուրվականները շրջապատել են նրան և շշնջացել նրան. «Դու ոչ մեկին պետք չես։ Նրանք վախենում և ատում են քեզ»: Այս շշուկը շարունակվում էր, ինչպես փեթակում մեղուների բզզոցը։ Քամուն թվաց, թե նրա գլուխը պատրաստվում է պայթել։ Վշտից ու հոգնությունից նա ընկավ խորը, աներազ սոյայի մեջ։ Քամին արթնացավ թեթև հպումից։ Դա Queen Nature-ն էր՝ նրա մայրը: Նա ասաց իր որդուն.

Թռիր, այսօր քո հերթն է:

Ոչ, ոչ, ես այլևս չեմ կարող դիմանալ, չեմ ուզում, չեմ ուզում: - բղավեց Քամին:

Դու պետք է, սա է քո էությունը,- նրբորեն հիշեցրեց բնությունը:

Իսկ Քամին, գլուխը խոնարհելով, սլացավ, բայց որոշեց այլեւս արմատախիլ չտալ ծառերը, չքանդել տների տանիքները։ «Իսկ եթե ես լույս դառնամ, ջերմություն և ուրախություն կբերեմ», - մտածեց Քամին: Բայց հենց նա թռավ դեպի տները, բոլորն ասացին. «Գնացե՛ք, թռե՛ք, մենք ձեզնից ենք վախենում, էլի ամեն ինչ կկործանեք։ Մենք ձեզ չենք հավատում»: Եվ այսպես ամենուր. «Հեռացիր։ «Նա թռավ՝ կուլ տալով արցունքներ, դառնություն, վրդովմունք։ Նա չէր հասկանում, թե ինչու է այդպես, քանի որ հիմա նա լավն է։ Քամին հոգնել է, հոգնել է ավելորդ լինելուց։ Նա ընկավ փափուկ խոտերի վրա և լաց եղավ, երբ հանկարծ լսեց խոտերի թեթև շշուկը. Քամին վեր թռավ և վեր թռավ դեպի արևը։ ու հալվեց՝ կյանք տվող անձրեւի պես գետին ընկնելով։ Եվ բոլորը բղավում էին. «Ի՜նչ տաք, փառահեղ անձրև է, մենք այդքան երկար ենք սպասել, մենք այն շատ ենք սիրում»: (Յուլյա Թ., X դաս):

2.2. «Հանկարծակի տող է ծնվում. «

Գեղարվեստական ​​խոսք կերտող անձնավորությունը, լինի դա խոսքի վարպետի, թե աշակերտի անձնավորություն, ունակ է տեսնել, լսել, զգալ խորը, նրբորեն, առանձնահատուկ ձևով։ Նրա հիմնական հատկանիշներն են «էսթետիկական վերաբերմունքը կյանքին, կերպարի աշխարհին ընտելանալու, բայց նրա դիրքը դառնալու կարողությունը՝ դուրս գալով սեփական «ես»-ի սահմաններից. զարգացած երևակայություն, դիտողություն, զգայունություն բառի և իմաստի երանգների նկատմամբ»: Այն օժտված է ասոցիատիվ մտածողության, արտացոլման և խոսքի կանխատեսման կարողություններով:

Ցավոք, տարիների ընթացքում ուսանողները կորցնում են իրենց հուզականությունը և շրջապատող աշխարհի ընկալման պատկերացումը, և ձևավորվում է գեղարվեստական ​​զարգացման «դեռահասների փոս»: Այս իրավիճակը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ փոխաբերական մտածողության ձևավորմանը պատշաճ ուշադրություն չի հատկացվում: Սա ինչ-որ չափով ներելի է, քանի որ գիտակցաբար հաղորդակցական ուսուցման դիդակտիկ առաջադրանքների և՛ ժամանակը, և՛ լուծումը դեռևս հնարավորություն չեն տալիս դա անել, բայց ռուսաց լեզվի դասերին անընդհատ և նպատակային: Որոշ չափով գեղարվեստական ​​խոսքը իրականացվում է ուսանողների կողմից շարադրություններ և պրեզենտացիաներ գրելիս, բայց համակարգային (բայց հատուկ դասարաններում) այն ներկայումս կարող է ներկայացվել կամ ռուսաց լեզվի խորացված ուսումնասիրությամբ դասարաններում, կամ արտադասարանական: աշխատանքը, մասնավորապես ռուսաց լեզվի շրջանակներում։ Ստորև ներկայացված են այս դասերից մի քանիսը (խոսքի ուսուցում)՝ առաջադրանքների նմուշներով:

Առաջարկվող խոսքի թրեյնինգները հիմնված են բառերի, գրական տեքստերի, գեղանկարչության և երաժշտության ստեղծագործությունների վրա և վերաբերում են փորձին, մտերիմ, հետևաբար՝ հասկանալի դպրոցականներին:

Նյութը ընտրվում է՝ ելնելով ուսանողների գեղարվեստական ​​արտահայտությունը խթանելու կարողությունից:

Թրեյնինգ՝ ՍՏԵՂԾԵՔ ՀԱՄԱՏԵՔՍՏ ՊԱՏԿԵՐԻ ԳՈՐԾԻՔԻ ՄԻՋՈՑՈՎ

Այս դասին սովորողները պետք է սովորեն բառի վարպետի օգտագործած փոխաբերական միջոցները ներմուծել իրենց իսկ գեղարվեստական ​​տեքստի մեջ, օրինակ՝ արցունքոտ առավոտ (Ա. Չեխով), ապակե թփեր (Ի. Բունին); տարեկանի սպիտակ դաշտ (Լ. Անդրեև); հարբած քամի (Վ. Նաբոկով); արշալույսները հրեղեն թեւով են ծեծում (Մ. Վոլոշին); ծանոթ քայլեր, հետաքրքրասեր արև, շողոքորթ դուռ (Ա. Բլոկ); լուսինը թթվասերի մեջ թխվածքաբլիթի պես սահում է, ձնծաղիկների վառվող աչքերը (Բ. Պաստեռնակ); թռչող լուսին, սեպտեմբեր ամսվա կարոտ կռունկ (Ս. Եսենին).

Այս առաջադրանքները կատարելիս ուսանողների փոխաբերական մտածողությունը ակտիվացնելու համար կոչված են հեղինակի փոխաբերական միջոցները, որոնց ըմբռնմանը կարող եք գալ կամ վերադարձնելով այն հեղինակի տեքստին, կամ ստեղծելով ձերը:

Փոխաբերական գործիքը հեղինակին վերադարձնելը դժվար չէ. Դա անելու համար բավական է պարզել, թե հեղինակի որ աշխատանքից է վերցված այս գործիքը։ Բայց հեղինակի փոխաբերական միջոցների հիման վրա սեփական գեղարվեստական ​​տեքստ ստեղծելն արդեն խոսակցական խնդիր է։ Այնքան ստեղծագործական առաջադրանք է, որ ուսանողներին առաջարկվում է։

Առաջադրանքի կատարումը տանք Ա.Բլոկի հետաքրքրասեր արևի փոխաբերական արտահայտությամբ.

«Առավոտյան. Քուն, թանձր մառախուղ ես ցրում գետնին, լեռների ստորոտին։ Նոր կամուրջի պես ստվերված երկնքի վրա՝ մեկ շերտ, երկու: Թռվում ես ծառերի մեջ, ոսկե սկյուռով սահում կոճղերի երկայնքով։ Այնտեղից մանկան պես սողում ես նոր եռանդով կանաչող մարգագետինների ու դաշտերի արանքում, արթնացնում ես ձավարեղեն, հովվի պայուսակ, եգիպտացորենի մի փունջ մրջնանոցի մոտ, մրջյուններ։ Լսելով ջրի շիթը՝ դու, կարծես մորդ կանչով, շտապում ես նրա մոտ, ժպտում։ Ահա այս փոքրիկ խոռոչը՝ լցված քաղցր մեղեդային շշուկներով։ Դու սողում ես, համարյա սողում ես, որ չնկատես, և մի պահ սպասելուց հետո քո պայծառ ծիծաղով լուսավորում ես նրա ամբողջ ստորջրյա սիրտը։ Ես եկա! Սա ես եմ, ես: Այժմ, երբ դուք գիտեք, որ ես այստեղ եմ, ես կարող եմ ավելի հեռու թռչել: Շաղկապն ավելի հաճախակի դարձավ, և, թողնելով մի քանի «նապաստակ», դու էլ ավելի փայլեցիր։ Խոռոչը փայլեց, փորձեց հասնել անհանգիստ «նապաստակներին» և մտածեց. Եվ ի հաստատումն իր մտքերի, հեռվում լսվում էին հանկարծակի զարթոնքից վախեցած թռչունների ճիչերը։ - Հեռավոր լեռների ձայները, քամու ձայները: «

Հետևյալ վարժությունները կապված են տեսողական տպավորություններ բանավոր փոխանցելու ունակության հետ.

Անվանեք նկարը: Համեմատեք ձեր վերնագիրը ձեր հեղինակային իրավունքի հետ:

Ի՞նչ վիճակ է բերում քեզ այն, ինչ տեսնում ես։ Մեծ ուշադրություն դարձրեք մանրամասներին։ Ո՞րն է նրանց դերը:

Այս տեսակի պարապմունքներում ուսանողների փոխաբերական մտածողության մեխանիզմը պետք է ներառի վիզուալ արվեստի գործեր՝ նկարներ, տպագրություններ, գծանկարներ և այլն:

Օրինակ՝ երեխաներին հրավիրում են դիտելու Ի.Է. Գրաբարի «Տանձ» նկարը։ Նրանք տալիս են իրենց անունները.

«Տատիկի նատյուրմորտ», «Առաջին բերքահավաք», «Ոսկե աշուն», «Գյուղական ուրախություններ», «Տանձի և խնձորի աղանդեր», «Մրգեր».

Նկարից առաջանում է աշակերտի միտքը, որն այնուհետ մարմնավորվում է գրական տեքստում։

«Ամառ. Երեխաների կանաչ ծնկները. Երգող հատակի տախտակներ գյուղական տանը. Մարգարիտկանի ծաղկաթերթեր պատուհանագոգին: Խնձորի կարկանդակի հոտը. Սաունան ջեռուցվում է։ Կեչու ցախավելի հոտ։ Սայլը ճռռում է։ Սագերը դեկորատիվորեն պտտվում են փափուկ կանաչ խոտի երկայնքով: Դույլի՝ ջրհորի մեջ ընկնելու ձայնը. Հանգիստ. Նույնիսկ ավելի հանգիստ: Աչքերը կպչում են իրար: Նույնիսկ նյարդայնացնող ճանճերը քնում են »:

Նկարել (բանավոր) բնանկար, դիմանկար, նատյուրմորտ:

Այս տեսակի թրեյնինգում փոխաբերական մտածողության հիմքը ֆանտաստիկ աշխարհն է, որը սահմանափակված է նկարչական ժանրով։

Նատյուրմորտ «Ստեղծագործություն». «Սենյակը թեթեւակի լուսավորված է սեղանի աղոտ լամպով։ Մի փոքրիկ անկյունում գրքեր կան։ Դրանցից մեկը Պուշկինի հատորն է՝ մուգ շագանակագույն, խիտ կապող: Դրա վրա թղթի կտոր է որոշ մակագրություններով, թվերով։ Մոտակայքում գտնվում է Մոպասանի գիրքը, որն արդեն հասցրել է ծածկվել փոշու բարակ շերտով։ Դրանում կա դեղին-նարնջագույն արևի պատկերով էջանիշ և ինչ-որ գրություն, որի վերջին տառերը A.Ya էլիպսիսն են։ «

«Դպրոցական սեղան՝ անհասկանալի խզբզանքներով ու մեկի անուններով. Այստեղ ոչ թե սեղան էր, այլ հուշատախտակ՝ Վասյայի նման արտահայտություններով։

Սեղանին մի բաժակ է դրված։ Ներքևում թեյի տերևներ կային։ Ապակու կողքին փոքրիկ գրքույկ է վառ կազմով և «Հայտնություն» իմաստալից վերնագրով։ Ամսագրի տակից դուրս է ցայտում սպիտակ թղթի ծայրը: Ինչ-որ մեկը խզում է դրա վրա: Ամսագրի մոտ կապույտ պատյանով գնդիկավոր գրիչ է: Գրիչի վրա դրված նոթատետրը ուռչում է ինչ-որ թռուցիկներից, թերթերի հատվածներից և գրավոր էջերից։ Հացի փշրանքները, կուտակված մի կույտի մեջ, պառկած են մի փոքրիկ կույտի մեջ գրավոր ծածկված թերթիկի մոտ»:

Այս թրեյնինգի առաջադրանքները ուղղված են ձայնի, երաժշտական ​​պատկերների միջև կապեր հաստատելուն, հնչող երաժշտության մասին ձեր տպավորությունները բառերով արտահայտելու կարողության համախմբմանը:

Լսեք երաժշտական ​​ստեղծագործություն: Ի՞նչ մտքեր և զգացմունքներ է այն առաջացնում ձեր մեջ: Նկարագրեք ձեր վիճակը:

Մ. Չիուրլիոնիսի «Ծովը» սիմֆոնիկ պոեմը:

«Ես կանգնած եմ ծովի ափին, այնքան հզոր և անվերջ:

Ես կցանկանայի ճայը թռչել կապույտ հեռավորության վրա: Հոգին մաքրությամբ ու թարմությամբ լցնելով՝ ճախրիր ծովի վրայով։ Որքան հեշտ է շնչել: Ազատ քամին և ես՝ մեկ պոռթկումով:

Ես ուզում եմ թռչել՝ լիովին գիտակցելով, թե ինչ է ազատությունը»։

Ես կոմպոզիտոր եմ։ Գրեք (բանավոր) երաժշտություն տեքստին:

Օրը պարզ էր, թափանցիկ, թեթևակի ցրտաշունչ, այն աշնանային օրերից մեկը, երբ դու կամավոր համակերպվում էիր ցրտին ու խոնավությանը և ծանր գալոշներին։ Օդն այնքան թափանցիկ է, որ կարելի է տեսնել ամենաբարձր զանգակատան վրա նստած ժանյակի կտուցը. այդ ամենը հագեցած է աշնան բույրով։ Դուրս եկեք, և ձեր այտերը կծածկվեն առողջ, լայն կարմրությամբ, որը հիշեցնում է Ղրիմի լավ խնձոր: Վաղուց ընկած դեղին տերևները, համբերատար սպասելով առաջին ձյունին և ոտքի տակ տրորված, ոսկեզօծ արևի տակ, իրենց միջից ճառագայթներ արձակելով, ինչպես ոսկի: Բնությունը քնում է հանգիստ, խաղաղ: Ոչ քամի, ոչ ձայն: Նա, անշարժ և համր, կարծես հոգնած գարնանն ու ամռանը, շողում է արևի տաքացող, շոյող ճառագայթների տակ և նայելով այս սկզբնավոր խաղաղությանը, դու ինքդ ուզում ես հանգստանալ: (Ա. Չեխով).

«Ես լսում եմ մաքուր, տաք, աշնանային թափանցիկ ձայներ. հոսում է սահուն ու նուրբ մեղեդի, դուռը թեթեւակի ճռռաց, լսվեցին հանգիստ քայլեր, ոտքերի տակ խշխշացին աշնան սաղարթը, հանդարտ, հանգչող հանգիստ մեղեդի»։

Այս վարժություններում ուսանողները պետք է հաստատեն մի քանի քայլերի ասոցիատիվ անցում երկու հեռավոր հասկացությունների միջև: Օրինակ՝ լաց և սարի մոխիր բառերի միջև սովորողները հաստատում են ասոցիատիվ շղթա՝ լաց - ցավ, ցավ - մենակություն, մենակություն - դառնություն, դառնություն - սարի մոխիր; քամի և գիրք բառերի միջև՝ քամին աշուն է, աշունը տև է, թերթիկը սեղան է, սեղանը՝ գիրք։

Այս տեսակի ուսուցումն օգնում է ուսանողներին որոշել իրենց ապագա գրական տեքստի պատմությունը:

Երեխաները սովորում են տեքստ ստեղծել՝ օգտագործելով երկու անկապ բառեր: Օրինակ՝ առաջարկվում են քամի բառերը

«Առավոտյան. Ես նստում եմ գարնանային այգու բաց պատուհանի մոտ։ Խնձորի ու թռչնի բալի հոտը գլխապտույտ է, խենթացնող։

Քամին թերթում է իմ սիրելի գրքի էջերը, ինչպես իմ կյանքի էջերը։ Ժամանակդ վերցրու, քամի»:

Ստեղծեք ձեր տեքստը՝ օգտագործելով ասոցիատիվ զանգված: Առաջադրանքի օրինակներ.

Սպիտակ - ձյուն, հետք, հոգի:

Սպիտակ ձյուն, բյուրեղապակյա սպիտակ, Բոլորը անշնորհք ռելիեֆներում: Քո ձայնը սպիտականում է այն բանից հետո, երբ արթնանում ես սպիտակ երկնքում: Եվ նրա հետևում կապույտի երանգով Առանց մելամաղձության և առանց վարանելու Հոգին արթնանում է սպիտակ աշխարհում, դանդաղ:

Սպիտակ - բմբուլ, փետուր մահճակալ, ձյուն

Բմբուլն ընկնում է երկնային բարձից.

Ինչ-որ մեկը ցնցեց երկնքի փետուրը. Փաթիլներ են պտտվում, փաթիլներ, ցնցուղի պես, Ջրվում են նրանք, ովքեր սրտով քնած են։

Երկինքը ձյունով ընկնում է գետնին, Երկինքն իր հետ կապում է կապույտ, Թաց, ցուրտ, բայց դեռ վերմակը Ջերմացնում է կյանքով աճող խոտը։

Նշված խոսք-գրելու խնդրի լուծումը հնարավոր է միայն տեքստի վերլուծությունից հետո, որը ենթադրում է խորը ներթափանցում դրա մեջ։

Գիտե՞ս, գիտե՞ս, մռայլ հարբած երազում էի, որ պատուհանի անդունդում մի ոսկոր, կլոր լուսին է բարձրացել հսկայի գանգի պես։

Ես երազում էի, որ անկողնու վրա, ծուռ կռանալով ուռած սավանի վրա, ամբողջ բարձը լցնելով մանեով, ձին պառկած էր ատլասե սևի պես։

Իսկ վերևում՝ պատի ժամացույցը, գունատ, գունատ, մարդկային դեմքով, ճոճում էր պղնձե ճոճանակը՝ իր ծայրով կտրելով սիրտս։

Իմ երազանքի գիրքը չգիտի այդպիսի երազ, նա լռեց, իմ երազանքի գիրքը լռեց աղետից առաջ՝ եգիպտացորենի պես կապույտ էջանիշով այն էջում, որը ես կարդացել եմ ձեզ հետ:

Ի՞նչ զգացողություն է առաջացնում այս տեքստը ձեր հոգում:

Ի՞նչ եք կարծում, ինչո՞ւ է հերոսը նման երազ տեսել: Ի՞նչն է դա առաջացրել:

Նկարի՛ր (բանավոր) Վ.Նաբոկովի նկարագրած լուսինը։ Ինչո՞ւ է բանաստեղծը լուսինը նկարում ոչ թե բացվածքում, այլ պատուհանի «անդունդում»։

Ինչպե՞ս է քնարական հերոսը երազում ձի տեսել: Ինչու ձին կարմիր չէ, սպիտակ չէ, բայց ատլասե սև է:

Ինչպե՞ս էր երազը մեկնաբանվում երազանքի գրքով: Ինչու՞ նա «հանդարտվեց փորձանքից առաջ»։

Ի՞նչ էր հիշեցնում հերոսին եգիպտացորենի սերմի էջանիշը։

Նկարագրե՛ք (նշելով քնին) հերոսի վիճակը:

Խոսքի համապարփակ ուսուցումը ներառում է ուսանողների կողմից խոսքի բացիկի լրացում: Նման քարտեզը արտացոլում է ուսանողների ծննդյան գործընթացը սեփական տեքստի հայեցակարգի, բառի վրա հիմնված մտածելակերպի վրա. բառով պայմանավորված ասոցիացիաներ. որոնել բառեր, որոնք հանգավորվում են բնօրինակ բառի հետ; Բառի «վերակենդանացում» (լցում գույնով, ձայնով, հոտով և այլն):

ՌԱՅԲԻՆ ԽՈՍՔԻ ՔԱՐՏ. (Լրացվում է ուսանողների կողմից):

Բառի հնչյունը և ուղղագրությունը:

Խոսքը սկսում է հնչել սուր, ցավով, հետո մեղմանում,

Չորս սառած ուլունքներ կախված են rowan բառից:

Ասոցիացիաներ. Փունջ, կրակ, աշուն, ծառուղի, տուն, գյուղ, պատուհան, սառնամանիք, ցլատակներ, հուշեր։

Հանգույցի ուսուցում. Rowan, viburnum, aspen, cobweb, զամբյուղ.

Գույն. Օխրա տերեւներ, բորդո աշնանային հատապտուղներ, արյան գույն, հին գինու գույն, ոսկեգույն։

Ձայն. Ապակու վրա կաթիլների ձայնը, շների հաչոցը, ծառերի խշշոցը, հասած սառած հատապտուղների քրքջոցը, ծանր, չոր:

Հոտը. Ձմերուկի ու անձրևի հոտ, գյուղ, խոտ, վաղ ցրտաշունչ առավոտի բույր, ծուխ, թարմության բույր՝ դառնությամբ, խոնավություն, հոտ չկա՝ չի զգացվում ցրտաշունչ օդում։

Բնավորություն. Լեռան մոխիրի առատաձեռն փունջ, նազելի, լուռ, տխուր, թագավորական գեղեցիկ «Որոշ բառ՝ շլացուցիչ աչքերումս. Ցուլֆինները գալիս են նրանից հատապտուղներ պոկելու, իսկ էլֆերը վախենում են, դրանք չեն տեղավորվում: Նա մղում է խորը մտքեր, իսկ նրա գույնը ուրախ է` վառ կարմիր: Միայն ես նրա տտիպ հատապտուղների կարիքը չունեմ, ես էլֆերին ավելի շատ եմ սիրում։

Ինչ-որ բան լսե՞լ եք դարավոր սարի մոխրի մասին։ Նրանք միշտ երիտասարդ են։ Ինչպե՞ս են մեռնում ծառերը: Իսկապե՞ս գիտենք։ Այս ծառը երջանիկների համար է»։

«Սառնամանիքներ. Ուշ աշնան մռայլ լանդշաֆտ. Առաջին ձյունը և սառած հողը. Հյուսիսային քամին փչում է կոշտ թփերի գագաթներով։ Մոխրագույն երկինքը մթնում է պատուհանում, և դրա վրա լեռնային մոխրի մի փունջ բռնկվում է վառ կարմիր ուլունքներով: Սրանք աշնան հատապտուղներն են, որոնք ինձ հիշեցնում են պայծառ, արևոտ ամառ: Բուրգունդյան հատապտուղներ, կարմիր մայրամուտներ, գիշերային խարույկներ՝ այս ամենը աշնան ամառային արձագանքներն են:

Մի քանի օր անց պտուղները կսառչեն։ Սարի մոխիրից օխրա տերեւները կընկնեն։ Սառած ուլունքները կախված կլինեն ճյուղերից »:

Վերոնշյալ և նմանատիպ առաջադրանքները աննկատ և ակտիվորեն կզարգացնեն երևակայական մտածողությունը, կակտիվացնեն ասոցիատիվ հիշողության աշխատանքը և կբարելավեն ուսանողների ընդհանուր բանավոր և գրավոր խոսքը:

2.3 Խոսքային կարողությունների ախտորոշում

Հոգեախտորոշման գործնական խնդիրների արագ լուծման հրատապ անհրաժեշտությունը կապված է հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության լայն կիրառման հետ, մասնավորապես, ուսանողների կրթության և դաստիարակության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, երբեմն դա հանգեցնում է նրան, որ ախտորոշիչ մեթոդները նախագծված են հաշվի առնելով գործունեության այնպիսի հասանելի ձևերը և առարկայի հարաբերությունների տեսակները, որոնք հասանելի են միայն առարկայի սովորական ըմբռնմանը և ախտորոշիչին: Առանձին գործնական խնդիրների տեսանկյունից դրանք բավականին հարմար և հուսալի են, սակայն այն դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է վերլուծել ախտորոշված ​​գործունեության գործընթացների, գործողությունների և հարաբերությունների ներքին կառուցվածքը, դրսևորվում են դրանց սահմանափակումները: Հետևաբար, կառուցվածքի և, համապատասխանաբար, ուսումնասիրվող երևույթի դինամիկայի մասին մանրամասն տեղեկություններ ունենալու համար կարևոր է, որ այդ մեթոդները կարողանան աշխատել ընդհանուր գործնական խնդիրների մակարդակում:

Որպես կանոն, սուբյեկտի գործունեության առանձին անհատական ​​շեղումները միայն հազվադեպ դեպքերում են պարզվում, որ համապատասխանում են ախտորոշված ​​երեւույթի մյուս բոլոր պարամետրերին։ Մանրամասն կառուցվածքային տեղեկատվության առկայության դեպքում հնարավոր է ուղղիչ ջանքեր ուղղել ախտորոշված ​​երևույթի կառուցվածքի իսկապես թերի տարրերին՝ առանց ժամանակ և էներգիա վատնելու այդ տարրերը շտկելու և շտկելու վրա, որոնք իրականում գտնվում են նորմալ տիրույթում: Այս դեպքում հնարավոր կլիներ հենվել անհատի գործունեության այն հատկանիշների վրա, որոնք թույլ են տալիս նրան դասակարգվել որպես միջին կամ նույնիսկ լավագույն ուսանող, չնայած այն հանգամանքին, որ նրա գործունեությունն ամբողջությամբ չի համապատասխանում պահանջներին: Նման տեղեկատվությունը ոչ միայն ախտորոշված ​​երեւույթի զարգացման մակարդակի պաշտոնական ցուցում է, այլև բնութագրում է այս վիճակի ներքին պատճառները: Առաջարկվող մոտեցումը, իհարկե, դեռ լիովին չի համապատասխանում «մոտակա զարգացման գոտի» հայեցակարգի իրական բովանդակությանը, սակայն այն որոշակի քայլ է այս ուղղությամբ։

Մանկավարժական ինստիտուտի մանկավարժական հոգեբանության ամբիոնում կատարված կոնկրետ ուսումնասիրության օրինակով մեզ թույլ կտանք վերը նշվածը պատկերացնել։ Ya. A. Komensky ČSAN, որի ընթացքում որոշ տարբերություններ են հայտնաբերվել տարրական դասարանների աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունների մակարդակում՝ կախված, մասնավորապես, միկրոսոցիալական պայմաններից: Պարզվել է նաև, որ այդ տարբերությունները հիմնականում պայմանավորված են ուսանողների խոսքային կարողությունների զարգացման առանձնահատկություններով. Հատկանշական է, որ հենց դրա հիման վրա էին ուսուցիչների կողմից գնահատվում աշակերտների ինտելեկտուալ կարողությունները, իսկ իրենք՝ ուսուցիչները, նույնիսկ դա չէին գիտակցում։ Այս բոլոր տվյալները ստացվել են Amtauer թեստի միջոցով, որը թեև տեղեկատվություն էր տրամադրում տարբերությունների մասին, բայց ոչ մի կերպ ցույց չէր տալիս, թե ինչն է դրանք առաջացրել։

Քանի որ ցանկացած կարողություն գործունեության համապատասխան ձևի ինտերնալիզացիայի արդյունք է, դրա զարգացման մակարդակը որոշվում է այս գործունեությունն ապահովող մտավոր գործընթացների ինտերնալիզացիայի ամբողջականությամբ. Մասնավորապես, բանավոր ունակության դեպքում դրա մակարդակը որոշվում է այն գործընթացների զարգացմամբ, որոնք, ընդհանուր առմամբ, որոշիչ ազդեցություն ունեն խոսքի գործունեության այնպիսի բնութագրերի վրա, ինչպիսիք են դրա համահունչությունը, արտահայտչականությունը, հետևողականությունը և այլն:

Հիմնվելով հսկայական գրականության ուսումնասիրության վրա՝ մենք վերլուծել ենք «բանավոր կարողություն» հասկացությունը՝ պարզելու համար, թե որ գործընթացներն են դրա հետ կապված: Հիմնական խնդիրն այն էր, որ մարդու անմիջական խոսքի գործունեությունը զանազան ճանաչողական և հաղորդակցական գործընթացների համալիր է, որոնք, իհարկե, դուրս են գալիս բուն խոսքային ոլորտից, քանի որ մարդկանց միջև հաղորդակցության մեջ տեղի են ունենում նաև ոչ խոսքային երևույթներ։ Այսպիսով, բանավոր կարողությունը և հատկապես նրա ճանաչողական ասպեկտը կորչում են համաժամանակյա գործունեության գործընթացների մի ամբողջ շարքում, որոնք բնական հաղորդակցության մեջ հիմնականում հակասում են ախտորոշման սահմանմանը: Հետևաբար, ախտորոշիչ նպատակների համար անհրաժեշտ էր առաջին հերթին այս բարդույթից առանձնացնել այն առանձին բաղադրիչները, որոնք առավել առնչվում են խոսքային ունակությանը որպես ամբողջություն:

Բանավոր կարողությունը ներառում է մի շարք կոնկրետ ճանաչողական ուղղվածություն ունեցող գործընթացներ, և առաջին հերթին՝ անվանակոչման գործընթացը: Երբեմն խոսքի գործունեության այս նշան-խորհրդանշական ֆունկցիան այնքան էլ ճշգրիտ չի նշվում որպես «անվանման գործընթաց»:

«Անվանման գործընթացը» մեծ մասամբ պայմանավորված է մտածողության գործընթացի առանձնահատկություններով և յուրատեսակ անցում է ոչ խոսքայինից բանավոր բովանդակության, և ուղղակիորեն կապված է անհատի բառապաշարի ծավալի հետ. վերծանման ժամանակ՝ պասիվ բառապաշարի ծավալը, իսկ կոդավորումը՝ ակտիվը։

Սակայն բառարանը տարբեր բառային միավորների ամբողջություն է՝ արհեստականորեն դասավորված։ Կենդանի խոսքում այս միավորներն օգտագործվում են ոչ թե որպես անկախ, այլ, ընդհակառակը, որպես իմաստային, շարահյուսական և քերականորեն կազմակերպված շատ ավելի բարդ կառուցվածքների տարրեր։ Նման կառույցների կառուցման մեթոդը դեռ քննարկման առարկա է, սակայն ենթադրություն կա, որ այդ գործընթացը հավանականական բնույթ է կրում։

Ախտորոշման տեսանկյունից այս հանգամանքը շատ կարևոր է, քանի որ այն թույլ է տալիս օբյեկտիվ և արդարացիորեն ճշգրիտ սահմանել խոսքի համահունչության աստիճանը, որն, անկասկած, բանավոր ունակության և իր բնական ձևով ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկն է. հաղորդակցություն - չի կարող օբյեկտիվորեն չափվել, քանի որ մեծապես կախված է թեմայից, միջավայրից, որտեղ տեղի է ունենում հաղորդակցությունը, հաղորդակցության գործընթացի մասնակիցների միջև հարաբերությունները: Այս դեպքում հնարավոր է օգտագործել ազատ բանավոր ասոցիացիաների մեթոդը, որի փոխկապակցվածությունը հիմնականում հավանական է և, հետևաբար, կարող է բավականին հուսալիորեն ցույց տալ խոսքի գործընթացում բառի վերարտադրության հարստությունն ու արագությունը [3, 209]:

Նախադասության (արտասանության) հավանական կազմակերպման իմաստային կամ շարահյուսական-քերականական մակարդակների գործառական առաջնահերթության հետ կապված դեռևս չլուծված վեճի պատճառով անհրաժեշտ է օգտագործել երկու մեթոդները. ; բ) թերի նախադասությունների ասոցիատիվ հավելում, որը ենթադրում է բառերի միջև շարահյուսական-քերականական կապերի կիրառում.

Օնտոգենեզի ընթացքում, երեխայի խոսքի փորձի աճով, զարգանում է խոսքի հավանական կազմակերպման ավտոմատիզմը, քանի որ այս կազմակերպության մտքի կամային գործընթացները նվազում են: Սա, սակայն, չի նշանակում բուն մտքի գործընթացների կրճատում, որոնք կապված են ասույթի բովանդակության հետ։ Վերջիններս, ընդհակառակը, խորանում են, և ասույթի տրամաբանական կառուցվածքն ավելի ու ավելի բարդ է դառնում օնտոգենեզի գործընթացում։ Ուստի խոսքային կարողության ուսումնասիրության մեջ, իհարկե, չի կարելի անտեսել խոսքային մտածողության գործընթացները, որոնք դրսևորվում են, թեկուզ և մասամբ, այսպես կոչված անվանակոչման գործընթացում։

Կարծում ենք, որ ուսումնասիրությունը ստեղծելիս և կատարելիս նկատի են ունեցել ոչ թե մակերեսային բառայնացում, այլ այն գործընթացների որոնումն ու բացատրությունը, որ.

որոնք կազմում են մարդու խոսքային կարողությունը որպես ամբողջություն՝ նկատի ունենալով առաջին հերթին ճանաչողական և հետո միայն հաղորդակցական (իմացականից բխող) իմաստը։

Այս բոլոր նկատառումները ծառայեցին որպես ընդհանուր տեսական հիմք ութ ախտորոշիչ մեթոդների մշակման համար, որոնք ծածկում էին խոսքային կարողության վերը նշված ընթացակարգային բնութագրերը: Դրանք ներառում էին․ 2) նկարների անվանումը (այստեղ առաջադրանքը շատ ավելի բարդ էր, քանի որ այն պահանջում էր նկարում պատկերված ամենակարևոր իրադարձության արագ ընկալումը և դրա հետագա կարճ բանավոր կոդավորումը); 3) գրավոր ենթաթեստ՝ ըստ հոմանիշների (այս մեթոդն օգտագործվել է պասիվ բառապաշարի ծավալը որոշելու համար). 4) բանավոր ենթաթեստ հոմանիշներով (այն օգտագործվել է ակտիվ բառապաշարի ծավալը որոշելու համար). 5) բանավոր ենթաթեստ անվճար զուգակցված բառերի ասոցիացիաների վերաբերյալ (դրա ախտորոշիչ գործառույթը նկարագրված է վերևում); 6) նախադասության մեջ բացակայող վերջին բառը լրացնելու բանավոր ենթաթեստ (այս մեթոդի ախտորոշիչ արժեքը նույնպես արդեն նկարագրված է). 7) նախադասությունների վերակառուցման ենթաթեստ (այն հաստատեց նախադասության շարահյուսական-քերականական և իմաստային կառուցվածքների ինտուիտիվ ըմբռնում). 8) ենթաթեստ՝ բարդ նախադասության մեջ բացակայող միությունները լրացնելու համար (այս ենթաթեստ տրամաբանական բանավոր մտածողության համար, քանի որ դաշինքներն արտահայտում էին տրամաբանական կապեր բարդ նախադասության մասերի միջև):

Նշված մեթոդները փորձարկվել են նախնական ուսումնասիրության մեջ ստանդարտ մեթոդների հետ միասին և ենթարկվել որոշակի վերանայումների՝ հրահանգների և բովանդակության առումով: Բացի այդ, պատրաստվել է հարցաթերթիկ՝ ուսանողի ընտանեկան կարգավիճակի վերաբերյալ որոշ տվյալներ ստանալու համար:

Փորձին մասնակցել են տարբեր բնակավայրերում (գյուղ, մեծ բնակավայր, մեծ քաղաք) գտնվող հինգ դպրոցների հարյուր երրորդ դասարանցիներ:Առարկաների տարիքն ընտրվել է հաշվի առնելով, որ աշակերտներն արդեն գրել-կարդալ գիտեին, բայց միևնույն ժամանակ. այնպես որ նրանք դեռ դպրոցական ուսուցման սկզբնական փուլում էին։ Սա հնարավորություն տվեց հաշվի առնել ընտանիքի ազդեցությունը, որը շատ կարևոր է այս տարիքում, և միևնույն ժամանակ բացահայտել բուն դպրոցի դրական ազդեցությունը երեխաների խոսքային կարողությունների զարգացման վրա:

Հոգեբանների համար կարևոր էր պարզել, թե ընտրված առանձին բաղադրիչներն ինչ դեր են խաղում ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ: Այս դերը կարող է բնութագրվել հիմնականում բոլոր ենթաթեստերի ընդհանուր արդյունքի և դրանցից յուրաքանչյուրի արդյունքների միջև հարաբերակցությամբ: Այս առումով նշանակալից են 4, 5 և 6 ենթաթեստերի ժամանակային պարամետրերը, այնուհետև ստացված ընդհանուր արդյունքը բանավոր ենթաթեստի միջոցով՝ ըստ հոմանիշների (4), բանավոր մտածողության ենթաթեստի (8) և նկարների անվանման ենթաթեստի (2):

Առանձին բանավոր գործընթացների միջև փոխհարաբերությունների հաջորդ տեսակը յուրաքանչյուր առանձին ենթաթեստի արդյունքների միջև հարաբերակցության ցանցն էր: Այստեղ առաջին հորիզոնականը զբաղեցրել է նաև բանավոր ենթաթեստերը՝ ըստ հոմանիշների (4), որը, պարզվել է, էական հարաբերակցության մեջ է մնացած բոլոր ենթաթեստերի հետ։ Երկրորդ տեղում էր շաղկապները լրացնելու ենթաթեստը (8), որը զգալիորեն փոխկապակցված էր հինգ ենթաթեստի հետ: Զույգ ասոցիացիաների (5) և անավարտ նախադասությունների լրացման (6) ենթաթեստերների միջև նույնպես զգալի հարաբերակցություն է եղել:

Հատկանշական է, որ ազատ զուգակցված ասոցիացիաների (5) ենթաթեստի միջոցով ստացված արդյունքը բաժանվել է երկու բաղադրիչի՝ ա) սինթագմատիկ և բ) պարադիգմատիկ ասոցիացիաների, մինչդեռ մեր ընտրանքի ասոցացման այս երկու մեթոդներն էլ գրեթե բացառել են միմյանց փոխադարձ հարաբերակցության մեջ ( - 0,92): Այսպիսով, իննամյա առարկաների սինտագմատիկից պարադիգմատիկ ասոցիացիայի անցումը շատ կտրուկ է ստացվել, ինչը թույլ է տալիս այն համարել երեխաների վեբրային ունակության զարգացման մակարդակի ամենազգայուն ցուցանիշներից մեկը:

Առաջին խումբը ներկայացված է բանավոր սահուն գործոնով, որը ընդհանուր բանավոր ունակության մեջ պարզվում է ավելի արտահայտիչ և բնորոշ ասոցիացիաների ենթաթեստերի համար։ Երկրորդ խմբին բնորոշ է բարդ բանավոր գործոնը, թեև իր ազդեցությամբ ավելի քիչ էական է, բայց ներկայացված է ենթաթեստերների ավելի լայն խմբում (4, 8, 3, 6, 7): Բանավոր գործընթացների հետ անմիջականորեն չառնչվող ենթաթեստերները (1 և 2), որոնք հիմնված են գործոնային վերլուծության վրա, դուրս են մնացել խոսքային կարողություն հասկացությունից:

Այսպիսով, ստացվել է խոսքային կարողությունը կազմող առանձին գործընթացների զարգացման մակարդակների բավականին հստակ պատկեր։

Հետազոտության ընթացքում մենք կփորձենք նաև խոսքային կարողությունների մակարդակը կրտսեր, ավելի կոնկրետ՝ առաջին դասարանցիների մոտ՝ հետագա ուղղման նպատակով։

ԲԱՌԱԿԱՆ-ՏՐԱՄԱԲԱՆԱԿԱՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար ձեզ հարկավոր են «Բառերի բացառում» տեխնիկայի ձևերը, որը թույլ է տալիս գնահատել սուբյեկտի՝ ընդհանրացնելու և էական հատկանիշներն ընդգծելու կարողությունը։ Տեխնիկան բաղկացած է 15 շարքից, յուրաքանչյուր շարքում կա 4 բառ։

Փորձարարը պետք է ունենա վայրկյանաչափ և պատասխանների գրառում:

«Բառերի բացառում» մեթոդաբանության ձևը.

1) Գիրք, պայուսակ, ճամպրուկ, դրամապանակ

2) վառարան, կերոսինի վառարան, մոմ, էլեկտրական վառարան

3) Ժամացույց, ակնոց, կշեռք, ջերմաչափ

4) Նավակ, մեքենա, մոտոցիկլետ, հեծանիվ

5) Ինքնաթիռ, մեխ, մեղու, օդափոխիչ

6) Թիթեռ, տրամաչափ, կշեռք, մկրատ

7) Փայտ, ինչ չէ, ավել, պատառաքաղ

8) Պապ, ուսուցիչ, հայրիկ, մայրիկ

9) ցրտահարություն, փոշի, անձրև, ցող

Հետազոտությունն իրականացվում է անհատապես։ Դուք պետք է սկսեք միայն այն բանից հետո, երբ համոզվեք, որ առարկան ցանկություն ունի ավարտելու առաջադրանքը: Ցուցումներ առարկայի համար. «Յուրաքանչյուր շարքի չորս բառից երեքը որոշ չափով միատարր հասկացություններ են և կարող են համակցվել ըստ նրանց ընդհանուր հատկանիշի, բայց մեկ բառը չի համապատասխանում այս պահանջներին և պետք է բացառվի: Խաչեք այն բառը, որը չի համապատասխանում այս շարքի իմաստին: Դուք պետք է արագ և առանց սխալների կատարեք առաջադրանքը»: Եթե ​​առարկան չի սովորել հրահանգը, ապա մեկ կամ երկու օրինակ, բայց ոչ փորձարարական քարտից, հետազոտողը որոշում է նրա հետ: Համոզվելով, որ աշխատանքի սկզբունքը պարզ է, երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը՝ հատել ձևաթղթի վրա բացառվող բառերը։ Փորձարարը արձանագրության մեջ արձանագրում է առաջադրանքի ժամանակն ու ճիշտությունը:

Առաջադրանքը գնահատվում է բանալու համաձայն՝ յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար՝ 2 միավոր, սխալի համար՝ 0։

1) գիրք, 2) մոմ, 3) բաժակ, 4) նավակ, 5) մեղու, 6) թիթեռ, 7) ծառ, 8) ուսուցիչ, 9) փոշի:

2) առաջադրանքի կատարման ժամանակը հաշվարկվում է` հաշվի առնելով փոփոխությունը Տ.

Ուղղում T առաջադրանքի տևողության համար

Ժամանակի ուղղում T, միավորներ

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության A ինտեգրալ ցուցանիշը, որը համատեղում է արտադրողականության B ցուցանիշը և առաջադրանքը կատարելու ժամանակը, հաշվի առնելով T փոփոխությունը, հաշվարկվում է բանաձևով.

Ստանալով բանավոր-տրամաբանական մտածողության ցուցիչի վերաբերյալ անհատական ​​տվյալներ՝ հնարավոր է հաշվարկել միջին թվաբանականը ընդհանուր խմբի համար: Խմբային (տարիքային) տարբերություններ ստանալու համար անհրաժեշտ է հաշվարկված փորձարարական ցուցանիշները համեմատել միմյանց հետ։ Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ստացված ցուցանիշը մտածողության այլ բնութագրերի (փոխաբերական), ինչպես նաև միջանձնային վերլուծության համար համեմատելու համար անհրաժեշտ է բացարձակ արժեքները վերածել սանդղակի գնահատումների՝ ըստ աղյուսակի: 2 ..

Ընդհանուր արդյունք (միավոր)

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը

Այս տեխնիկայի հետ աշխատանքի արդյունքների գնահատումն իրականացվել է հետևյալ կերպ.

Զարգացման մակարդակի մասին եզրակացություններ

10 միավոր - շատ բարձր;

8-9 միավոր - բարձր;

4-7 միավոր - միջին;

2-3 միավոր - ցածր;

0-1 միավորը շատ ցածր է։

Եզրակացություն. Տվյալների հիման վրա երևում է, որ երկու ուսանողների մոտ բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը զարգացած չէ կամ գտնվում է ցածր մակարդակի վրա։ Ուսուցիչները պետք է ուշադրություն դարձնեն սրա վրա և ապագայում կատարեն զարգացման վարժություններ։

Հետազոտությունները մեզ հանգեցրել են որոշ եզրակացությունների.

1. Գեղագիտական ​​դաստիարակության միջոցներից է սովորողների մեջ գրական լավ ճաշակ, գրական ստեղծագործությունները հասկանալու և գնահատելու կարողություն սերմանել: Արվեստի ստեղծագործությունների լիարժեք ընկալման համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ ձևավորվեն որոշակի հոգեբանական որակներ, որոնք համապատասխանում են գրականության՝ որպես խոսքի արվեստի առանձնահատկություններին։ Ուսանողները պետք է ունենան և՛ էմոցիոնալ զգայունություն, և՛ փոխաբերական մտածողություն, և՛ ստեղծագործ երևակայություն, և՛ իրենց մտքերի և զգացմունքների բանավոր ձևակերպման դյուրինություն, այսինքն՝ որոշակի կարողություններ:

2. Խոսքային ունակությունները վերաբերում են հատուկ կարողությունների կատեգորիային, այսինքն՝ «անձնական գծերի համակարգին, որն օգնում է բարձր արդյունքների հասնել գործունեության ցանկացած բնագավառում» (ըստ Լ.Դ. Ստոլյարենկոյի), այս դեպքում՝ լեզվական գործունեության մեջ։ Այս կարողությունների առաջատար հատկություններն են՝ ստեղծագործ երևակայության և մտածողության առանձնահատկությունները, - հիշողության վառ, տեսողական պատկերները, - լեզվի զգացումը, - գեղագիտական ​​զգացումների զարգացումը։ Առանձնացվում են գրական կարողությունների հետևյալ բաղադրիչները՝ իրականության բանաստեղծական ընկալում, հուզական տպավորելիություն, գեղարվեստական ​​դիտում, լավ փոխաբերական և զգացմունքային հիշողություն, փոխաբերական մտածողություն և ստեղծագործական երևակայություն, լեզվի հարստություն, որն ապահովում է պատկերների բանավոր ձևավորման հարաբերական հեշտությունը։

3. Գրականության ուսումնասիրման գործընթացում դպրոցականների խոսքի զարգացումը կապված է նրանց գեղարվեստական ​​ընկալման ընդլայնման և հարստացման, բանավոր և գեղարվեստական ​​պատկերներով մտածելու ունակության ձևավորման, հանգստի երևակայության զարգացման, լայն զգացմունքների տիրույթ, դիտարկում. Գեղարվեստական ​​ընկալումն իրականացվում է գրական ստեղծագործության լեզուն հասկանալու հիման վրա։ Գեղարվեստական ​​ընկալման խորացումը հանգեցնում է աշակերտի խոսքի հարստացման, նրա պասիվ և ակտիվ բառապաշարի, կյանքի երևույթներն ու փաստերը փոխաբերական ձևով ներկայացնելու ունակության, լեզվական ճշգրիտ ասոցիացիաների, համեմատությունների, փոխաբերությունների և այլ գեղարվեստական ​​տողերի համահունչ բանավոր խոսքում: և գրավոր խոսք։

1. Բախտին Մ. Մ. Բանավոր ստեղծագործության էսթետիկա. - Մ., 1979 .-- Ս. 268։

2. Կարողությունների հոգեբանության հարցեր / Էդ. Վ.Ա. Կրուտեցկի. Մ., 1973։

3. Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. Մ., 1995:

4. Դրուժինին Վ.Ն. Կարողությունների զարգացում և ախտորոշում. Մ., 1991:

5. Դուբրովինա Ի.Վ. Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ. Մ., 1995:

6. Կադիրով Բ.Ռ. Կարողություններ և հակումներ. Տաշքենդ, 1990 թ.

7. Լևինա Է.Ռ. Գեղարվեստական ​​գրականության ընկալման հոգեբանություն. Մ., 1989:

8. Լեյտես Ն.Ս. Մանկության մեջ ընդունակություններ և շնորհք. Մ., 1984։

9. Լեյտես Ն.Ս. Բանականություն և տարիք. Մ., 1971։

10. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Ընթերցողի կրթությունը դպրոցում. Ինքնուրույն աշխատանք տեքստի վրա. Մ., 1968։

11. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Դպրոցականների գրական զարգացումը ուսումնական գործընթացում. Մ., 1976։

12. Մոլդավսկայա Ն.Դ. Անկախ աշխատանք արվեստի ստեղծագործության լեզվի վրա. Մ., 1964։

13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Տեքստի իմաստը որպես ներքին պատկեր // Հոգեբանության հարցեր. - 1997. - No 3. - P. 84:

14. Մանկավարժական խոսք. Բառարան-տեղեկատու / Էդ. T.A. Ladyzhenskaya և V.N. Meshcheryakova: - Մ., 1997:

15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. Ե. Ուսանողների շնորհալիության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները. Ծրագիր. - Մ., 1999 .-- Ս. 11։

16. Հոգեբանական աջակցություն անձի ստեղծագործական շնորհի զարգացման գործում. Չելյաբինսկ, 1993 թ.

17.. Սոլդատովա Է.Լ. Ճանաչողական կարողությունների զարգացում. Չելյաբինսկ, 1998 թ.

18. Կարողություններ և գործունեություն / Էդ. Ն.Ս. Վորոնինը։ Յարոսլավլ, 1989 թ.

19. Կարողություններ և հետաքրքրություններ. Մ., 1962։

20. Կարողություններ և հակումներ. Մ., 1989:

21. Ստեղծագործական կարողությունների ձևավորում՝ էություն, պայմաններ, արդյունավետություն: Սվերդլովսկ, 1990 թ.

22. Չուդնովսկի Վ.Ե. Կարողությունների կրթություն և անհատականության ձևավորում. Մ., 1986:

23. Չուդնովսկի Վ.Ե. շնորհալիություն. Մ., 1990:

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Մասնագիտական ​​գործունեության հոգեֆիզիոլոգիա - Մ, 1995 թ

25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Ռուսաց լեզվի ստուգաբանական բառարան. - M., 1994. - P. 39):

Բանավոր կարողություն

Բանավոր կարողություն- անհատի բանավոր-տրամաբանական (բանավոր) մտածողության խստությունը, լեզուն, խոսքը որպես մտքերի ձևավորման միջոց օգտագործելու ունակություն. Բանավոր կարողությունները հիմնված են անհատի կողմից լեզվական համակարգի օգտագործման վրա: Այն ներառում է տարրեր և սահմանված կանոններ այդ տարրերի օգտագործման և օգտագործման համար: Լեզվական համակարգն ունի օգտագործման մի քանի մակարդակ՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական (այդ թվում՝ բառակազմական), շարահյուսական։ Այս մակարդակների օգտագործումը բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ անհատական ​​է։ Բանավոր կարողություններն ախտորոշելիս հետազոտվում է անհատի՝ ավելորդ բաները բացառելու, անալոգիաներ փնտրելու, ընդհանուրը որոշելու ունակությունը, գնահատվում է նրա տեղեկացվածությունը։

Մարդու ենթագիտակցությունն ունակ է լուծելու շատ բարձր հարթության խնդիրներ և հաշվի առնելով մինչև 10 հազար փոփոխականներ։ Շատ դժվար է բացատրել և փոխանցել մեր ենթագիտակցական գիտելիքները այլ մարդկանց։ Լեզվի բանավոր ունակությունը նրա կարողությունն է արտացոլելու անձի գիտելիքները ենթագիտակցական բարձրաչափ մակարդակից մինչև լեզվական մակարդակ, որն ունի շատ ավելի փոքր հարթություն: Մարդու բանավոր ունակությունը նրա կարողությունն է ձևակերպել իր գիտելիքները որոշակի լեզվի միջոցով այլ մարդկանց փոխանցելու համար: Եթե ​​լեզուն դեռ չի ստեղծվել կամ չափազանց աղքատ է, ապա դժվար է փոխանցել ձեր յուրահատուկ գիտելիքները նման լեզվով: Բոլորովին նոր գիտելիքների համար դուք պետք է ստեղծեք ձեր սեփական նոր լեզուներ:

Կենսաչափական ավտոմատներում բարձրաչափ նեյրոնային ցանցի ենթագիտակցության առաջացումը նախապայման է դրանցում խոսքային լեզվի և արհեստական ​​բանականության մեջ բանավոր կարողությունների առաջացման համար (ավելի մանրամասն տե՛ս Ա.Ի. Իվանովի «Արհեստական ​​ինտելեկտի ենթագիտակցություն. ծրագրավորում նյարդային ցանցային կենսաչափական ավտոմատներ իրենց ուսուցման լեզվով» http: // pniei.rf / գործունեություն / գիտություն / bio_neuro.pdf.):

Հղումներ

• Տրիֆոնով Է.Վ. Մարդու հոգեֆիզիոլոգիա

Վիքիմեդիա հիմնադրամ. 2010 թ.

Տեսեք, թե ինչ է «Բանավոր ունակությունը» այլ բառարաններում.

Վկայի ճիշտ ցուցմունք տալու կարողության փորձագիտական ​​գնահատականը- Այս տեսակի փորձաքննության առարկան վկայի կամ տուժողի՝ ճիշտ ցուցմունք տալու կարողությունն է։ Ահա թե ինչի մասին է հարցնում փորձագետին. (1) հաշվի առնելով վկայի հոգեկան առանձնահատկությունները և հոգեվիճակը, նա կարո՞ղ է ճիշտ ... ... Ժամանակակից իրավական հոգեբանության հանրագիտարան

Ինչո՞ւ են որոշ մարդիկ պահպանում իրենց վարքագծի ընդունակությունը մինչև հասուն ծերություն, մինչդեռ մյուսները հակված են վաղ մահանալու: Այս հարցը երկար ժամանակ եղել է հետազոտության հիմնական առարկան։ մեծահասակների զարգացման հոգեբանության մեջ և ծերության հոգեբանության մեջ: Ուրիշներին...... Հոգեբանական հանրագիտարան

Այս հոդվածը պետք է վիքիֆիկացվի։ Խնդրում ենք լրացնել այն հոդվածի ֆորմատավորման կանոնների համաձայն։ Ընդհանուր գործոնը (g գործոնը) հոգեբանության մեջ օգտագործվող լայնորեն կիրառվող, բայց հակասական կառուցվածք է (տես ... ... Վիքիպեդիա

Էվոլյուցիայի ընթացքում մարդկանց ձեռք բերած հաղորդակցման համակարգը որոշում է ոչ միայն կենսաբանի մեր յուրահատկությունը: տեսակները, այլեւ յուրաքանչյուր մարդու յուրահատկությունը: Խոսքը և լեզուն պահանջում են համապատասխան ֆիզիկական: և մարդկանց նյարդաբանական զարգացումը զուգակցված ... ... Հոգեբանական հանրագիտարան

- (անգլերեն սեռ, սեռ, սեռ), մարդկանց միջեւ տարբերություններ՝ պայմանավորված իրենց սեռով: Այսպիսով, ենթադրվում է, որ տղամարդիկ ունեն ավելի զարգացած տարածական և մաթեմատիկական ունակություններ, նրանք ավելի ագրեսիվ են և գերիշխող, նրանք ավելի նշանակալից են ... ... Հանրագիտարանային բառարան

Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Ծննդյան ամսաթիվ՝ 1887 թվականի մայիսի 29 (1887 05 29) Ծննդավայր՝ Չիկագո Մահվան ամսաթիվ՝ սեպտեմբերի 29 ... Վիքիպեդիա

Սեռական տարբերությունների հոգեբանություն- հոգեբանության բաժին, որն ուսումնասիրում է մարդկանց սեռի պատճառով տարբերությունները: Սեռական տարբերությունների հոգեբանությունը որպես գիտական ​​գիտելիքների ոլորտ կենտրոնացած է հոգեբանական բնութագրերի, սոցիալական դերերի և ... ... Գենդերային ուսումնասիրությունների պայմանները

Ինտելեկտի երկգործոն տեսությունը ինտելեկտի տեսություն է, որը ստեղծվել է Չարլզ Սփիրմանի կողմից, որի հիմնական բնութագրիչն այն գաղափարն է, որ ցանկացած մտավոր գործունեության վրա ազդում են երկու գործոն՝ ընդհանուր («G») և ... ... Վիքիպեդիա։

VEKSLERA-BELVUE, SCALE (S)- Հետախուզական թեստերից առաջինը, որը համակարգված կերպով տարբերում էր խոսքային կարողությունը և կատարողական կարողությունը: Wexler - Bellevue I հրատարակվել է 1929 թվականին, իսկ վերանայված Wexler - Bellevue II-ը հայտնվել է 1946 թվականին: 1955 թվականին այն ակտիվորեն թարմացվել է ... ...

ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԹԵՍՏ (SAT)- ԱՄՆ-ում ամենաշատ օգտագործվող քոլեջի ընդունելության թեստը: Այն բաղկացած է ունակության երկու թեստից՝ մեկը բանավոր և մաթեմատիկական կարողությունների համար, ինչպես նաև որոշակի առարկաներից նվաճումների թեստերի շարք... Հոգեբանության բացատրական բառարան

Գրքեր

• Ինչպե՞ս գոյատևել, եթե ձեր մեջ հոգեկան ունակություններ եք հայտնաբերել։ Ընդարձակեք ձեր պայծառատես նվերը: Հոգիների հետ շփման գաղտնիքները (3 գրքի հավաքածու) (հատորների քանակը՝ 3), Ռունի Լիզա Էն. «Ինչպե՞ս գոյատևել, եթե քո մեջ հայտնաբերել ես հոգեկան ունակություններ և չգիտես ինչ անել դրանց հետ»։ Իսկ եթե բացահայտեք ձեր մեջ հոգեկան կարողություններ: Այսպիսով, եթե տեսնեք ...
• Խոսքի պրակտիկա. 1 դաս. Դասագիրք. Հարմարեցված ծրագրեր. FGOS OVZ, Կոմարովա Սոֆյա Վադիմովնա. Դասագիրքը նախատեսված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար և իրականացնում է հարմարեցված հիմնական հանրակրթական ծրագրի պահանջները «Լեզու և խոսք ...