Правило психодиагностики которое обеспечивает тайну личности подразумевает. Психодиагностика как практическая деятельность. Области практического применения результатов психодиагностики. Общие этические принципы для психодиагностов

^

- Обеспечение тайны личности

Право на тайну существенно для обеспечения достоинства индивида и свободы его самоопределения .

Чаще всего, обсуж-дая эту проблему, имеют в виду личностные методики, позволяющие вскрыть эмоциональные и мотивационные особенности, установки и черты характера индивида таким образом, что он не осознает этого. Однако любая методика таит в себе опасность посягательства на тай-ну, так как и тесты интеллекта , и тесты специальных способностей, и даже тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навы-ках и умениях, такие проблемы в знаниях, о которых индивид мог и не знать или предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно оче-видно, что если это произойдет, то индивиду будет нанесен психоло-гический вред, который проявится в разных формах - в снижении самооценки, в повышении тревожности вплоть до возникновения де-прессивного состояния, во фрустрации и др.

^ Как же предлагается решать проблему обеспечения тайны лич-ности?

Правило релевантности означает, что информация, которую индивид раскрывает о себе в ходе диагностирования, должна быть адекватна (должна соответствовать) его цели. Для выполнения этого правила диагност в первую очередь должен выбрать валидную мето-дику , то есть измеряющую именно то, что нужно для достижения по-ставленной цели.

^ Получении информированного согласия испытуемого на участие в диагностическом обследовании. Это прави-ло означает, что личность не должна подвергаться диагностированию обманным путем, а психолог должен обеспечить ясное понимание ис-пытуемыми целей диагностики и способов применения диагностиче-ских результатов.

- Конфиденциальность

Основной вопрос, относящийся к ней, ставится так: «Кто будет иметь доступ к диагностическим результатам?»

Ответ на него в конкретных ситуациях связан с решением опреде-ленного противоречия:

♦ с одной стороны, существует необходимость неразглашения со-держания методики иопасность неверного понимания ее оценок;

♦ с другой стороны - объективная необходимость для разных лиц знать диагностические результаты.

Обсуждая проблему конфиденциальности, психологи признают без-условное право индивида иметь доступ к результатам своего обследова- ния. При этом подчеркивается, что индивид должен иметь возмож-ность комментировать содержание своих ответов на методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или даже ис-правлять диагностическую информацию. Для этого диагностические результаты должны быть представлены испытуемому в форме, удоб-ной для понимания, и без использования специальной терминологии.

В отношении диагностирования несовершеннолетних рассматрива-ется вопрос о том, имеют ли родители право на получение диагности-ческих результатов своего ребенка. Ответ на него неоднозначен, так как многие признают право не сообщать родителям диагностических данных ребенка, если он достиг восемнадцатилетнего возраста, пере-стал посещать среднюю школу или женился. Однако правового регу-лирования этих рекомендаций нет.

При обсуждении проблемы конфиденциальности главным считает-ся вопрос о доступности диагностической информации третьему лицу, а не диагностируемому индивиду, его родителям и психологу. Основ-ной принцип, которого следует придерживаться при решении этого вопроса, состоит в том, что эта информация не должна передаваться без ведома и согласия испытуемого.

Если диагностика проводится в целях экспертизы в каком-либо уч-реждении (школе, суде, при оформлении на работу и пр.), индивид должен быть заранее проинформирован о целях испособах использо-вания диагностических результатов, а также о том, кому они будут доступны, кто в них заинтересован. Если испытуемый не согласен на передачу информации заинтересованным лицам, то диагностическое обследование не проводится.
^

- Сообщение результатов обследования

Психологи придают большое значение то-му, как передавать результаты диагности-рования самому индивиду и третьим ли-цам, заинтересованным в них.

♦ диагностическая информация должна сообщаться в форме содер-жательной и пригодной для использования;

♦ ее нужно сопровождать объяснениями, даваемыми психологами-профессионалами.

Когда родителям сообщают диагностические данные их детей, по-лученные в школе, рекомендуется устроить общее собрание, на кото-ром психолог объясняется цель и характер методик, характер выводов, которые целесообразно сделать на основе полученных результатов, способы их использования. После этого родителям должны быть пе-реданы письменные сведения об их детях. Можно дать пояснения на конкретном примере для того родителя, который пожелает это сделать. Может быть использована и устная форма сообщения результатов, но только в процессе индивидуальной консультации.

Независимо от того, в каком виде сообщаются диагностические дан-ные, необходимое условие заключается в том, чтобы представить их в описательной форме, а не только в форме числовых данных.

Такие же правила и предосторожности следует соблюдать и при со-общении результатов учителям и другим заинтересованным лицам. Сообщения об уровнях выполнения и качественные описания пред-почтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты передаются психологу-профессионалу. Пе-редаваемые диагностические результаты рекомендуется сопровож-дать разумными пояснениями, касающимися измеренных психологи-ческих характеристик. Желательно прини-мать во внимание индивидуальные особенности того человека, ко-торому передается информация, такие, как уровень образования, зна-ния психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие.

Еще одна важная проблема касается сообщения диагностических результатов самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые общие меры предосторожности против неправильной интерпре-тации, о которых говорилось выше. Однако здесь особенно важна инди-видуальная эмоциональная реакция на информацию. Поэтому следу-ет не только предоставить ее правильную интерпретацию, но и создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каж-дого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией.
^ 3. Анализ различных подходов в системе классификации методов психодиагностики.

В настоящее время существует несколько достаточно обоснован-ных классификаций психодиагностических методик.

1. ^ Диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ (многие тесты интеллекта, тесты специ-альных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена), либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует (методики состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Таковы большинство личностных опросников (например, тест 16PF Р Кеттелла).

2. Вербальные и невербальные психо-диагностические методики. Первые так или иначе опосредованы речевой активностью об-следуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к па-мяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение зада-ния опирается на невербальные способности - перцептивные, мо-торные.

3. Третье основание, используемое для классификации психодиаг-ностических методик, - это характеристика того основного методи-ческого принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают:

1. 
   объективные тесты (методики, в которых возможен пра-вильный ответ, т. е. правильное выполнение задания);
2. 
   стан-дартизованные самоотчеты (использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти), которые в свою очередь включают:

а) те-сты-опросники (набор пунктов (вопросов, утвер-ждений), относительно которых испытуемый выносит суждения);

Б) открытые опросники , предполагающие последующий контент-анализ (не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям);

В) шкальные техники , построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классифика-ции (предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый - холодный», «сильный - слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъек-тивного структурирования объектов на уровне шкалы наименований);

Г) индивидуально ориентированные техники типа ролевых ре-пертуарных решеток (могут по форме совпадать со шкальны-ми, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их ос-новное отличие от тестов-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются из-вне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конк-ретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью со-стоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять при-менение современного статистического аппарата и делают надежны-ми диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта);

3) проективные техники (основаны на том, что недостаточно струк-турированный материал, выступающий в качестве «стимула», при со-ответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или -иные характеристики субъекта);

4) диалогические (интерактивные ) техники (беседы, интервью, диагностические игры) (психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, ре-левантных диагностической задаче).

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

1. Тест (от англ. test — проба, испытание) — стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом — количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами. Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств определения наличного уровня развития этих психологических особенностей. Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании, результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических мер. Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в большинстве прикладных областях психологической науки. В силу этого ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического обследования требует от исследователя специальной (психологической) подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных. Основным недостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда — стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента. Достоинство диагностических методов (наряду с точностью и портативностью) состоит в очень широком спектре исследовательских задач, которые могут решаться с помощью данных методов, — от исследования степени овладения дошкольниками различными перцептивными и мыслительными действиями и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изучения специфики внутриколлективных отношений. Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его. Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то, что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление, не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его. Задача объяснения исследуемых явлений может быть решена только благодаря применению экспериментальных исследовательских методов. Наиболее полное собрание объективных тестов можно найти в «компендиуме объективных тестов личности и мотивации», составленном Р.Б. Кэттеллом и Ф.В. Варбуртоном. В этом справочнике собрано более 400 различных тестов, которые могут быть классифицированы на следующие 12 групп тестов, изучающих личность:

Тесты способностей. Некоторые тесты, первоначально созданные для исследования интеллектуальных функций, знаний и высоко коррелирующие с личностными факторами, например с показателями: беглость речи, моторная ригидность и т.д.

Тесты умений и навыков. К этой группе относятся тесты на зрительно-моторную координацию, координацию движения рук, точность прохождения лабиринта и т.п.

Тесты на восприятие. Эта группа охватывает широкий диапазон тестов: от зрительного восприятия (завершение незаконченных изображений) до обонятельного (предпочтение запахов).

Опросники. Это группа тестов, построенная в виде анкетных ответов о поведении, вкусах, привычках и т.п., например анкеты для опроса о состоянии здоровья, выполнении гигиенических требований и т.д.

Мнения. К этой группе относятся тесты на выявление отношений испытуемого к другим людям, нормам поведения и морали, политическим взглядам и т.д.

Эстетические тесты. Это группа тестов на предпочтение музыкальных произведений, картин, рисунков, поэтов, художников и т.п.

Проективные тесты. Группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначительную) ситуацию, например, интерпретировать содержание сюжетной картинки. Ответы на задания этих тестов (в отличие от интеллектуальных тестов) не могут быть альтернативными (правильно — неправильно).

Ситуационные тесты. Они предполагают создание определенной социальной ситуации. Например, одно и то же задание выполняется в одиночестве и перед всем классом, для личного зачета и для командного, в ситуации соревнования или кооперации и т.д.

Игры. Это игровые ситуации, где хорошо проявляются индивидуальные особенности личности испытуемого. Поэтому многие игры включены в состав объективных тестов.

Физиологические тесты. К ним относятся тесты, в которых регистрируются показатели: КГР, ЭКГ, ЭЭГ, тремор и т.п.

Физические тесты. Их не всегда легко отличить от физиологических. Размер грудной клетки, удельный вес, тургор мышц, величина жировой складки и другие показатели следует относить к физическим тестам.

Случайные наблюдения. Это может быть, например, число неопределенных ответов, количество пометок на тестовом бланке, аккуратность письма, ерзание, неусидчивость при обследовании и другие проявления.

Объективные тесты изучения личности представляют собой истинно экспериментальный подход, полностью освобожденный от субъективных оценок. По мнению большинства специалистов эта область в изучении личности в психологии наиболее перспективна.

Методы профессиональной психодиагностики (в идеале — помощь в самопознании):

o беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);

o открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное тестирование);

o опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т.е. «пригодные для большинства», это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

o опросники профессиональных способностей: требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий — «профпригодность формируется в самой трудовой деятельности» (по Е.А. Климову);

o «личностные» опросники (требуется особая подготовка профконсультантов при их использовании, понимание смысла и ограничений применения такого типа опросников в профконсультации); по-настоящему личность нельзя «просчитать» (возникает масса проблем); настоящий личностный тест — это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на «референдумах» и при «голосованиях», когда испытывается способность противостоять изощренной пропаганде); примечательно, что иногда о человеке можно много сказать по его поведению в общественном транспорте (тест на «жлобовство»); таким образом, получается, что тест на «личностность» — это, с одной стороны, поступок глобального масштаба, но с другой стороны, это проявление своей нравственной позиции в «мелочах» жизни, т.е. очень сложно оценить личность в обыденном, «усредненном» режиме жизни;

o проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и особая стажировка профконсультанта для их использования);

o методы наблюдения — это один из основных научно-практических методов работы психолога — по Е.А.

Климову (при условии владения этим методом, т.е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);

o сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов (при условии тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не ставит знакомых и друзей интересующего профконсультанта человека в положение «стукачей» и доносчиков);

o психофизиологические обследования (в широкой практике имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);

o «профессиональные пробы» в специально организованном учебном процессе по типу «F-теста» японского профессора Фукуямы (см. Укке, 1990), что обычно требует очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение «заинтересованности» фирм и организаций и т.п.) и, к сожалению, не очень подходит к условиям современной РФ;

o использование различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур;

o исследование и наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека берут на работу с «испытательным сроком»);

o использование для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

Психологическая диагностика: понятие, область применения

Психологическая диагностика - наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Можно выделить две функции психологической диагностики - научную и практическую.

Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность по конструированию психодиагностических методик. Поскольку их используют в практических целях, к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по определенным правилам и проверяются по ряду критериев.

В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практическую полезность, пригодность для решения прикладных задач.

Психодиагностические методики - это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей людей.

Вторая функция психодиагностики реализуется практическими психологами, использующими диагностические методики. Психодиагносты-практики измеряют, анализируют, оценивают индивидуальные особенности человека или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку. Эти виды деятельности практических психологов называются постановкой диагноза и осуществляются ради решения определенных прикладных задач. Слово «диагноз» (от греч. diagnosis) означает распознавание, обнаружение.

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам.

Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности. Создание нормального социально-психологического климата в рабочей бригаде зачастую невозможно без анализа деловых и личностных качеств.

Количество примеров практических задач, требующих постановки психологического диагноза, может быть многократно увеличено. По существу, учет индивидуально-психологических особенностей людей необходим для повышения эффективности любой деятельности. Это касается и работы психолога-практика, чья задача - оказание разных видов помощи обращающимся к нему индивидам. В психологической помощи нуждаются индивиды, оказавшиеся в ситуации объективного или субъективного неблагополучия (т. е. переживания недовольства собой, окружающими, своими отношениями с ними, жизнью в целом). Так, в работе психолога-консультанта психодиагностика занимает важнейшее место.

Любые совет, консультация, рекомендация возможны только при предварительном анализе личности консультируемого в свете тех проблем, которые его волнуют. Не менее важна психологическая диагностика и для успешности других видов практической помощи психологов - психотерапии, тренинговых воздействий, коррекционно-развивающей работы и др. Все они должны быть индивидуализированы, т. е. должны опираться на всесторонний и глубокий анализ личности и индивидуальности обратившегося за помощью.

Итак, психологическая диагностика - основа деятельности любого практического психолога, чем бы он ни занимался - индивидуальным консультированием, профессиональной ориентацией, психотерапией и пр., в какой бы сфере он ни работал - в школе, клинике, на производстве, в агентстве по подбору кадров и т. д.

Обе названные функции психодиагностики (создание методик и их использование на практике) не осуществляются изолированно, они могут обнаруживаться в единстве, в деятельности одних и тех же специалистов. Так, создатели методик нередко не только проверяют их, но и применяют на практике, решая определенные прикладные задачи, возникающие в работе, а также опираются на опыт психологов - пользователей методик.

Вместе с тем практические психологи не только применяют уже разработанные диагностические методики; они в своей деятельности нередко сталкиваются с необходимостью составить схему наблюдения или сформулировать вопросы диагностического интервью, разработать тест достижений или биографическую анкету и пр. Поэтому психологи-практики должны обладать навыками конструирования таких методик.

Еще одно объединяет создателей методик и практиков: в какой бы сфере ни работал психодиагност (в научно-исследовательской или прикладной), он не должен забывать о том, что психодиагностика составляет одну из отраслей психологической науки. Поэтому без глубокого научного знания, без понимания принципов и законов психологии нельзя заниматься психодиагностикой.

Разработка диагностической методики - сложный процесс, существенно отличающийся от житейских представлений о том, что достаточно только создать задания или сформулировать вопросы. Ошибочно поверхностное и упрощенное отношение к психодиагностическому инструментарию, когда так называемым «психологическим тестом» считается любой комплекс заданий, не имеющий научного обоснования и не прошедший необходимой проверки.

В плену таких представлений оказался изобретатель Томас Эдисон, предложивший в 1921 г. в качестве теста случайный набор вопросов, которые сам Эдисон считал чрезвычайно простыми. Среди них были, например, такие: «Какой телескоп является самым большим в мире?», «Каков вес воздуха в комнате объемом 20x30x10 футов?», «Какой город в Соединенных Штатах лидирует в производстве стиральных машин?». Выпускники колледжа смогли дать всего несколько правильных ответов на вопросы этого «теста», и это способствовало тому, что было подорвано доверие к самому методу тестирования, снизился научный авторитет психологической диагностики.

В настоящее время общепризнано, что диагностическая методика может принести ощутимые полезные результаты, если она будет иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методическим критериям. Поэтому создание методик требует большой исследовательской и методической работы. Но такая работа неизбежна, поскольку признается большое общественное значение психологической диагностики, ее практическая ценность.

Отсутствие теоретической базы было основной причиной критических выпадов в адрес психодиагностических методов (тестов), их считали «слепыми пробами» (выражение Б. М. Теплова) из-за того, что тестологи нередко не умели обосновать и объяснить того, что зафиксировано в результатах тестирования. Углубляясь в обслуживание практики, диагностика на раннем этапе своего развития стала отдаляться от психологии. У нее сложился свой понятийный аппарат, свои методические процедуры и критерии достижений. Возникла угроза депсихологизации диагностики.

Однако за последние десятилетия теория психологической диагностики сделала большой шаг вперед, и хотя нельзя признать, что уже сделано все возможное и необходимое в этом направлении, сейчас достигнуто главное - общее признание того, что психологическая диагностика не может быть оторвана от основного пути развития общей психологии и всех ее отраслей.

Безусловно, остается ряд теоретических проблем, требующих своего решения (соотношение между константностью и изменчивостью индивидуальности, генотипические и средовые факторы развития, природа и сущность способностей и одаренности и др.), но чаще всего это общепсихологические проблемы, решение которых возможно только совместными усилиями психодиагностов и представителей других отраслей психологии. Процесс теоретического осмысления ряда психологических явлений и свойств далек от своего завершения, и это объясняется не только уровнем развития психологической науки в целом, но и сложностью изучаемых ею объектов.

Неоднозначное толкование психологических явлений и свойств, конечно, препятствует разработке методов их диагностики. Но это не означает, что не должны проводиться исследования в направлении уточнения тех характеристик, которые оцениваются психодиагностическими методиками.

Теоретическое обоснование психодиагностических методик обусловлено не в последнюю очередь практической необходимостью интерпретации их показателей. Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при диагностировании следует отнести к числу самых важных и сложных для диагноста. Строго диагностическое и, тем более, прогностическое значение первичная информация, получаемая с помощью методик, приобретает только в результате корректной и квалифицированной ее интерпретации, которая основана на отчетливом понимании сущности того, что измеряется.

Помимо этого, как отмечалось выше, очевидно, что правильный диагноз невозможен без знания основных законов психологии. Например, такого, как закон апперцепции, согласно которому постулируется, что человек воспринимает мир (и любой его стимул) не непосредственно, снимая слепки с действительности, а опосредованно, пропуская его сквозь призму личного опыта. Последний не только направляет восприятие и понимание диагностических заданий, но и вызывает определенные ответные реакции на них со стороны испытуемых, обусловливая дифференциальные различия. Следовательно, без опоры на подлинные научные психологические знания невозможна квалифицированная интерпретация диагностических показателей.

Вместе с тем нельзя не признать, что развитие психологической диагностики способствует исследованиям в других областях психологической науки. Дело в том, что знание и оценка индивидуальных различий между людьми необходимы для того, чтобы определить границы действия законов психологии, а также приблизить ее к реальной жизни, сделать практически полезной. Выдающийся отечественный психолог Б. М. Теплов писал, что если общие психологические закономерности не опосредованы знанием индивидуальных различий, то они становятся столь абстрактными, что их практическая ценность представляется сомнительной.

Одной из острых проблем современной психологической практики является уровень профессиональной подготовки специалистов, в том числе и в области психодиагностики. В связи с этим принципиально важно понимать, к каким последствиям может привести использование психодиагностических методик непрофессионалами, дилетантами - людьми, далекими от психологии и психодиагностики. Использование диагностических методик неспециалистами приводит, в первую очередь, к неверным оценкам и выводам в отношении психологических возможностей людей и, как следствие, к утрате доверия к психологической диагностике и ее методам. Именно поэтому в настоящее время остро стоит вопрос подготовки квалифицированных психодиагностов, а также тщательной и постоянной оценки качества работы тех психологов, кто использует диагностические методы.

Следует отметить, что один из симптомов непрофессионализма - так называемая «диагностомания», проявляющаяся в стремлении во что бы то ни стало и как можно быстрее поставить диагноз, сделать выводы по неотчетливым и недостаточным признакам.

Диагностомания - это компенсация низкой квалификации психодиагноста. Ее часто сопровождает чрезмерное, иногда недостаточно осмысленное использование специальной психологической терминологии, неумение просто и доступно, ясными «житейскими» словами объяснить смысл диагностических показателей и сделать на их основе адекватные выводы.

Еще одно проявление непрофессионализма - представление о том, что если применяется психодиагностическая методика, то ее выводы могут использоваться в качестве безоговорочных рекомендаций. Например, при отборе работников, при распределении их по разным видам работ, в консультировании и пр. Между тем специалист понимает, что результаты любой методики должны быть включены в комплексную оценку, включающую другие данные об индивиде.

К непрофессионализму можно отнести и неправильное представление о возможностях применяемых психодиагностических средств, абсолютизацию получаемых с их помощью данных.

Неквалифицированный пользователь рассматривает диагностические показатели испытуемого как имеющие абсолютное значение, окончательно определяющие всю его будущую деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.

Специалист-психодиагност понимает возможности и ограничения своих методик, те допущения, которые были сделаны при их разработке, связанные с ними границы выводов, которые на их основе можно сделать, возможные ошибки при использовании разных типов методов и вероятность их совершения.

Специалист-психодиагност ориентируется в базовых теоретических проблемах психологической диагностики, среди которых соотношение диагноза и прогноза, предсказательные возможности диагностических результатов, влияние социокультурного фактора на диагностические показатели.

Все перечисленные и целый ряд других не менее важных вопросов относятся к теоретическим основам психологической диагностики. Без их понимания невозможно правильное применение диагностических методик. Справедливая оценка отрицательных сторон и недостатков диагностических методик не должна приводить к нигилистическому отрицанию психологической диагностики, признанию непригодности ее методов для решения практических проблем. Плохи не тесты и другие методы психологической диагностики, а неправильное их использование без опоры на знание теории этой науки.

Кроме того, довольно часто диагностические методы упрекают в тех недостатках, которые существовали в них в 30-50-е гг. (отсутствие теоретической валидности, неучет социокультурных различий индивидов и пр.). Как указывали в конце 60-х гг. XX в. ведущие отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, преувеличение недостатков психодиагностики, неправомерно расширительное толкование критических замечаний по отношению к тестам привели к отказу в 30-60-е гг. XX в. в нашей стране от разработки научно-обоснованных методов диагностики.

Психодиагностические методы и методики применяются в разных сферах практической деятельности человека. Перечислим некоторые из них.

1. Одной из основных является сфера образования и воспитания.

Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Среди них следует указать такие, как:

контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
оценка школьной зрелости;
выявление причин неуспеваемости;
отбор в школы и классы с углубленным изучением определенных предметов;
решение проблем трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);
профессиональная ориентация и др.

2. Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках.

Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии-патопсихологии и нейропсихологии.

Значительную роль в клиническом диагностическом обследовании играют методы наблюдения и беседы, позволяющие выявлять оттенки психического и физического состояний больного, некоторые особенности его личности, факты симуляции и диссимуляции и пр. Наряду с ними применяются и экспериментальные методики, направленные на выявление нарушений познавательной деятельности (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы и некоторых других особенностей. Психодиагностическое обследование пациентов клиник проводится, во-первых, для уточнения или постановки диагноза заболевания; во-вторых, для оценки эффективности терапии; в-третьих, для целей трудовой, воинской и судебной экспертиз.

3. Еще одна область практического применения психодиагностики - психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении тех или иных психологических проблем. Подчеркнем, что речь идет о помощи индивидам, не имеющим патологических нарушений, т.е. находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо трудностями психологического характера. Это могут быть проблемы детей (неуверенность в своих силах, негативизм, страхи и пр.), учащихся (школьная дезадаптация, неуспеваемость, отклоняющееся поведение), взрослых (утрата смысла жизни, низкая самооценка, конфликтные отношения с окружающими, нарушение детско-родительских отношений). Психологический диагноз в консультативной практике ставится на основе как данных наблюдения и беседы, так и показателей специальных методик; его правильность зависит от того, насколько успешным было взаимодействие психолога с клиентом, и обеспечивается рассмотрением диагностических результатов в контексте целостного процесса развития индивида.

Особое содержание имеет диагностика в психологическом консультировании применительно к нормальному детству. Как полагал Л.С. Выготский еще в начале 30-х гг. XX в., это должна быть диагностика развития, основной задачей которой является контроль за ходом психического развития ребенка. Для осуществления контроля требуется дать общую оценку психического развития ребенка на основе соответствия нормативным возрастным показателям, а также выявить причины психологических проблем ребенка. Последнее предполагает анализ целостной картины его развития, включающей исследование социальной ситуации развития, уровня развития ведущей для данного возраста деятельности (игры, учения, рисования, конструирования и др.). Совершенно очевидно, что такая диагностика невозможна без опоры на возрастную психологию развития. Кроме того, практика возрастно-психологического консультирования требует совершенствования уже существующего и поиска нового методического арсенала.

4. Психодиагностика широко используется для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности. Это проблемы профессионального отбора, профессионального консультирования, организации профессионального обучения, оптимизации профессиональной деятельности за счет рационального распределения кадров, выявления причин брака, производственного травматизма и пр. Роль психодиагностики в работе психолога, связанного с какой-либо профессиональной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она должна являться обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию - помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня.

5. Практическое применение психодиагностики получило широкое распространение в проведении судебно-психологических экспертиз.

Работа психолога - судебного эксперта требует не только владения диагностическими методами и методиками, но и знаний в области судеб-но-психологической и психиатрической экспертизы. Большая общественная значимость деятельности психолога - судебного эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом можно обозначить как наличие личностной и культурной зрелости. От компетентности проведения и использования результатов судебно-психологической экспертизы во многом зависят качество судопроизводства, а также соблюдение прав и охраняемых законами интересов граждан.

6. Помимо перечисленных сфер практической деятельности людей, которые традиционно нуждаются в использовании психодиагностики, ее методы все чаще находят применение в армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей и т.д.

В последние десятилетия наблюдается усиление интереса к психодиагностике в нашей стране, что в немалой степени связано с развитием разных областей практики. Вместе с тем потребность в психодиагностических методиках велика и в психологических исследованиях, так как их отличает наибольшая точность и объективность по сравнению с другими психологическими инструментами.

Понимая общественную значимость психологической диагностики и положительно оценивая интерес к ней в нашей стране на современном этапе, нельзя вместе с тем не указать на некоторые распространенные ошибки, присущие отечественной практической психологии, которые следует преодолеть.

Во-первых, это некритическое использование зарубежных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты.

Во-вторых, это использование методик без отчетливого понимания того, что они измеряют; доверие к названию, «ярлыку» методики без попытки понять историю ее создания и развития (а иногда изменения) представлений об измеряемых ей характеристиках.

В-третьих, это статический подход к исследуемым индивидам, фактическое отрицание развития при прогнозе и потому неоправданно категоричные выводы и заключения. Важно правильное понимание соотношения между относительной константностью и изменчивостью индивидуальности. Изменчивость индивида во времени, в процессе онтогенеза сочетается с относительной константностью условий развития, обеспечивающих ее стабильные взаимодействия с окружающей средой, сохраняющих константность структуры индивидуальности. Именно относительная константность личности позволяет психологу установить диагноз и прогноз ее поведения и переживаний.

И, наконец, в-четвертых, еще одной распространенной ошибкой отечественной психологической практики является использование методик неспециалистами, связанное с непониманием значения специального образования. Кроме того, встречается и чистая любительщина, шарлатанство, проявляющиеся в составлении доморощенных, не прошедших серьезной проверки методик и использовании их на практике людьми, не имеющими необходимых специальных знаний не только в области психологической диагностики, но у которых вообще отсутствует психологическое образование.

Настоящим бедствием для отечественной психологической диагностики является неконтролируемый поток изданий, в которых собраны диагностические методики. Эти издания безусловно следует считать пиратскими, поскольку собранные в них методики печатаются без согласия их авторов или тех, кто является их правопреемниками. Для любого психодиагноста очевидным и незыблемым является требование ограничения распространения своих методик - это одно из основных требований, включенных в этический кодекс психодиагноста.

Его соблюдение необходимо для того, чтобы диагностические методики не попадали в руки непрофессионалов, а также тех, кто в дальнейшем будет подвергаться диагностированию. Предварительное знакомство испытуемого с психологической методикой не позволит диагносту поставить правильный диагноз. Следовательно, неконтролируемое распространение методик, их свободная продажа лишают профессионального диагноста его инструментария, делают его безоружным и бессильным в отношении специфических практических задач, требующих выявления психологических особенностей. Вряд ли поэтому можно считать психодиагностами тех, кто публикует сборники диагностических методик.

Их непрофессионализм подтверждается и тем, что в издаваемых ими сборниках, как бы красиво они ни назывались, - «Лучшие психологические тесты» (1992-1994), «Энциклопедия психологических тестов» (1997), «Практическая психодиагностика» (2000) - неисчислимое количество ошибок, неточностей как в стимульном материале и ключах, так и в понимании и интерпретации результатов методик.

Отмеченные проблемы, связанные с использованием и разработкой психодиагностических методик, являются следствием того, что психологическая диагностика как учебная дисциплина появилась в нашей стране сравнительно недавно - в 80-е гг. XX в. Спрос на специалистов в этой области значительно превысил предложение и это привело к потоку неподготовленных людей, хлынувших в психологическую диагностику.

Практическая психодиагностика – это весьма сложная и ответственная область профессиональной деятельности психологов. Она может затрагивать судьбы людей, например, когда на ее основе ставится медицинский или судебно-психологический диагноз, осуществляется конкурсный отбор или прием на работу. В этой связи психодиагностика часто сталкивается с проблемами этического характера.

Рассмотрим основные этические проблемы, возникающие в рамках психодиагностики:

1. Недостаточный уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики, может обусловить ошибочные результаты обследования. Это может психологически травмировать обследуемого человека, негативно воздействовать на его жизнь. Требование, чтобы диагностические методики применялись только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников требуется относительно длительный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная психологическая подготовка .

Психодиагност должен выбирать такие методики, которые не только соответствуют поставленной цели обследования, но и подходят для обследуемого человека. Он также должен хорошо знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способен оценить технические параметры таких ее характеристик, как нормы, надежность и валидность. Известно, что результаты диагностирования чувствительны ко множеству условий его проведения. Поэтому психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической оценки (или оценок) в свете другой касающейся индивида информации. Главное же, он должен быть достаточно осведомлен в психологии, чтобы уберечься от неоправданных выводов в своей интерпретации полученных оценок. Если диагностирование проводится людьми других профессий, желательно, чтобы имелся квалифицированный психолог-консультант, который поможет обеспечить необходимые условия для правильной процедуры и последующей правильной интерпретации диагностических оценок .

2. Обеспечение тайны результатов обследования. Любое наблюдение за поведением индивида во время интервью, беседы и других исследований личности может открыть такую информацию, которую он сам не знал или которую предпочитал скрывать. Вопрос, возникающий в связи с этим, касается посягательства на тайну личности. Для зарубежных диагностов это больной вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, субъекту не сообщается. Хотя лишь немногие тесты замаскированы и неуловимы настолько, чтобы попасть в эту категорию; существование таких непрямых методов диагностирования налагает серьезную ответственность на использующих их психологов. Для эффективности обследования, может быть, необходимо держать испытуемого в неведении относительно специфических способов, которыми должны интерпретироваться его ответы на любой тест. Однако личность не должна подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. В этой связи первостепенное значение имеет обязательное ясное понимание испытуемым способов и целей использования его диагностических результатов. Такова принципиальная позиция большинства зарубежных психодиагностов.

Таким образом, любые методы психологического исследования таят в себе возможность проникновения в тайну личности. Конечно, возникающие конфликты ценности психологического исследования и посягательства на тайну личности могут быть разрешены в каждом конкретном случае, однако в действительности эта проблема не так проста, и ее решение требует большой осторожности со стороны психологов и других профессионалов. Чтобы оградить тайну личности, нельзя сформулировать универсальные правила, можно предусмотреть только общие пути. При применении этих общих способов к специфическим случаям необходимы этическая сознательность и профессиональная ответственность каждого психолога. Решения нужно вырабатывать в зависимости от конкретных обстоятельств.

Когда обследование проводится в интересах общества или какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки. Желательно также объяснить ему, что правильная оценка будет выгодна самому обследуемому, так как ему не принесет пользы, если он займет место, на которое в дальнейшем у него не хватит сил или для которого он потом будет признан непригодным. Диагностические результаты, полученные в клинике или консультации, не могут быть применены в интересах этих учреждений, если клиент не даст своего согласия на это.

По мнению А. Анастази , сохранение тайны личности предполагает соблюдение двух основных условий: релевантность и информированное согласие. Информация, которую предоставляет индивид, должна быть релевантной (т. е. соответствующей) цели диагностирования. Важность этого условия состоит в том, что все практические усилия должны быть направлены на установление валидности методики для конкретной диагностической или прогностической цели, с которой она применяется. Только инструмент, валидный данной цели, обеспечивает релевантную информацию. Под информированным согласием понимается то, что обследуемый должен быть осведомлен о цели обследования и характере возможных данных, которые могут быть получены, а также о дальнейшем способе их употребления. При этом ему не могут быть показаны образец теста или бланк протокола, так как такая информация обычно делает тест недействительным, лишает его силы .

Диагностические процедуры и экспериментальные планы, которые охраняют право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищают тайну его личности, осложняют работу психолога и повышают требования к его квалификации.

3. Конфиденциальность. Она имеет много сторон. Основной вопрос ставится так: "Кто будет иметь доступ к диагностическим результатам?" С одной стороны, существует необходимость неразглашения содержания теста и опасность неверного понимания тестовых оценок, с другой – объективная необходимость для разных лиц знать результаты тестирования.

В настоящее время усилилось осознавание индивидом собственного права иметь доступ к результатам своего обследования. Он также должен иметь возможность комментировать содержание своего ответа и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.

Один из этических вопросов конфиденциальности обследования школьников состоит в том, сообщать ли родителям ученика результаты тестирования? Обычно родители имеют законное право на получение информации о своем ребенке. Чаще всего они хотят получить такую информацию. Кроме того, в некоторых случаях школьная неуспеваемость ребенка или затруднения эмоционального характера могут отчасти возникать из-за взаимоотношений ребенка и родителей. В таких условиях контакт консультанта, психолога-диагноста с родителями имеет первостепенное значение как для того, чтобы понять причины полученных результатов, так и для того, чтобы установить с родителями сотрудничество.

Если обследование проводится в учреждении, например в школе, суде или при оформлении на работу, индивид должен быть заранее проинформирован о его целях, о том, как будут использоваться его результаты, и об их доступности тем лицам, кто в них заинтересован. Разные ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются людьми, например в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенные в школе. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями .

4. Сообщение результатов обследования может травмировать обследуемого, сформировать у него неправильное представление о себе. Психологи много размышляют о том, как сообщать результаты обследования в форме содержательной и пригодной для использования. Ясно, что информацию нельзя передавать в том виде, в каком она получена. Ее нужно сопровождать объяснениями психологов-профессионалов.

Независимо от того, в каком виде сообщаются тестовые данные, важное условие заключается в том, чтобы предоставить их с помощью описания уровней выполнения, а не только в числовой форме. Особенно существенно соблюдать это условие для тестов интеллекта, которые интерпретируются неверно чаще, чем тесты достижений.

Сообщения об уровне выполнения и качественные описания, сделанные простым языком, предпочтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты теста сообщаются опытному, хорошо подготовленному психологу-профессионалу.

При сообщении результатов любых диагностических методов желательно принимать во внимание характеристики, особенности того человека, кому передается информация. Это касается не только его образовательного уровня и знаний по психологии и тестологии, но также и его ожидаемой эмоциональной реакции на информацию. Если речь идет о родителях или учителях, например, то их эмоциональные конфликты с ребенком могут препятствовать спокойному и рассудительному восприятию фактической информации о ребенке.

Последняя, но не менее важная проблема касается сообщения результатов обследования самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые меры предосторожности против неправильной интерпретации. Однако здесь особенно важна индивидуальная эмоциональная реакция на информацию, если индивид занят изучением своих собственных достоинств и недостатков. Когда индивиду сообщают его диагностические результаты, следует не только сопровождать их интерпретацией, проводимой компетентными психологами, но нужно создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каждого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией. Например, студент колледжа может быть серьезно обеспокоен, озадачен, узнав о том, что он плохо выполнил тест школьных возможностей. Способный школьник может приучиться к лености и безынициативности или может стать непослушным и перестать действовать сообща с товарищами, если он обнаружит, что по своим способностям он намного превосходит своих сверстников. Развитие серьезных личностных нарушений может быть ускорено, если больному индивиду сообщить его оценку по личностному тесту. Такие вредные воздействия могут возникать, конечно, независимо от того, правильной или неправильной является сама оценка. Даже в том случае, если обследование было тщательно проведено, а полученные оценки правильно интерпретированы, их знание без возможности обсудить их в дальнейшем может быть вредным для индивида .

Из рассмотренных нами проблем можно сделать следующие выводы. Психолог должен придавать большое значение достоинству и ценности бытия каждого отдельного человека. Он принимает на себя обязательство улучшать понимание человеком самого себя и других людей. Следуя этим обязательствам, он охраняет благополучие каждого человека, который может нуждаться в его помощи, а также любого человека, который может быть объектом его изучения. Он не только сам не использует свое профессиональное положение или связи во вред обследуемого, но также сознательно не позволит воспользоваться плодами своего труда другим с целью, несовместимой с ценностью этических эталонов. Испрашивая для себя возможности диагностического обследования, свободы и сообщения результатов, он принимает на себя ответственность на основаниях компетентности, на которую он претендует, объективности в сообщении данных психодиагностического обследования и тех открытий в личностном мире индивида, которые он обнаружил, и внимания к социальным запросам и интересам своих коллег и общества.

Введение

Термин диагностика – это общенаучное понятие, которое применяется в различных областях практики. Возникнув в медицине термин диагностика, вышел за ее пределы и в настоящее время говорят о диагностике: экономической, социальной, юридической, технической, педагогической и психологической и т.п.

Термин психологическая диагностика появился в 1905 г. в работе Альфреда Бине и Теодо́ра Симо́на «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных». А термин психодиагностика впервые встречается 1921 г. в работе швейцарского психолога и психиатра Германа Роршаха «Психодиагностика».

Диагностика (с греч. dia – отдельно, между; gnosis - познание) – переводится как другое знание, между знанием или распознавание . Диагностика понимается как распознавание чего-либо: болезни в медицине, отклонение от нормы в дефектологии, неисправности в работе технического устройства.

Под психодиагностикой понимается область психологической практики, связанная с выявлением разнообразных качеств, психологических и психофизиологических особенностей, а также черт личности. То есть психодиагностика предназначена для обеспечения сбора информации об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных отношений.

Психодиагностика является особым видом познавательной деятельности - распознаванием , однако существуют и другие виды познавательной деятельности, такие как исследование и узнавание .

Исследование – получение нового (для общества) знания, в отличие от распознавания , где речь идет об определение состояния обследуемого с точки зрения известного знания.

Узнавание (более простой вид деятельности) – возможность восстановить по части то, что было воспринято ранее. Познавательный процесс, который идет на феноменологическом уровне. Распознавание же – это более сложный вид деятельности, это процесс который протекает не только на феноменологическом уровне, а так же и на уровне причинных оснований.

Таким образом, можно дать следующее определение:

Психодиагностика – это процесс распознавания (1) психологических особенностей отдельного человека или группы людей (2), как причин отклонений в параметрах действий или психического состояния комфорта (3).

Процесс распознавания осуществляется с т.з. соответствия норме на основе известных диагностосистем и понятий, как подведение обследуемого под общий тип или категорию. Он (процесс распознавания) осуществляется в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них (1). Диагностируются индивидуальные особенности группы (сравниваются особенности групп людей) или особенности отдельных людей (2). Психодиагностику интересуют индивидуальные особенности всегда в связи с запросом (3).

К задачам психодиагностики можно отнести ситуации, в которых распознавание осуществляется для:

Распознавания активизации параметров деятельности;

Оптимизация психического состояния.

Также необходимо отметить, что «диагноз сам по себе не очень нужен, он предполагает воздействие», следовательно, и диагностика (психодиагностика) предполагает воздействие.

Все вышесказанное можно отнести к деятельности психолога-практика, консультанта, но психодиагностика является также и научной деятельностью.

Предмет психодиагностики

Предметом психодиагностики является психическое, когда оно включено в 3 отношения :

§ Интроиндевидуальное отношение (взаимосвязь психических свойств внутри личности);

§ Интериндивидуальное отношение (различия обследуемого и других людей);

§ Субъект-объектное отношение (несет информацию о связях человека с социально значимыми требованиями окружающей среды т.е. позволяет дать систему координат для продолжительности (масштабов) обследования клиента – запрос ).

Объект психодиагностики

Объект – исследуемый, человек или группа людей. Объект выступает в 2 аспектах:

1. Как со-субъект психодиагностической деятельности (со-участник психодиагностического процесса). Обследуемый является со-субъектом т.к. обладает правом свободного поведения в диагностической ситуации. Его активная позиция проявляется в способствовании или препятствии получению психодиагностической информации. При обследовании возникает вопрос о характере взаимодействия двух субъектов психодиагностического процесса и об установлении и поддержании непосредственного психологического контакта между ними и, следовательно, вопрос их неконтролируемого суггестивного влияния друг на друга.

2. Объект психодиагностики выступает как система психической регуляции. В медицине диагностика изучает организм как динамическую саморегулируемую систему. Это основывается на положении: заболевает лишь тот человек, чьи регуляторы в данное время действуют почему-либо слабо. В соответствии с этим в психодиагностике человек рассматривается как система психодиагностической регуляции, и основывается на том, что отклонение от значений параметров деятельности или состояния психического комфорта являются показателями того, что соответствующие психические регуляторы в данное время действуют почему-либо слабо (нужен определенный компонент, с которым связанно отклонение).

Структура объекта психодиагностики:

В разных областях практической психологии существует представление о структуре объекта психодиагностике и согласно им объект психодиагностике имеет иерархическое строение. Выделяют (в медицинской психологии):

Патобиологический уровень;

Патофизиологический уровень;

Нейропатопсихологический уровень (нарушение ВНД и психических процессов);

Психопатологический уровень.

Выделяют (в педагогической психологии):

Нейрофизиологический уровень;

Педагогический уровень;

Психологический уровень.

Если поставить задачу выделить структуру пригодную для всех, то можно выделит 2 уровня: а) феноменологический уровень

б) уровень причинных оснований

В ряде случаев, в потоке диагностической информации, не вызывает трудности определить, что относится к феноменологическому, а что к уровню причинных оснований. Но есть ситуации когда это затруднительно.

Феноменологический уровень – явление не психологической природы (отклонение в поведении, невыполнение профессиональных функций).

Уровень причинных оснований - причины (свойства ВНД) психологической природы.

Сложно отличить уровни, если запрос сформулирован в психологических терминах. Для ориентира в ситуации используют 2 категории. Соотношение уровней:

Объект психодиагностики изменяется во времени и отсюда он имеет состояния. По отношению к норме можно выявить 2 состояния: 1 – нормальное;

2 – отклоняющееся.

(выходят за рамки психопатологии и дефектологии, не успевание с т.з. педагога – отклонение, но не отклонение с т.з. медицинской нормы, следовательно, возникает проблема нормы)

Субъект психодиагностики

Субъектом психодиагностики является отдельный человек (практический психолог, консультант) или группа людей, организация, сам обследуемый. Но субъектом не может быть тест или набор тестов. Субъект психодиагностики – носитель деятельности распознавания. Характеристика субъекта психодиагностики – оказание помощи обследуемому на основе учета его психологических особенностей.

По наличию специальной подготовки, стремлению строго очертить границы компетенции:

Субъект житейско-эмпирический – любой человек, не имеющий специальной психологической подготовки, который в процессе взаимодействия с другими людьми достигает своих практических целей на основе распознания их психологических особенностей. Среди этой же категории выделяют «знатоков душ» - писателей, художников, врачей, администраторов, педагогов.

Практические психологи с соответствующем образованием.

Профессионально-этические принципы в роботе психолога диагноста:

1. Не нанесение ущерба обследуемому . Требует такой организации работы, что бы не ее процесс, не ее результаты не наносили вред клиенту, его здоровью, состоянию или социальному положению.

2. Принцип компетенции. Психолог должен браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен, для решения которых лон владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правовыми полномочиями.

Кого можно считать квалифицированным психологом-диагностом? Не один психолог не является квалифицированным во всех областях, в связи со специализацией подготовки. Категория психологов в США по степени подчиненности оценкам квалифицированных коллег выделяет 2 категории:

· Психологи, которые работают в научных организациях и государственных учреждениях.

· Психологи-практики, которые ведут самостоятельную практическую деятельность. Эти психологи должны отвечать более высоким требованиям профессиональной квалификации т.к. лишены профессионального общения. Квалифицированному психологу предоставляется лицензия.

Принцип компетенции появляется во владении психологическими методами работы (беседа, наблюдение) на высоком уровне. Психолог должен уметь выбирать методики, которые подходят для достижения частной цели и одновременно подходят для конкретного человека, которого он обследует.

Психолог должен уметь оценивать психометрические характеристики методик, должен знать соответствующую психологическую литературу, при этом применение методик должно поддерживать у обследуемого чувство симпатии и доверия, а так же удовлетворение от общения с психологом. Также проявляется в использовании методик: приобретение методик, продажа методик, отказ тестирования по почте. Принцип компетенции проявляется в адекватном изложении результатов обследования. Психолог формирует результаты обследования в терминах психологической науки и подтверждает свои выводы предъявлением первичных результатов. Компетентность проявляется и в отношении к другим людям. Психолог должен поставить в известность заказчика о реальных возможностях психологической науки в области поставленных запросов. Компетентность должна проявляется в рефлексии, и психолог должен иметь представление о своей компетенции и границах своих возможностей.

3. Принцип профессиональной тайны. Человек не должен подвергаться обследованию обманным путем. Он должен быть предупрежден о том. Кто будет иметь доступ к результатам, и какие решения могут быть приняты. Если обследованию подвергаются, несовершеннолетни дети, следовательно, предупреждают родителей. В данном случае речь идет о целях обследования и общем смысле обследования. Клиент может психологически мобилизоваться для лучшего выполнения задания, может отказаться от обследования, понимая от чего, он оказывается в случае положительных результатов обследования. Он может не формулировать отказ в явной форме, но применить свою технику выполнения методики, которая с его точки зрения может скрыть истинную информацию о себе. Это защищает тайну личности клиента и осложняет работу психолога. При правильном взаимодействии и взаимоуважении число отказов может быть сведено к незначительному числу.

4. Принцип конфиденциальности. Материал, полученный психологом в процессе работы с клиентом на основе доверия не подлежит случайному или не случайному разглашению в согласуемых условиях. Принцип должен быть представлен так, чтобы он не мог скомпрометировать ни клиента, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Он выполняется если регламентировать соответствующими правилами обмен информацией психологическими характеристиками между заказчиком и психологом, заказчиком и клиентом. Правила:

Кодирование сведений психологического характера;

Психолог обязан на всех психологических материалах указывать не ФИО, а присвоенный код. Документ, в котором указанны ФИО и соответствующий код должен быть известен только психологу, оформляться в единственном экземпляре и храниться отдельно. Недоступно для посторонних. Передается заказчику по акту в случае необходимости.

Контролируемое хранение сведений психологического характера; Психолог должен согласовать список лиц имеющих доступ к материалам, место и условия хранения, цели их использования, сроки уничтожения.

Корректного использования сведений психологического характера; Психолог должен достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного сообщения обследуемому результатов исследования, которые могут его травмировать. Сведения психологического характера об обследуемом не должны подлежать открытому обсуждению, передачи вне форм и цели рекомендаций психолога.

Информация раскрывается только если есть явная угроза индивиду или обществу.

5. Принцип беспристрастности психолога. Не допускает предвзятого отношения в обследуемому, формулированию выводов противоречащих научным данным какое бы субъективное впечатление испытуемый не производил на психолога. Требование реализуется при:

Адекватности методик. Методики должны использоваться адекватно цели, возрасту, полу и т.д.

Научность результатов. Должны использоваться методы обработки данных, которые имеют научное признание и которые не зависят от научных пристрастий психолога, личных симпатий и т.д. Должно выть только то, что непременно получит любой исследователь такой же квалификации и специализации.

Взвешенность следований психологического характера передаваемых заказчику психологом. Должны предоставляться в терминах понятиях и известных заказчику в форме рекомендаций, которые не позволяющих их домысливать и рассматривать личность испытуемого вне задач, поставленных перед психологом.

Психодиагностическая задача

Практическая психодиагностическая задача – совокупность сведений о состоянии обследуемого при указании его желательного состояния принимаемого за норму и поставленной цели установить диагноз в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормы.

Психодиагностическая задача практически противопоставлена исследовательской.

Можно выделить следующие различия:

1. При решении научной задачи исследователь имеет дело с абстракцией реальности, которая соответствует предмету научной дисциплины (часть). В практической психодиагностической задачи активность психодиагноста направлена на реальный, единичный, целостный объект.

2. Исследовательские задачи – методы и способы получения знаний. Практическая психодиагностическая задача – применение знания. Ориентирована на контакт с обследуемым, является комплексной.

3. Практической диагностической задаче характерна более высокая степень ответственности психолога за допущенную ошибку, т.к. последствия вмешательства могут иметь необратимый характер.

Структура практической диагностической задачи:

1. Цель – ответ на вопрос о причинах обуславливающих определенное состояние обследуемого.

2. Условия – специфика в том, что они не заданны явно и в полном объеме в начале решения задачи, а устанавливаются и формулируются психологом в ходе проведения обследования (содержательное изучение клиента). В связи с этим практическая диагностическая задача не является чисто логической задачей.

Условия имеют 2 составляющие:

Эмпирическую (отображение фактов полученных практическим психологом в ходе диагностического поиска). Они существенно изменяются в ходе диагностического поиска, пополняются и уточняются. Не являются константной величиной. Ее полнота и точность зависит от диагностической культуры и опыта, знаний практического психолога.

Априорную (до опыта). Сведения, имеющиеся у психолога до проведения обследования.

Диагностика начинается, если есть запрос.

3. Проблемная ситуация – возникает при соотнесении целей и условий. Проблемная ситуация меняется в ходе диагностического процесса. В начале и на ранних этапах диагностического поиска проблемная ситуация характеризуется неопределенностью (неполнота имеющихся сведений, возможностью действия различных психологических причин, вероятность этих причин различна).

Типология практических диагностических задач:

Построение типологии практических диагностических задач является актуальным т.к. она позволяет создать эффективные стратегии включения психолога в профессиональную, клиническую, учебно-воспитательную деятельность. Типология позволяет обобщить опыт непосредственной психологической помощи в различных сферах общественной практики.

Требования к типологии:

Типология должна содержать только задачи, которые решаются по средствам психологической помощи

Типология должна учитывать возрастные особенности обследуемых

Должна учитывать специфику диагностической деятельности, т.е. выделение, предположение, учет типичных ситуаций.

Пример: психолого-педагогическая диагностика Геймбуха.

Моделирование психодиагностической задачи.

Психодиагностическая задача – единичное событие из практики. Исходя из этого, при моделировании нужно исходить из следующих принципов:

1. Причинность – в модели должны найти отражения причинно-следственные связи психодиагностической задачи.

2. Фактическая правильность диагноза – при решении задачи из одних и тех же симптомов можно сделать заключение о разных причинах, однако, не все логические выводы являются причинами, вызвавшими данное событие, а только часть из них, поэтому при решении задачи психолог устанавливает не только логически возможные, но и фактически имеющиеся причины. В связи с этим в задачи моделирования в качестве правильного ответа должна быть признана не любая логически возникшая причина, а лишь фактически имеющая место, которая прошла проверку по результатам коррекционного воздействия. Если при моделировании психодиагностической задави не различать логическую и фактически имеющую место причины, то теряется критерий для оценки правильного ответа т.к. все тогда придется признать правильным, а это не соответствует действительности.

3. Избыточность данных – решение задачи в моделировании должно содержать возможность активного получения психологом дополнительной информации т.к. при решении задачи ее условия не даны в полном объеме. Решение модели диагностической задачи должно обеспечивать возможность выбора диагностического поиска. Представление избыточного количества данных обеспечивает эти условия.

Этапы моделирования:

1. Построение типологии психодиагностических задач (основа – феноменологический уровень).

2. Описание диагностических случаев из практики с поставленным диагнозом. Использование схемы описания случаев из практики.

3. Проведение избыточного обследования.

4. Разработка комплексной программы: запрос → схема этапов (феноменология и анализ, гипотеза, диагностическое обследование, диагностическое заключение, уточнение диагноза, отказ)→время решения задачи →время нахождения на этапе → стратегии =>можно разработать критерий о квалификации психолога.

Нозология – вид болезни. Семиотика – знаки болезни.

История психодиагностики

Предыстория психодиагностики уходит в глубину веков, она связана с испытаниями различных способностей, знаний, умений и навыков чиновников, военных, священников, медиков.

В Древнем Вавилоне (3 тысячелетие до н.э.) проводились испытания выпускников школ писцов. Писец – центральная фигура месопотамской цивилизации. У претендентов проверяли знания арифметических действий, умение делить поля, распределять рационы, делить имущество, искусство пения и игры на музыкальных инструментах, умение разбираться в тканях, металлах и растениях.

В Древнем Египте производился отбор кандидатов в жрецы, который происходил в 2 этапа:

1. Собеседование. Выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность претендента и умение вести беседу;

2. Испытания. Выявляли умение трудиться, слушать, молчать. Проходили испытание огнем, водой, страхом преодоления подземелий в одиночестве.

Пифагор прошел эту систему отбора, затем основал школу Пифагора и разработал собственную систему отбора в школу:

1. Претендентам предъявляли трудную математическую задачу. Если задача решалась, то вопрос о зачислении решался положительно, т.е. большое значение придавали интеллектуальным способностям. Но большинство претендентов с заданием не справлялось, и тогда им предлагалось пройти 2-ой этап;

2. Абитуриентов вводили в зал школы, где находились все ее ученики, которые пытались вывести из себя абитуриентов, при этом оценивалось умение достойно держатся и отвечать.

В Древнем Китае (2 тысячелетие до н.э.) проводился отбор кандидатов в правительственные чиновники. Через каждые 3 года чиновники экзаменовались императором. Оценивались способности в: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, письме и счете, а также знании ритуалов и церемоний. Таким образом, происходил отбор способных и эрудированных людей.

Религиозное учение Чань-Будизма имело следующую систему отбора: кандидатам предлагались загадки - вопросы-парадоксы (таким образом создавалась ситуация психического напряжения, основанная на парадоксальности вопросов). Ограничивалось время ответа на вопрос и вводились помехи (рядом стоял наставник, который дергал за рукав и требовал ответа). При этом оценивали: чаньский ход мышления, уровень просветленности сознания.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Испытание индивидуальных способностей – часть общественной жизни многих народов мира со времен древних цивилизаций;

2. В основе испытаний и проверок на основе диагностики лежит интуиция (интуитивные представления, например о ход чаньского мышления, соответствия представлениям);

3. В основе психодиагностики лежало искусство;

Истоками же научной психодиагностики считаются: экспериментальная психология, где разрабатывались объективные экспериментальные методы изучения психических явлений, медицинская психология и психиатрия, где возникла необходимость отличить больных людей от здоровых и исследовать их особенности, а также дифференциальная психология, изучавшая различия между людьми.

Итак, научный подход характеризуется использованием специальных методов исследования и получением точных данных.

Одним из первых кто уделил внимание обучению отсталых детей с помощью особых методик был французский психиатр Э. Сеген (1812-1880). Он разработал ряд методов обследования и лечения больных. Пожалуй самой известной его методикой является - «Доска Сегена» (1831 год), которая успешно применяется в детской и специальной психодиагностике до настоящего времени.

В 1884 – 1885 гг. Френсис Гальтон (1822-1911) создает в Лондоне первую лабораторию, в которой проводит серию испытаний индивидуальных особенностей людей (за деньги). В исследованиях участвовали люди от 5 до 80 лет. Изучалось физические возможности, физиологические особенности, и психологические качества. Оценивали 17 показателей: рост, вес, жизненную силу легких, силу кисти руки, остроту зрения, различение цвета, запоминание букв и т.д. Было обследовано около 10 000 человек.

Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин «интеллектуальный тест» (1890), был американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-1944). Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количество звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) разработал на клиническом материале серию испытаний, позволяющих судить о таких процессах, как память, утомление нарушение внимания, по показателям выполнения достаточно простых арифметических действий.

В работах Германа Эббингауза используются тесты на выполнение арифметических действий, непосредственного запоминания, оценки которых дают высокие корреляции с оценками школьной успеваемости.

Новый шаг в развитии тестов был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857-1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 году Министерство образования Франции поручило А. Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от детей, страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования; одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей.

Альфред Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет), проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 г. Она давала возможность разделить испытуемых только на две группы по величине интеллектуального уровня. Одна группа достигала эмпирически выделенного уровня интеллектуальной нормы и превышала его, другая находилась ниже его. Результаты обследования школьников при помощи шкалы Бине давали основания отсеивать из школ детей, чей интеллектуальный уровень находится ниже нормы. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст , который мог расходится с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий.

Шкала Бине-Симона создавалась следующем образом: в начале на каждую возрастную ступень Бине и Симон подобрали ряд заданий. Затем набрали группу (200 – 300 человек одного возраста), которой предлагалось решить задания. Если большинство группы (90%) с заданием справлялось, то задание оставлялось в списке, если нет, – исключалось (эмпирическая проверка заданий ). В результате сократилось количество заданий. Детям от 3 до 6 лет предлагалось 3 – 4 задания; от 7 до 13 – 6 заданий.

При проведении тестовых испытаний испытуемым давали задания соответственной возрастной ступени. Если испытуемый не справлялся хотя бы с 1 заданием, ему предлагались задания нижней возрастной ступени; если справлялся – более высокой ступени. Таким образом, если умственной возраст равен хронологическому, делалось заключение о нормальном психическом развитии, если ниже - умственная отсталость, если выше - умственная одаренность.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Левиса Мадисона Термена (1877-1956). Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным вариантом, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений было два:

Введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности IQ, выводимого из отношения между умственным и хронологическим возрастом;

Применение критерия оценки тестирования, для чего вводится понятие статистической нормы.

Коэффициент интеллектуальности IQ был предложен Вильямом Штерном (1871-1938) – немецкий психолог, профессор Гамбургского университета. Он считал существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на сто, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Таким образом, диагностика умственной отсталости отходила на второй план.

IQ = УВ / ХВ * 100%

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие статистической нормы, норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнить индивидуальные тестовые показатели, и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию. Шкала Стенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения X был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего б равнялось 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал Х+б, т.е. ограниченные числами 84 и 116 считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовые показатели был выше тесто вой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире, она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые тесты интеллекта стали проверяться на валидностъ путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Однако можно отметить следующие недостатки шкалы:

1. Шкала по преимуществу вербальная, т.е. большинство заданий словесные. Может понять только тот, кто знает эти слова. Не ведающий терминами – за пределами нормы (проблема нац.меньшиств).

2. Шкала строится на предположении, что интеллект природное унаследованное качество психики. Проявляется на любом материале и не изменяется на протяжении жизни.

3. Результаты тестов показывают не то, на сколько бал соответствует жизни, а только место обследуемого среди других.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести эксперимент только с одним испытуемым, использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Поэтому в США в период первой мировой войны появилось новая форма тестовых испытаний – групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить двухмиллионную армию рекрутов (было протестировано 1 700 000 солдат и 40 000 офицеров) по различным рода службам, школам и училищам заставили специально созданный комитет поручить Артуру Синтону Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применяться.

Групповые (коллективные) тесты разработаны как инструмент массового тестирования. Они делали реальными испытания больших групп и одновременно упрощали инструктирование, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. 20-е годы двадцатого века характеризовались настоящий тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. На протяжении первой половины XX века специалистами в области психодиагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.

Валидизация показала ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозирование на их основе успешности выполнения конкретных и достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека.

Возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных способностей, – которое впоследствии выделилось в самостоятельную область. Их развитию способствовали мощное развитие профессионального консультирования, а также профотбора и распределение персонала в промышленности и военном деле. Стали создавать тесты механических, канцелярских, музыкальных и других способностей. Создавались тестовые батареи для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные к другие учебные заведения.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, особенно широко применяемых в учебных заведениях – тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых задач.

Широкое распространение в психодиагностике получили опросники. Опросники психологи заимствовали из естествознания; опросники использовал Чарльз Дарвин. Первые психодиагностические опросники использовал Ф. Гальтон для оценки познавательной сферы человека. Прототип личностных опросников «Бланк данных о личности» для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой был разработан американским психологом Робертом Вудвортсом (1869-1962) в 1919 году.

Другим распространенным методом психодиагностики личности являются проективные методики. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий. Возникновение метода словесных ассоциаций связано с именем Ф. Гальтона. В 1879 году он опубликовал результаты ассоциативных экспериментов. Предлагал испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову ассоциацией, он фиксировал с помощью секундомера время (список из 75 слов). Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Эмиля Крепелина (1892) и К.Г. Юнга (1904-1906).

К. Юнгу принадлежит открытие, и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик. А именно: возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека («комплексы») вызвать внезапные изменения (осложнения, вносящие беспорядок) в экспериментальную деятельность. Юнг показал, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Теоретическим истоком проективных методов также является психоанализ. На основе ассоциативного метода были разработаны методики Чернильных Пятен Г. Роршаха (1921) и «Незаконченных предложений» А. Пейном (1928). Первой методикой, специально создаваемой как проективной, стал Тематический апперцептивный тест (ТАТ) Х. Моргана и Генри Мюррея (1936). Понятие проекции, отличное от психоаналитического, для обозначения психодиагностических методик было окончательно сформулировано Л.Франко

Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.

Термин «диагностика» активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в технике, в других областях науки и общественной практики. Он образован от греческих корней «диа» и «гнозис» и буквально истолковывается как «различительное познание». В настоящее время, под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы, путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

Цель психодиагностики в самом общем виде состоит в установлении индивидуальной степени выраженности психических свойств и их интраиндивидуальных взаимосвязей, определяющих своеобразие личности. Психодиагностика – и теоретическая дисциплина, и сфера практической деятельности психолога.

Предмет психодиагностики часто ограничивают применением различного рода диагностических методов к человеку с целью выявления его психического своеобразия и последующего его измерения с помощью различного рода статистических методов. При этом упускается из виду, что как характер полученной информации, так и ее интерпретация в значительной мере зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности.

Психодиагностика как теоретическая дисциплина рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам диагностичес­кий инструмент, в других – требуют особой работы с диагностическими показателями: стандартного сравнения профилей, расчета интегральных показателей, сопоставления с альтернативными диагностическими пробами, экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Практическая психодиагностика предполагает полезные навыки, интуицию, богатый опыт, свод правил применения психодиагностических инструментов, основанных на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этических и профессиональных норм психодиагностической работы. Психодиагност-практик должен понимать и уметь квалифицировать условия проведения обследования и учитывать их при сопоставлении индивидуальных данных с нормативами. Практическая психодиагностика предполагает также учет мотивации клиента на обследование и знание способов ее поддержания, умение оценить состояние обследуемого в целом, знание и навыки сообщения информации обследуемому о нем самом, чуткость к действиям, которые непроизвольно могли бы нанести вред обследуемому, способность интерпретировать полученную информацию и многое другое. Области практики, требующие применения психодиагностики: 1) расстановка кадров, профотбор, профориентация; оптимизация обучения и воспитания; 2) прогнозирование социального поведения (психологическая экспертиза призывников и др.); 3) судебно-психологическая экспертиза; 4) консультативная, психотерапевтическая помощь и др. Все случаи обращения за помощью к психологу можно отнести к двум основным типам: 1) ситуация клиента – когда человек сам обращается к психологу за помощью, например, за консультацией (Телефон Доверия, Центры психологической консультации, частные обращения и др.); 2) ситуация экспертизы – когда к психологу обращается администрация (например, администрация больницы, школы, суда, предприятия) за помощью в диагностике, например, уровня психического развития человека, причин отклоняющегося поведения подростка, состояния преступника в момент совершения преступления, профессиональной пригодности и т.д. Эти ситуации различают по мотивации клиента, готовности к сотрудничеству. В первой ситуации клиент сам обращается за помощью, он заинтересован в разрешении своего вопроса. В ситуации экспертизы человек как бы насильственно подвергается диагностике и воспринимает ее как экзамен; заинтересованность человека состоит в том, чтобы как можно лучше контролировать свои ответы и угадывать, чего от него хотят. Проведение правильного исследования с получением надежных и валидных результатов требует от психодиагноста умения создать из ситуации экспертизы ситуацию клиента. Психодиагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития или в др. целях; психодиагностом (например, для психокоррекционной работы); администрацией для принятия решения и пр.

На этапе предварительной работы с заказчиком этика психолога требует четкого определения целей и задач психодиагностики (то есть, оформления заказа). Четкое определение того, чего хочет заказчик. Важно, не сообщить о человеке лишней информации (не отвечающей на вопросы заказчика). Лучше всего отвечать на вопросы заказчика в форме беседы, которая должна быть предварительно продумана психологом. Если заказчик требует ответа психолога в виде психологического заключения, то последнее должно отвечать определенным требованиям: 1) должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к получению такого рода информации; 2) содержание заключения должно вытекать из целей диагностики и содержать конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных данных, если таковые требовались заказчиком; 3) заключение должно включать краткое описание процесса психодиагностики, то есть используемые методы, полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы; необходимо указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования (состояние респондента; характер контакта испытуемого с психологом; нестандартные условия тестирования и др.).

Этапы психодиагностического процесса (по Й. Шванцаре):

1. Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.).

2. Формулировка гипотез и выбор диагностических методов.

3. Проведение тестирования; анализ полученных данных.

4. Формулировка заключений (например, об уровне психического развития). Ответы на вопросы, поставленные на первом этапе.

5. Формулировка мероприятий, являющихся желательными на основании психологического заключения.

Классификация средств психологической диагностики

В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик.

Во-первых, можно различать диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует. К первой группе относятся многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости-поленезависимости Уиткина и др.). Диагностические методики второй группы состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Это большинство личностных опросников (например, тест 16-PF Р. Кеттелла).

Во-вторых, можно различать вербальные и невербальные психодиагностические методики. Первые так или иначе опосредованы речевой активностью обследуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, системе убеждении в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные.

Третье основание, используемое для классификации психодиагностических методик, – это характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают: 1) объективные тесты; 2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают: а) тесты-опросники; б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ; в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классификации; г) индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток; 3) проективные техники; 4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).

Объективные тесты – это те методики, в которых возможен правильный ответ, т.е. правильное выполнение задания.

Общим для всей группы методик стандартизованного самоотчета является использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Тесты-опросники предполагают набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).

Открытые опросники не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т.п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый – холодный», «сильный – слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семизначные шкалы. Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъективного структурирования объектов на уровне шкалы наименований.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решеток могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от тестов-опросников в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение современного статистического аппарата и делают надежными диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.

В проективных техниках недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве «стимула», при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, релевантных диагностической задаче. Например, при диагностике семейных затруднений, характера личностного развития ребенка и других случаях, когда диагност одновременно выступает в роли и консультанта, и психотерапевта. Ситуация диагностического патопсихологического обследования диктует построение общения по принципу экспертизы. Диалогические техники могут быть вербальными (интервью, беседы) и невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Различные методические приемы, на основе которых строятся те или иные методики, можно расположить на одной шкале, если за основание классификации принять меру вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат обследования. Аппаратурные методики и объективные психологические тесты обладают наименьшей вовлеченностью психодиагноста в процедуру психодиагностики, минимальным влиянием личности психодиагноста и его опытности как психолога на результаты обследования. Почти столь же малой степенью вовлеченности психодиагноста обладают и некоторые формы стандартизованных самоотчетов – многие опросники и шкальные техники. В этих методиках личные качества психолога воплотились на этапе разработки методики; сама же процедура обследования, как и фиксация ее результата, оказывается рутинной операцией, которая в принципе может выполняться с помощью лаборанта-непсихолога или по компьютерной программе. Диагностические техники, напротив, характеризуются максимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процесс психодиагностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты обследования. Этими качествами обладают различные виды бесед, интервью, диагностических игр, патопсихологический эксперимент. Все остальные психодиагностические методики занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими техниками. Многомерные тесты-опросники, предполагающие анализ профиля в целом и интерпретацию отдельных шкал, требуют клинической опытности психодиагноста и, следовательно, на этапе психодиагностичес­кого заключения не свободны от влияния личности диагноста.

Классификация диагностических методик служит целям упорядочения информации о них, нахождению оснований для их взаимосвязи и тем самым способствует углублению специальных знаний в области психологической диагностики.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству могут быть разделены на две группы: 1) формализованные методики (тесты; опросники; методики проективной техники; психофизиологические методики); 2) методики малоформализованные (наблюдение; беседа; анализ продуктов деятельности).

Формализованным методикам характерны: определенная регламентация; объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.); стандартизация (т.е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов); надежность; валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает воз­можность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

Малоформализованные методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны па профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Оба типа диагностических методик не следует противопоставлять друг другу. Как правило, они вза­имно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими дан­ными, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

Тест как основной психодиагностический метод так же имеет различные классификации: 1) по форме (индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные); 2) по содержанию (тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений, личностные тесты).

Психодиагностика как научная дисциплина

Психодиагностика это и теоретическая и практическая дисциплина, при этом различают общую и дифференциальную психодиагностику. Общая психодиагностика как наука рассматривает закономерности, и правила вынесения диагностических суждений, с помощью которых осуществляется переход от признаков определенного психического процесса, состояния или свойства к суждению о наличии или выраженности этих психических явлений.

Общая психодиагностика как наука опирается на следующие три сферы:

1. На сферу общих психологических знаний, которые включают в себя общую, социальную, дифференциальную психологию, а частная психодиагностика опирается на медицинскую, возрастную, юридическую, военную психологию. Это связано с тем, что диагностические переменные должны иметь теоретический смысл в соответствующей области наук. Психологические переменные, которые измеряются в процессе психодиагностики, выступают как некоторые теоретические конструкты.

2. Сфера – психометрика – это наука, обосновывающая и разрабатывающая диагностические и измерительные методы в психологии.

3. Сферы практического применения психологических знаний.

Практическая психодиагностика – это область применения психодиагностических процедур на практике, она предполагает определенный уровень профессиональной подготовки психодиагноста, интуицию, жизненный и профессиональный опыт работы. Психодиагност должен знать не только психодиагностический инструментарий и правила их применения, он должен владеть также общепсихологическими знаниями и специфическими знаниями, которые относятся к узкой сфере его профессиональной деятельности. Кроме этого психодиагност должен соблюдать этические и профессиональные нормы психодиагностики. Психодиагност должен владеть навыком различения двух ситуаций: ситуация клиента, ситуация экспертизы. В первом случае клиент добровольно участвует в диагностической процедуре, он заинтересован в получении объективных результатов, так как желает получить определенную помощь. В ситуации экспертизы человек вынужденно подвергается обследованию, он заинтересован в получении выгодного для себя результата и может прибегнуть для этого к симуляции симптомов.

При проведении обследования психодиагност должен уметь определять как воспринимает ситуацию испытуемый, так как даже в ситуации клиента его может что-либо насторожить и он начнет воспринимать ситуацию как ситуацию экспертизы, соответственно в данном случае нельзя будет использовать те нормативы, которые будут получены в ситуации клиента.