Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологии важное место занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.

2.4. Основная система понятий, используемых в педагогической психологии

Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в педагогической психологии. Учитывая это, укажем, какое содержание вкладывается в эти понятия в данном учебнике.

Самое широкое понятие - учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.

Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой деятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т.д.).

Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а учитель обучает.

К числу основных понятий относится также термин формирование. Формирование - это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том,что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.

Обучение – целенаправленная передача общественно-исторического социокультурного опыта предыдущих поколений индивиду. Воспитание и обучение реализуются в педагогической деятельности совместно – воспитывая ребенка мы всегда его чему-то обучаем обучая – одновременно воспитываем. Обучение имеет своей целью главным образом интеллектуальное и когнитивное развитие человека развитие знаний умений навыков способностей. Обучение реализуется через теоретическую и практическую деятельность через действия с материальной культурой.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Тема 2. Основные понятия педагогической психологии

1. Понятие обучения и воспитания.

2. Понятие учения и учебной деятельности.

3. Проблема соотношения обучения и развития.

1. Понятие обучения и воспитания

Воспитание – процесс целенаправленного воздействия на поведение и личность ребенка.

Обучение – целенаправленная передача общественно-исторического (социокультурного) опыта предыдущих поколений индивиду.

Воспитание и обучение реализуются в педагогической деятельности совместно – воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая – одновременно воспитываем. В педагогической же психологии в аналитических целях они рассматриваются раздельно.

Воспитание имеет своей целью сформировать у человека социально значимые ценностные ориентации, нормы поведения, морали, системы оценок и т.д. Воспитание реализуется в основном через межличностное общение людей (через действия с духовной культурой).

Обучение имеет своей целью, главным образом, интеллектуальное и когнитивное развитие человека (развитие знаний, умений, навыков, способностей). Обучение реализуется через теоретическую и практическую деятельность (через действия с материальной культурой).

Понятия «обучение» и «воспитание» включены в более широкое понятие «образование». Образование понимается как приобщение, вхождение человека в культуру, создание своей личности, образа «Я» по образу культуры (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственность, существующие в обществе).

С понятием обучения в педагогической психологии тесно связан ряд других понятий: обучаемость, обученность, учение, научение, учебная деятельность, усвоение.

Обучаемость – способность индивида к присвоению транслируемого ему социокультурного опыта.

Обученность – результат процесса обучения.

Сравним понятия «обучение» и «учение».

В понятии «обучение» акцент делается на совместной деятельности, сотрудничестве обучающего и обучаемого.

2. Понятие учения и учебной деятельности

Учение рассматривается как особый вид познавательной деятельности субъекта, имеющий своей целью развитие способностей, приобретение знаний, умений, навыков. В понятии «учение» упор делается на собственную активность, деятельность, усилия обучаемого, подчеркивается активная роль субъекта. Учение ведет к изменениям в психике и поведении субъекта, развитию.

Иногда понятие «учение» употребляют как синоним понятия «учебная деятельность». Это понятие было введено в психологию Элькониным в конце 50-х и наполнено специфическим содержанием.

Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию, в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе его контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Усвоением называются устойчивые изменения в психике и поведении, возникшие благодаря предшествующей познавательной деятельности субъекта. Т.о. усвоение возникает в процессе учения.

Иногда отождествляют понятия учения и научения, а также понятия усвоения и научения. В последнем случае под научением подразумевают результат учения, приобретения знаний, умений, навыков.

Усвоение рассматривают также как сложную интеллектуальную деятельность человека, включающую все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую переработку, сохранение знаний и применение их в новых ситуациях решения задач.

Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, навыков и умений.

Сторонники бихевиористского подхода рассматривают научение как изменения в поведении в ответ на стимул с подкреплением.

Научение можно рассматривать как более общее понятие по отношению к учению. В этом случае научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека). Учение в этом случае является прерогативой человека. Сторонники же бихевиоризма ставят знак равенства между человеком и животными.

Виды научения:

1. Импритинг (запечатление) – развертывание инстинктивного поведения в ответ на пусковой сигнал со стороны внешней среды (если прикоснуться к щеке младенца, он поворачивает голову и начинает сосать).
2. Условнорефлекторное (описано Павловым). Условнорефлекторные реакции возникают в ответ на первоначально нейтральный стимул (безразличный для удовлетворения органических потребностей, ранее не вызывавший реакцию), который связывается во времени и пространстве с удовлетворением органических потребностей. Например: условная реакция на положение при кормлении – сосание; условная реакция на слово, называющее знакомый ребенку предмет – поворот головы в его сторону.
3. Оперантное (Скиннер). Случайно найденная реакция (методом проб и ошибок) помогает индивиду решить задачу, с которой он столкнулся. Эта реакция, получившая положительное подкрепление, закрепляется в опыте.

Специфически человеческие виды научения:

1. Викарное. Кроме человека, частично представлено только у высших животных. Это научение через наблюдение за поведением других людей и подражание им.
2. Вербальное. Приобретение нового опыта через язык и другие знаковые системы (научные символы) с момента усвоения речи и особенно в школе.

Научение может быть стихийным, как побочный итог любой деятельности (дети на прогулке в парке научились отличать деревья разных пород), или целенаправленным и специально организованным, как обучение в школе.

Торндайк сформулировал основные законы научения:

• Закон эффекта – связь между ситуацией и реакцией упрочается при наличии состояния удовлетворения.
• Закон упражняемости – связь тем прочней, чем чаще повторяется последовательность стимула и реакции плюс подкрепление.
• Закон готовности – связь образуется тем быстрее, чем больше она соответствует наличному состоянию организма или субъекта.

3. Проблема соотношения обучения и развития

Решение вопроса об отношении развития и обучения ребенка можно свести к трем основным группам:

1. Ж. Пиаже. Развитие создает возможности, а обучение их реализует, то есть развитие и обучение — два параллельных независимых процесса. Обучение ничего не меняет в детском развитии, хотя и должно согласовываться с ним. Обучение идет вслед за развитием: должны созреть определенные функции, прежде чем школа сможет приступить к обучению определенным знаниям и умениям. Созревание идет впереди школьного обучения.

2. У. Джеймс, К. Коффка, Э. Торндайк, Дж. Уотсон. Обучение тождественно развитию. Бихевиристы приравнивают развитие к эффективной адаптации, которая достигается путем обучения, то есть подкрепления нужных поведенческих, реакций. Оба эти процесса совершаются параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Что идет впереди, а что идет вослед, неясно.

3. Л.С. Выготский. Обучение… не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Не всякое обучение ведет за собой развитие, а только то, в ходе которого ребенок овладевает принципиально новыми способами взаимодействия с окружающим миром. Например, специальное обучение слепоглухих детей делает возможным развитие таких психических явлений как самосознание, речь, мышление, которые не появились бы сами по себе.

Обучение не только определяет развитие, но и зависит от него, опирается на актуальный уровень развития психических процессов, существующий у ребенка.

В связи с разработкой идеи опережающего характера обучения по отношению к развитию Л. С. Выготский предложил понятие зоны ближайшего развития, которая определяется мерой помощи взрослого, которая необходима ребенку для решения задач, находящихся в сфере его интеллектуальных возможностей. При этом уровень актуального развития определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно без посторонней помощи.

Возьмем двух детей с одинаковым умственным возрастом в 7 лет. Самостоятельно они решают задачи одинаковой трудности, следовательно, их актуальное умственное развитие одинаково. Но при малейшей помощи взрослого один из них решает задачи на 9 лет, а другой - на 7,5 лет. С точки зрения ближайших возможностей развития эти дети резко расходятся.

Зона ближайшего развития – это то, что ребенок в состоянии сделать с помощью взрослого.

С помощью этого метода можно учесть не только уже завершенные процессы развития, созревшие к данному моменту функции, но и те процессы, которые находятся в стадии становления, созревания.

Понятие зоны ближайшего развития тесно связано с законом развития ВПФ (сформулированным Выготским), который гласит: всякая ВПФ формируется сначала в совместной деятельности с другими людьми (как интерпсихическая функция) и постепенно становится деятельностью индивидуальной, внутренним психическим процессом ребенка.

Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после окончания формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Обучение, по мнению Выготского, создает зону ближайшего развития, пробуждает у ребенка, вызывает к жизни те психические функции, которые сейчас возможны только в сотрудничестве с окружающими, но затем становятся внутренним достоянием самого ребенка.

PAGE \* MERGEFORMAT 1

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
20891.		Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания	69.52 KB
	С другой стороны следует отметить что российские педагоги-практики разрабатывали некоторым образом похожие на концепцию Дуэк методики. В целом можно сказать что тем разрабатывается довольно активно в среде психологов как в России так и за рубежом.Некоторые основные понятия Чтобы обозначить место педагогической системы К. Следует заранее оговориться что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами не формулируют явно свое понимание человека что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.
2194.		Основные понятия психологии творчества	225.11 KB
	Креативность от англ. Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик.
3404.		ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОЛОГИИ	44.22 KB
	Семейная психология и психотерапия -сравнительно молодая область науки и практики. Изучением семьи до середины XX века занималась за редкими исключениями только социология. Развитие семейной психологии и возросший к ней интерес со стороны специалистов различных областей
9385.		Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность	671.51 KB
	Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения его механизмах как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов способов и форм обучения. Познавательный характер учебной деятельности ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга.
8865.		МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ	259.98 KB
	Основные методы педагогической психологии. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований В педагогической психологии используются все те методы которые есть в общей возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение устный и письменный опрос метод анализа продуктов деятельности контент-анализ эксперимент и др. Вносимые в эти методы изменения когда они используются в педагогической психологии касаются возможности оценки с их помощью...
7353.		Предмет и методы педагогической психологии	12.84 KB
	Предмет и методы педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии Объектом педагогической психологии являются процессы учения и воспитания.
7974.		ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ИЗМЕРЕНИЯХ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ	39.54 KB
	Определение понятий метрология стандартизация сертификация Метрология наука об измерениях о способах достижения требуемой точности и достоверности корректной записи результатов об обеспечении единства измерений. Технические измерения при помощи рабочих средств измерений. Метрологические измерения при помощи эталонов и образцовых средств измерений. Они не могут быть применены в области на которую распространяется требование единства измерений.
10335.		Основные направления психологии	128.3 KB
	Основные направления психологии План лекции: Становление научной психологии Школы зарубежной психологии Школы зарубежной психологии. Становление научной психологии По известному выражению психология имеет короткую историю но давнее прошлое. Развитие психологии как науки можно разделить на 2 крупных этапа: донаучный и научный. Донаучный этап развития психологии начавшийся в античности – это время по преимуществу философских размышлений о душе и мире; душа здесь строго говоря не объект изучения но предмет интеллектуального...
6303.		Основные требования при подборе и синтезе катализаторов. Состав контактных масс. Основные типы промоторов. Понятия об активном компоненте, носителе (матрице) и связующем гетерогенных катализаторов и адсорбентов	23.48 KB
	Наряду с химическим составом для активного катализатора необходимы высокая удельная поверхность и оптимальная пористая структура. Заметим что для получения высокоселективного катализатора высокая удельная поверхность необязательна. В том числе желательно минимизировать отложение кокса на поверхности катализатора в органических реакциях максимально удлинить период работы катализатора до регенерации. Приготовление катализатора должно быть хорошо воспроизводимым.
18162.		Проблема педагогической интуиции, ее роль в психолого-педагогической работе со школьниками	150.14 KB
	В условиях общих тенденций развития образования в современном мире высоких профессиональных требований к качеству знаний и умений поставили на повестку дня потребность в формировании творческой индивидуальности педагога включая развитие не только логики мышления и познания но и интуиции. Навыки и умения педагогической интуиции играют важную роль в преподавании всех учебных дисциплин в работе со школьниками. Проблема изучения интуиции в педагогической деятельности является чрезвычайно актуальной. Сегодня вопрос о необходимости развития...

Глава 1. Образование в современном мире § 1. Образование как многоаспектный феномен

§ 2. Основные направления обучения в современном образовании

§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе § 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе

§ 2. Обучение и развитие

§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе

Часть III. Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса

Глава 1. Субъекты образовательного процесса § 1. Категория субъекта

§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности § 1. Педагог в мире профессиональной деятельности

§ 2. Субъектные свойства педагога

§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога

§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности § 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности

§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности

§ 3. Студент как субъект учебной деятельности

§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учеб­ной деятельности

Часть IV. Учебная деятельность

Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности § 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности

§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности

§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности

Глава 2. Учебная мотивация § 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации

§ 2. Учебная мотивация

Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

§ 2. Навык в процессе усвоения

Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности § 1. Общая характеристика самостоятельной работы

§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе

Часть V. Педагогическая деятельность в разных образовательных системах

Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности § 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со­держание

§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации

Глава 2. Педагогические функции и умения § 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)

§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений

Глава 3. Стиль педагогической деятельности § 1. Общая характеристика стиля деятельности

§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога § 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога

§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ

§ 3. Схема психологического анализа урока

Часть VI учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе

Глава 1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса § 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория

§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие

Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество § 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция

§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Глава 3. Общение в образовательном процессе § 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия

§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса

Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности § 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения

§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

Литература

Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выде­ляется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение - это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни че­ловека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно про­текает - стихийно или в специальных условиях образователь­ных систем.

Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятель­ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое­ния учебного материала, исследователи чаще всего имеют в ви­ду именно результативную сторону. По отношению к учебной де­ятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «цен­тральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Бо­лее того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и со­ответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» .

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Ру­бинштейна, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный про­цесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоми­нания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуаци­ях, по-разному им оперируя, и т.д.» .

Близкая к этому определению усвоения трактовка предложе­на Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновре­менно протекающих процесса: получение новой информации; пре­образование (трансформация), приспособление информации к ре­шению задач и проверка, контроль . Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усво­ение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует вклю­чение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.

Структурная организация усвоения

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не­однородный процесс, включающий в себя несколько компонен­тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических ком­понентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло­жительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации. Эти психологические компоненты усвоения были дидак­тически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, пер­вый компонент усвоения - положительное отношение учащих­ся - выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредствен­ного чувственного ознакомления с учебным материалом (второ­го компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два суще­ственных момента их организации в процессе усвоения: на­глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи пред­метной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассма­тривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и от­ношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опы­те обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения свя­зан с процессами запоминания и сохранения учебного материа­ла в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что на­ибольшая эффективность этих процессов определяется: а) кон­кретностью установки на условия запоминания (время, цель, ха­рактер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обу­чающегося в активную собственную деятельность. Так, в усло­виях установки на важность, значимость учебного правила (по­ложения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими прави­лами, например по точности формулировки, оно будет зафикси­ровано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователя­ми этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разно­му. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по су­ществу, могут быть выделены только: «1) получение усваивае­мых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий» . Ниже приведена аргумен­тация И.И. Ильясова, свидетельствующая о правомерности та­кого вывода. Так, И.И. Ильясов считает, что в качестве перво­го и второго из двух данных компонентов в разных концепци­ях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как по­нимание и заучивание (Коменский); углубление (ясность, ассо­циации, система) и метод (Гербарт); нахождение знания и закреп­ление (Дистервег); восприятие, переработка и выражение в действии (Лай); получение и закрепление (Ушинский), получение, переработка и применение (Каптерев); восприятие, отвле­чение и проверка в деятельности (Лесгафт); установление связи и упрочение связи (Торндайк); успех и память (Коффка); селек­тивное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэг­ни); ориентировка и проработка (Лингарт); внимание, понима­ние и память, моторика (Бандура и др.), оценка, выбор способов действия и реализация (Пэрис и Кросс); восприятие, понимание и выполнение, проверка (Леонтьев); уяснение, ориентировка и отработка (Гальперин); восприятие, осмысление и закрепление, овладение (Рубинштейн); усвоение объяснения и закрепление в дей­ствии (Кабанова-Меллер); восприятие, поиск и заучивание (Итель­сон); осознание средств и упражнения (Щедровицкий); когнитив­ное усвоение деятельности и практическое действие (Шадри­ков) .

В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы - восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находят­ся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и вза­имообусловлены учитель-ученик и учебный материал . Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной прин­цип правильной трактовки самих этих процессов в учебной де­ятельности и усвоения в целом. ;

Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть вза­имопроникновение, взаимообусловленность всех этих психиче­ских процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зави­сит не только от последующей специальной работы по их за­креплению, но и от первичного восприятия материала, а осмыс­ленное его восприятие - не только от первичного с ним озна­комления, но и от всей последующей работы» . Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап - применение, использование на практике или то, чтo подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экс-териоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвое­ния учебного материала.

Этапы , стадии усвоения

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специаль­ная работа по его закреплению и, наконец, овладение материа­лом - в смысле возможности оперировать им в различных ус­ловиях, применяя его на практике» . Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером вза­имодействия учителя - ученика. Каждая из них определяет ко­нечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учеб­ным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое зна­чение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом эта­пе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к вос­принимаемому, которое не исчерпывается содержанием пред­ставлений» и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслитель­ная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» . Осмысление - это второй этап. Он, входя в первый, является ос­новой третьего этапа - запоминания. Запоминание учебного ма­териала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмыс­ление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысле­ние этого материала. Главное, что все время должно осуществ­ляться не только «повторительное», но и свободное воспроизве­дение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатле­вает . Это положение С.Л. Рубинштейна явля­ется основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятель­ности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспро­изведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения - применение на практике - есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практиче­ские, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и уме­ния обретают иные качества».

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учеб­ным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она мо­жет быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в пси­холого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управ­ления формированием умственных действий, по П.Я. Гальпери­ну, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина , рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принци­пиально новых действий пять этапов. На первом, ознакоми­тельном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентировать­ся при выполнении действия, как надо его выполнять. На вто­ром этапе - материального (или материализованного) действия 5 учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материаль­ной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполне­ния), а обучающему - вести объективный контроль за выпол­нением каждой входящей в действие операции. В этих услови­ях, как показали исследования, все учащиеся овладевают задан­ным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоен­ным, его необходимо переводить на третий этап - внешнерече­вой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обоб­щение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап - этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в фор­ме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изме­нения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом - умственном - эта­пе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максималь­но сокращается, автоматизируется .

Основные характеристики усвоения

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло­вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо­го учебного материала, его личностной значимости и того эмо­ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче­ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси­хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус­ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь­зование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения - его управляемость. Уп­равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое­ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор­мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализу­ется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразова­ний: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчерки­вает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отноше­ниями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззре­ние» .

Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Ру­бинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают пси­хологические особенности характера усвоения для разных воз­растных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивныхи продуктивных действий, «В младшем школьном возрасте на­блюдается обычно большая зависимость учащегося от учеб­ного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру­ирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуют­ся, вина за это падает исключительно на постановку обуче­ния» . Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого - обобщение (С.Л. Рубин­штейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведен­ных исследованиях было показано, что в процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следор вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xa­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь­ко непосредственными, но и опосредованными через действия.

"

Усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающая прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. Также это результат учебной деятельности. Выступает в качестве содержания учебной деятельности.

Основные характеристики усвоения:

1. Прочность, которая определяется возможностью использования усвоенных знаний и выработанных умений независимо от времени, различия ситуаций и условия их применения. Материал должен стать личностно значимым. Мотивация, системность, наглядность.

2. Управляемость (теория поэтапных действий Гальперина).

3. Личная обусловленность процесса усвоения – само обучение влияет на личностное и психическое развитие ребенка и наоборот.

4. Готовность или легкость актуализации знаний, их полнота и системность.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

В основе теории лежит управление, программирование процесса усвоения. Теория Гальперина указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами (теория управления интериоризации). В теории существуют 2 основные части или 2 части осваемого предметного действия – это его понимание и умение выполнить. 1 часть играет роль ориентировки и называется ориентировочная. 2 часть – исполнительная.

Исходными теоретическими положениями для теории Гальперина являются положения ведущих отечественных психологов:

1. Положение Выготского о том, что всякая психическая функция выступает в начале как внешняя интерпсихическая, а затем как внутренняя интрапсихическая, т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризированное внешне.

2. Рубинштейн: психика и деятельность представляют собой особый тип единства – психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим.

3. Леонтьев: внутренняя психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя предметная.

Гальперин выделил 6 этапов:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Составление схемы ориентировочной основы действий.

3. Формирование действий в материальной и материализованной форме.

4. Громкая внешняя речь (вслух), когда содержание ООД отражается в речи.

5. Формирование действий во внешней речи, «про себя» (постепенно действие сокращается).

6. Выполнение действий в умственном плане (внутренняя речь).

Ориентировочная основа действий (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведения о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав, порядок выполнения операции).

Типы ориентировочной основы действий:

1 тип (дается отрывочный кусок):

1. Неполный состав ООД.

2. Ориентиры представлены в частном виде или для конкретного случая.

3. Выделяется самим субъектом путем проб и ошибок.

Пример: 1. В слове «избирать» в корне слова после «б» пишется «и». 2. Учитель показывает детям как нужно вышивать гладью, дети повторяют.

2 тип (есть схема, по элементам обучаем):

1. Полная схема.

2. Для частного случая.

3. Предложена учителем.

Пример: 1. В корне слова «избирать» пишется «и», т.к. после корня стоит суффикс -а-. 2. Учитель схематично рисует на доске рисунок вышивки и объясняет как необходимо вышивать.

§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает - стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение - это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» .

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» .