Тесты изучения интеллекта детей. Методы диагностики интеллектуального развития. Обработка и анализ результатов

Тесты интеллекта предназначены для измерения уровня общего интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения всех психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям, что нашло отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки различных интеллектуальных функций (тесты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические, пространственной визуализации и т.д.). Этот эмпирически образовавшийся ряд тестов («очищенных» от измеряющих мышечную силу, остроту слуха и зрения, время реакции и других переменных) достаточно четко отграничен от других методик измерения индивидуально-психологических особенностей - тестов личности, направленных на изучение интересов, эмоций, а также особенностей поведения в определенных социальных ситуациях. Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном (1879), стремившимся охватить «измерением и числом операции ума». Ему же принадлежит заслуга разработки математико-статистических методов анализа данных по индивидуальным различиям. Заметный вклад в развитие идей Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию «умственных тестов». Современные тесты интеллектуального развития обязаны своим появлением созданной в 1905 г. шкале умственного развития Вине-Симона.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ). При этом интеллект понимается как относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), формирующаяся во взаимосвязи с ними. Интеллект проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование (Бурла- чук, Морозов, 1989).

Существующие тесты интеллекта дают представление о достигнутом уровне усвоения основных требований, предъявляемых условиями жизнедеятельности к познавательным особенностям личности. Конечно, достигнутый уровень не дает оснований для отдаленных прогнозов. Однако этот уровень - основа дальнейшего развития, и от него зависимы по крайней мере ближайшие успехи в той или иной деятельности.

В отечественных исследованиях накоплен определенный опыт использования наиболее известных тестов интеллектуального развития, свидетельствующий об их практической ценности в дифференциальной диагностике умственной отсталости, задержек психического развития детей, в судебно-психологической экспертизе подростков. Обследование психически больных людей различной нозологической принадлежности позволило установить структурные особенности их интеллекта, учет которых дает возможность «прицельно» планировать реабилитационные мероприятия. Диагностическое значение отдельных зарубежных интеллектуальных тестов подтверждено результатами исследований, направленных на углубленное изучение интеллектуальных функций в различные периоды онтогенеза. Успешно осуществляется разработка отечественных методик, предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней школы.

Здесь мы приводим подробное описание лучших зарубежных и отечественных тестовых методик, предназначенных для оценки общего уровня интеллектуального развития: тест структуры интеллекта Амтхауэра, методику выявления аналитико-синтетических способностей (тест Гарднера) и Школьный тест умственного развития.

Диагностика интеллектуального развития

учащихся 3 – 4 класса

Предлагаемая методика включает 5 субтестов.

Краткая характеристика субтестов:

I субтест «Осведомленность» направлен на выявление кругозора. За​дача учащегося - закончить предложение одним из при​веденных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления.

II субтест «Исключение понятий» направлен на сформированность логического дей​ствия классификации, способности к абстрагированию. При качественном анализе результа​тов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли учащийся отвлекаться от случайных и второ​степенных признаков, от привычных отношений между пред​метами, о его способности использовать такой мыслитель​ный прием, как классификация.

III субтест «Обобщение» направлен на сформированность обобщающих по​нятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение). Задания направлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отноше​ния между предметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Опреде​ление предметов может быть точным, когда указываются родовое понятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только родовой признак. Определение предмета на более низкой ступени считается в том случае, когда указывается наличие предмета и не​достаточное определение, когда отмечаются наглядные при​знаки - форма и цвет.

IV субтест «Аналогии» направлен на сформированность логического дей​ствия «умозаключения» (по решению аналогий). Задания направлены на исследование способности к умо​заключениям по аналогии. Для их выполнения учащемуся необходимо уметь устанавливать логические связи и от​ношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли учащийся устойчиво сохранять заданный спо​соб рассуждений при решении длинного ряда разнообраз​ных задач.

V субтест «Числовые ряды» направлен на оценку умения находить правила, по которым построены ряды чисел. Учащийся должен восстановить и продолжить ряд с учетом заложенного в нем правила.

Форма обследования - групповая (до 15 человек).

Время проведения – академический час (40 минут).

Раздаточный материал: ручка, бланк заданий, который служит одновременно и бланком для ответов (Приложение 1).

Первые задания под номером 1. из каждого субтеста читаются вслух педагогом, учащиеся читают одновременно про себя. После прочтения первого задания I субтеста учащиеся опрашиваются: «Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?». Если ответ пра​вильный, задается вопрос: «Почему?». После правильного объяснения учащиеся всей группы переходят к самостоятельной работе над субтестом (подчеркивают выбранные ответы в бланке).

После прочтения первого задания II субтеста педагог сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить и спрашивает: «Какое слово лишнее?». Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему?». После правильного объяснения учащиеся работают самостоятельно (подчеркивают выбранный ответ в бланке).

После прочтения первого задания III субтеста учащихся просят назвать подходящее для двух слов обобщающее понятие: «Как это назвать вместе одним словом?». После правильного ответа учащиеся самостоятельно вписывают обобщающие понятия рядом с заданиями.

После прочтения первого задания IV субтеста учащимся предлагается подобрать из пяти слов, написан​ных под чертой (вторая строка) одно, которое подходило бы к слову «гвоз​дика», так же как слово «овощ» - к слову «огурец». После объяснения следует самостоятельная работа учащихся (подчеркивают выбранные ответы в бланке).

В V субтесте ученик восстанавливает и продолжает числовой ряд с учетом заложенноrо в нем правила и записывает недостающие числа в бланк для ответов.

Обработка результатов диагностики интеллектуального развития учащихся:

При обработке результатов диагностики для каждого ученика подсчитывается сумма баллов, полученных за вы​полнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за пять субтестов в целом. Ключ к диагностике интеллектуального развития учащихся – Приложение 2. За каждый субтест учащийся может набрать максимально 10 баллов, т.к. каждый правильный ответ оценивается 1 баллом. Максимальное количество баллов, которое может набрать ученик за выполнение всех пяти субтестов - 50. За каждое невыполненное или неправильно выполненное задание из общей суммы баллов вычитается 1 балл.

Выделяют пять уровней интеллектуального развития:

Приложение 1

Бланк заданий

Фамилия, имя _______________________ Класс________________

Сумма баллов_____ Уровень интеллектуального развития______

I. ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ

1.​ У сапога всегда есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

1.​ В году - … (4 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 24 месяца, 7 месяцев).

1.​ Месяц зимы - ... (сентябрь, февраль, март, октябрь, ноябрь).

1.​ У деревьев всегда есть... (листья, цветы, корень, плоды, тень).

1.​ Время года - … (август, осень, каникулы, суббота, утро).

6 . В жарких краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин).

7. В нашей стране не живет... (соловей, страус, аист, синица, скворец).

8. Отец старше своего сына... (часто, всегда, никогда, редко, иногда).

9. Время суток - ... (год, месяц, неделя, день, понедельник).

10. Пассажирский транспорт - ... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз).

II. ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ

1.​ тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

1.​ река, озеро, море, мост, пруд

1.​ кукла, прыгалка, песок, мяч, юла

1.​ стол, ковер, кресло, кровать, табурет

1.​ тополь, береза, орешник, липа, осина

6.​ курица, петух, орел, гусь, индюк

6.​ окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

6.​ Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля

6.​ число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

III. ОБОБЩЕНИЕ

1.​ окунь, карась...

1.​ метла, лопата...

1.​ лето, зима...

1.​ огурец, помидор...

1.​ сирень, орешник...

1.​ шкаф, диван …

1.​ день, ночь...

1.​ слон, муравей...

10. дерево, цветок...

IV. АНАЛОГИИ

1. огурец гвоздика

овощ сорняк, цветок, роса, садик, земля

2. огород сад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. учитель врач

ученик очки, больница, палата, больной

4. цветок птица

ваза клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5. перчатка сапог

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. темный мокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. часы градусник

время стекло, больной, кровать, врач, температура

8. машина лодка

мотор река, маяк, парус, волна, берег

9. стол пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди

10. стул игла

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

V. ЧИСЛОВЫЕ РЯДЫ

1. 5, 15, ..., 35, 45, ...

2. 34, 44, 54, ..., ..., 84

3. 12, 22, ..., 42, 52, ..., 72

4. ..., 5, 7, 9, 11, ...

5. ...,21, 17, 13,

6. ..., 4, 8, 16, ...

7. 80, 40, 20, 10, …

8. …., 3, 9, 27, …

9. ..., 30, 40, 50, …

10. ..., 50, 43, 36, …

Приложение 2

Ключ к диагностике интеллектуального развития

учащихся 3 – 4 класса

I. ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ II. ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ

1.​ подошва 1. фасоль

1.​ 12 месяцев 2. мост

1.​ корень 4. ковер

1.​ осень 5. орешник

1.​ верблюд 6. орел

1.​ страус 7. указка

1.​ всегда 8. Петров

1.​ день 9. число

1.​ автобус 10. вкусный

III. ОБОБЩЕНИЕ IV. АНАЛОГИИ

1.​ рыбы 1. цветок

1.​ инструменты 2. яблоня

1.​ времена года 3. больной
4. овощи 4. гнездо

5.​ кустарник 5. нога

5.​ мебель 6. сухой

5.​ месяц 7. температура

5.​ время суток 8. парус

5.​ животные 9. клевер

5.​ растения 10. стальная

V. ЧИСЛОВЫЕ РЯДЫ

1)​ 25, 55

1)​ 64, 74

1)​ 32, 62

1)​ 3, 13

5) 25, 9

6) 2, 32

7) 5

8) 1, 81

9) 20, 60

10) 57, 29

Инструкция по проведению психологической диагностики

Диагностика интеллектуального развития.

Цель: выявить уровень логического мышления, внимания, памяти учащихся общеобразовательных учреждений.

Этапы психологической диагностики:

1. Подготовительный этап

1.1. Педагогам общеобразовательного учреждения необходимо внимательно изучить материалы для диагностики, ознакомиться с рекомендациями по её проведению и продумать все организационные аспекты работы.

1.2. Следует заранее подготовить раздаточный материал на каждого учащегося, указанный в приложениях (бланк с заданиями и бланк для ответов). Бланк с заданиями служит одновременно и бланком для ответов

1.3. Для проведения психологической диагностики рекомендуется использовать секундомер или часы с секундной стрелкой.

1.4. Материалы психологической диагностики можно распечатывать на обеих сторонах листа.

2. Основной этап

2.1. Диагностика проводится педагогом-психологом, учителем-предметником, классным руководителем.

2.2. Диагностика по Блокам 1 и 2 проводятся с интервалом - неделя. Рекомендуемое время проведения – дни недели (вторник – четверг) с 9.00 до 12.00.

2.3. Необходимо избегать употребления педагогом слов «тест», «экзамен», «проверка» во всех объяснениях и инструкциях. Следует стремиться к созданию спокойной, комфортной атмосферы доверия.

2.4. Педагог должен четко следовать инструкции, предоставленной в методиках.

2.5. Необходимо строго следить за временем выполнения учащимися наборов заданий. Задания выполняются учащимися самостоятельно, педагог объясняет только примеры, указанные в инструкциях.

3. Завершающий этап

3.1. Бланки для ответов обрабатываются педагогом-психологом, учителем-предметником, классным руководителем по ключу к диагностике.

Индивидуальные результаты психологической диагностики оформляются на листах диагностики.

3.2. Результаты диагностики заносятся в таблицу 1 - ОУ, используя знак «+» в соответствующей графе. Рекомендуется использовать шрифт 10.

Педагог – психолог общеобразовательного учреждения выступает на всех этапах диагностики в роли консультанта, оказывает методическую помощь педагогам, принимает непосредственное участие в проведении диагностики и обработке результатов.

Качественные характеристики уровней интеллектуального развития учащихся

I уровень - очень высокий уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей. Прогноз дальнейшего обучения весьма благоприятный. Высокий показатель кратковременной памяти, вербально-логических операций, преобладание произвольного внимания и словесно-образной памяти Задания выполняет самостоятельно, не нуждаясь во внешних стимулах. Умеет ставить цель деятельности, намечает план её выполнения, выбирает адекватные средства, проверяет результат.

II уровень - высокий уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей. Прогноз дальнейшего обучения благоприятный. Внимание сосредоточенное, присутствует волевое управление вниманием, задания выполняет без помощи взрослого. Большой объём кратковременной памяти, достаточно высокий уровень словесно-образной памяти. Умеет планировать свою деятельность. Уровень вербально-логического мышления выше среднего.

Ш уровень – средний уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей. Прогноз дальнейшего обучения условно благоприятный. Преобладает произвольное внимание. Намечает план действий, но выполняет его при стимулирующей помощи взрослого, волевое усилие присутствует не всегда. В ходе работы часто отвлекается, процесс переключения внимания часто замедленный, осуществляется при неоднократном повторении цели деятельности со стороны взрослого. Недостаточная активность, самостоятельность, при выполнении заданий нуждается в направляющей помощи взрослого. Трудности преодолевает только при психологической поддержке. Память моторная, словесно-логическая, эмоциональная. Объём кратковременной памяти близок к средним показателям данной возрастной группы. Умеет сопоставлять, сравнивать, абстрагировать, но задания выполняет с организующей и направляющей помощью взрослого.

IV​ уровень - сниженный уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей. Прогноз дальнейшего обучения условно благоприятный. Внимание непроизвольное, несосредоточенное, волевое усилие отсутствует, неустойчивое. Уровень активности и самостоятельности низкий, при выполнении заданий требуется индивидуальная обучающая помощь взрослого и внешняя стимуляция. Деятельность учащегося часто непродумана, хаотична, отдельные данные решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется. Медленное запоминание и быстрое забывание. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, обучающая помощь взрослого воспринимается с трудом.

IV​ уровень - низкий уровень интеллектуального развития и потенциальных способностей. Прогноз дальнейшего обучения условно неблагоприятный. Внимание непроизвольное, рассеянное, объём слухового восприятия небольшой, с трудом приспосабливается к новой ситуации и переключается на новый вид деятельности. Запоминание и воспроизведение осуществляются с большим трудом. Кругозор ограничен, знания бессистемны, в речи много ошибок. Мышление предметно-образное, уровень вербально-логического мышления низкий. Требуется постоянное индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение со стороны взрослых.

Качественную характеристику уровней интеллектуального развития использовать для всех категорий учащихся.

Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста

Цель : изучение уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал : Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания.

I субтест - исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;
II субтест - исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;
III субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
IV субтест - выявление умения обобщать.

Порядок проведения : Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

I субтест
Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень),
в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).
в) Розы - это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).
ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером),
з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, т*ень).
к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

II субтест
Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
б) Река, озеро, море, мост, болото.
в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.
е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III субтест
Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа - другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.
а)

б)

в)

г)

д)

е)

ж)

з)

и)

к)

IV субтест
Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:

Брюки, платье, пиджак... - одежда.
Придумай название к каждой паре»:
a) Метла, лопата...
б) Окунь, карась...
в) Лето, зима...
г) Огурец, помидор...
д) Сирень, шиповник.
е) Шкаф, диван...
ж) День, ночь...
з) Слон, муравей...
и) Июнь, июль...
к) Дерево, цветок...

Правильные ответы: I субтест:
а) подошва
б) верблюд
в) 12
г) февраль
д) страус
е) цветы
ж) днем
з) жидкая
и)корень
к) Москва

II субтест
а) фасоль
б) мост
в) песок
г) Москва
д) орешник
е) указка
ж) Нестеров
з) лебедь
и) число
к) вкусный

III субтест
з) георгин / цветок
б) врач / больной
в) сад / яблоня
г) птица / гнездо
д) сапог / нога
е) мокрый / сухой
ж) термометр / температура
з) лодка / парус
и) игла / стальная
к) пол / ковер

IVсубтест
а) рабочие инструменты
б) рыба
в) время года
г) овощ
д) куст
е) мебель
ж) время суток
з) животное
и) месяцы лета
к) растения

Обработка результатов 1 субтест
Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос "почему не шнурок?" При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла.
Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь - ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.
// субтест
Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
III субтест
За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.
IV субтест
При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, - 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация.
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:
ОУ = х 100% / 40
где х - сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:
4-й уровень успешности - 32 балла и более (80-100% ОУ),
3-й уровень - 31,5-26 баллов (79,0-65%),
2-й уровень - 25,5-20 баллов (64,9-50%),
1-й уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Интеллект – относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную ее оценку. Интеллектуальные качества – качества личности, предопределяющие особенности функциониро-вания интеллекта, т.е. способностей личности по переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее.

Сложность определения уровня мыслительных способностей объясняется в первую очередь тем, что мыслительная деятельность человека неоднозначна и состоит из совокупности многих факторов. Спорной представляется и сама концепция интеллекта: что именно считать интеллектом? Умение в короткие сроки решить большое число сложных задач либо способность найти нетривиальное решение? Эти вопросы рассматриваются теорией интеллектуальных различий. В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта:

1) биологическая: “способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации”;

2) педагогическая: “способность к обучению, обучаемость”;

3) структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как “способность адаптации средств к цели”. С точки зрения структурного подхода интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Рассмотрим подробнее структурную концепцию. Первая методика интеллектуального тестирования была создана в 1880 г. Джоном Кеттелом . Именно он впервые употребил слово “тест”. Он измерял время реакции. Чуть позже появился тест Бине: в нем оценивались уровни таких психологических функций, как понимание, воображение, память, сила воли и способность к вниманию, наблюдению и анализу. Параллельно широкое распространение получила идея стадийного различия – умственный возраст. Надо сказать, что эта методика применима только для детей до 12 лет. Для детей старше 12 лет на первое место выступает уже не возраст, а индиви-дуальные различия, что подтверждено многими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ как показатель определенной физиологической зрелости). В 1911 г. Штерн объединил эти две концеп-ции, предложив термин IQ – “интеллектуальное частное”, – отношение умственного возраста к хронологическому.

В настоящее время широкое распространение получили разработки в области определения IQ Г.Ю. Айзенка. Фундаментальным базисом интеллектуальных различий является скорость протека-ния психических процессов. По Айзенку, между сложностью задачи и временем, затраченным на ее решение, существует логарифмическая зависимость. Общий уровень способностей опреде-ляется с помощью комплекса тестов с использованием словесного, цифрового и графического материала. Задания делятся на два типа: закрытые (необходимо выбрать верное решение); открытые (найти ответ). При этом ответов может быть два, три и т.д. Максимально открытая задача состоит в том, чтобы найти наибольшее количество ответов за фиксированный промежуток времени.

Исследования показали, что разные люди по-разному справляются с этими двумя типами задач. Особенно ярко это выражено у детей. Так, один ребенок может хорошо справляться с задачами закрытого типа, в то время как задачи открытого типа могут вызывать у него затруднения, и наоборот. В связи с этим в тест необходимо включать задачи обоих типов.

Интеллектуальные способности бурно стали изучаться с появлением факторного анализа.
Л. Терстоун предложил метод группировки тестов на основе матриц корреляций между всеми парами тестов, включенных в единую батарею. Этот метод позволяет выделить несколько незави-симых “латентных” факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. Первоначально Л. Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследо-ваниях воспроизводились 7.

V. Словесное понимание: тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, вербальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость: измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определен-ной категории и т.д.

N. Числовой фактор: тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычис-лений.

S. Пространственный фактор: делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (восприятие жестких геометрических фигур на плоскости), второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память: измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия : определяется по быстрому и точному усвоению деталей, сходств и различий в изображениях. Терстоун разделяет вербальный (“восприятие клерка”) и “образный” подфакторы.

I. Индуктивный фактор: тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности.

Факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). “Первичные умственные способности” коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого “G-фактора”.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочислен-ные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

В предложенной Р. Кэттеллом модели интеллекта выделено три вида интеллектуальных спо-собностей: общие, парциальные (частные) и факторы операции. Он попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (“Тест интеллекта, свободный от культуры”, CFIT, 1958). Разработано три варианта этого теста:

1) для детей 4–8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

В иерархических моделях факторы способности помещаются на разных “этажах”, определяе-мых уровнем их обобщенности. Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (G-фактор). На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (близкие к тому, что называется “словесно-логическим” мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действен-ному мышлению). На третьем уровне – специальные способности (S): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, в низу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты. Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь Д. Векслера, которые были созданы на ее основе.

Тесты интеллекта – группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов (память, внимание, воображение, речь, восприятие), используются для диагностики умственного развития.

Психодиагностические задачи, решение которых требует применения тестов интеллекта: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, определение сложностей и отклонений в развитии
и др.

Большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, т.е. уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в представленный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Наряду с этим признано, что тестовые испытания дают ценный материал о достигнутом уровне развития тех или иных способностей, что может быть эффективно использовано для разных задач обучения и воспитания.

Рассмотрим некоторые психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам.

Тест Векслера впервые был опубликован в 1939 г. По своей форме он является индивидуаль-ным (т.е. может проводиться только с одним испытуемым) и включает две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.

Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтестов.

1. “Осведомленность”. Испытуемому задают 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления (например: кто такой Александр Македонский? Что такое конфискация? Когда бывает 29 февраля?).

2. “Понятливость”. Субтест включает 14 вопросов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения (что ты будешь делать, если порежешь себе палец? Почему лучше строить дом из кирпича, чем из дерева? и т.п.).

3. “Арифметический” субтест представляет собой 16 задач, при решении которых нужно оперировать числовым материалом, нужна сообразительность, внимание (если разрезать яблоко пополам, сколько будет частей? У продавца было 12 газет, он продал 5. Сколько осталось?)

4. “Сходство”. Испытуемому необходимо выполнить 16 заданий на нахождение сходства понятий, здесь требуется логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения. (Инструкция: “Я тебе назову какие-нибудь два предмета, а ты попробуй сказать, что между ними общего, чем они одинаковы. Только старайся говорить как можно больше, до тех пор, пока сам все не скажешь или пока я тебя не остановлю. Ну, давай попробуем…”. Предложить задание № 5: Слива – персик (или вишня). При неудаче оказать помощь: “У них есть косточки, это фрукты, они растут на деревьях”).

5. “Словарный” субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и абстрактных. Для выполнения заданий необходимы большой словарный запас, эрудированность, определенная культура мышления (например, предъявляется слово “велосипед”. Возможные ответы и их оценка: “2” – вид транспорта. На нем катаются (или ездят). Как мотоцикл, без мотора (или его надо ногами крутить); “1” – у него педали, колеса (другие части – не меньше двух);
“0” – у меня такой есть. Большой, трехколесный, для детей.

6. “Повторение цифр”. Этот субтест диагностирует особенности внимания и оперативной памяти; требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.

7. “Недостающие детали”. Испытуемому предъявляются 20 картинок с изображениями предметов (рисунок 6), у которых отсутствуют какие-то детали, их и необходимо назвать. Здесь особенно важны внимание, перцептивные способности.

Рисунок 6. Пример картинок субтеста “Недостающие детали” теста Векслера

8. “Последовательные картинки”. Испытуемому предъявляют 11 сюжетных картинок (рисунок 7). Их следует положить в таком порядке, чтобы получился рассказ с последовательными событиями. Необходимо логическое мышление, понимание сюжета, умение организовать его в единое целое.

Рисунок 7. Пример картинок субтеста “Последовательные картинки” теста Векслера

9. “Кубики Косса”. Испытуемому предлагается из кубиков с разно окрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические, пространственные способности испытуемого.

10. “Складывание фигур”. Необходимо из разрезанных частей сложить завершенные фигуры (мальчик, лошадь, машина и др.) (рисунок 8). Нужно уметь работать по эталону, соотносить части и целое.

Рисунок 8. Пример стимульного материала субтеста “Складывание фигур” теста Векслера

11. “Кодирование”. Даны цифры от 1 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак. Требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки предлагаемым рядом цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.

12. “Лабиринты”. Нужно найти выход из изображенных на листе бумаги лабиринтов (рисунок 9). Диагностируется умение решать перцептивные задачи, произвольность, устойчивость внимания.

Рисунок 9. Пример стимульного материала субтеста “Лабиринты” теста Векслера

Тест прошел все необходимые проверки. Получены высокие показатели его надежности и валидности. Векслером была создана также шкала для дошкольников и младших школьников
(для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 г. Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклонение 15.

Один из самых существенных недостатков теста Векслера – неотчетливость его содержатель-ного наполнения (что характерно для многих зарубежных методов), поэтому по результатам тестирования трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми (А.Г. Шмелев, 1996).

Еще одним популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равена , или “Прогрессивные матрицы Равена”. Это тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти законо-мерные связи между ними.

Черно-белый вариант теста предусмотрен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6–8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуально, так и в группе.

При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и выбрать отсутствующую часть путем сравнения с предла-гаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, мысленно оперировать образами в пространстве, а также хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная “визуальная логика”).

Более простой вариант “Цветные матрицы Равена” включает серии заданий (А, Ав, В).
Он предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затруднениями, для различных групп пациентов, имеющих нарушения в интеллек-туальной сфере. Помимо обычной бланковой формы, тест существует в виде так называемых “вкладышей”, когда испытуемый может пользоваться вырезанными карточками с вариантами ответов, вкладывая выбранную часть в качестве недостающей детали (чаще всего это используется для дошкольников).

Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд-Бине. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычис-лением IQ.

Для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов словацким психологом
Дж. Вандой разработан Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) . Он переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993).

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследо-вания овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умения выполнять некоторые логические действия – все это характеризует уровень умственного развития испытуе-мого, существенный для успешного прохождения школьного курса.

ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение пред-ложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, определить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для правильного выполнения всех заданий необходимы элементарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схватить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.

Второй субтест (арифметические задачи) построен по принципу теста достижений и выявляет овладение конкретными учебными навыками в области математики.

Третий – содержит 20 заданий, представляющих собой предложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, которые еще недостаточно умеют строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку.

Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он слабо дифференцирует испытуемых: почти все учащиеся успешно справились с входящими в него заданиями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста (“трудность–проблема”, “мнение–взгляд” и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом субтесте, вполне доступна школьникам, она отрабатывается в школе при необходимости нахождения синонимов и антонимов.

Субтест “аналогии” включает 40 заданий. Овладение этой операцией необходимо и на этапе усвоения ребенком знаний, и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания включали логические отношения “вид – род”, “часть – целое”, “противоположность”, “порядок следования” и др.

В следующем субтесте требовалось закончить числовые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются путем:

1) увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа (14 заданий);

2) умножения (или деления) каждого последующего числа на целое число (2 задания);

3) чередования действий сложения и вычитания (3 задания);

4) чередования действий умножения и сложения (1 задание).

Качественный анализ теста показал основные причины затруднений, которые могут испытывать учащиеся при его выполнении:

а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.);

б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами;

в) определенная ригидность, стереотипность подходов к решению;

г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.).

Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психического развития и жизненного опыта детей этого возраста (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1995).

Для диагностики умственного развития учащихся 7–9-х классов коллективом К.М. Гуревича разработан Школьный тест умственного развития (ШТУР).

В его задания включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, опреде-лялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.

Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 – на общую осведомленность; 3 – на установление аналогий; 4 – на классификацию; 5 – на обобщение; 6 – на установление закономерностей в числовых рядах.

От традиционных тестов ШТУР отличается следующим:

– иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статисти-ческой нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу);

– коррекционная направленность методики, т.е. возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен отвечать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении задач определения умственного развития учащихся подросткового возраста.

Для диагностики умственного развития старшеклассников (8–10-е классы) может быть использован Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра . Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.) и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Разрабатывался он в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста автор исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Он состоит из девяти субтестов (осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоми-нание вербального материала), каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два – пространственное вообра-жение, один – память.

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа “умственного профиля” он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следующим пяти субтестам. Если суммарная оценка первых четырех субтестов превышает суммарную оценку следующих пяти, значит, у испытуемого больше развиты теорети-ческие способности, если наоборот, то практические.

Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитар-ных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5-й и 6-й субтесты) или технических (7-й и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в ходе прове-дения профориентационной работы.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО разработан специальныйтест умственного развития – АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников). Он создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс).

Тест включает 8 субтестов: 1 – осведомленность; 2 – двойные аналогии; 3 – лабильность;
4 – классификации; 5 – обобщение; 6 – логические схемы; 7 – числовые ряды; 8 – геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления.

Проведение теста занимает около полутора часов. Он проверен на надежность и валидность и пригоден для отбора студентов на разные факультеты.

Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умствен-ного развития, тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест “лабильность”), что является показателем выраженности свойств нервной системы (“лабильности – инертности”).

Под интеллектом (от латинского intellectus - понимание, познание) понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем. Считается, что в основе интеллекта лежит генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью, при этом доля генетических факторов достаточно велика (не менее 50 %). Признается также зависимость интеллектуальных способностей человека от социально-экономических условий жизни.

Как известно, в педагогической практике используется два вида тестирования: предметное и психологическое. Цель предметного тестирования - определить с помощью контрольных работ, зачетов или экзаменов уровень подготовленности человека по соответствующему учебному предмету. Основная цель психологического тестирования - определить уровень способностей человека в определенной сфере. При психологическом тестировании с помощью тестов развития, разрабатываемых на материале, который специально не изучался, выявляются универсальные и общие способности человека вне предметного содержания. Эти способности представляют собой инструментарий (интеллектуальный, эмоциональный и т.д.), необходимый для освоения тех или иных учебных дисциплин. Результаты психологического тестирования позволяют строить долгосрочные прогнозы в обучении и вести коррекционную работу по формированию общих и универсальных способностей.

Тесты, служащие для диагностики интеллектуального развития индивида, называются тестами интеллекта. С помощью этих тестов диагностируют как общий уровень интеллекта, выраженный количественным образом (количественный показатель интеллектуального развития принято оценивать через IQ - коэффициент интеллектуальности), так и отдельные параметры интеллекта.

Одним из самых распространенных в мире тестов по диагностике интеллектуального развития является тест «Стандартные прогрессивные матрицы», предназначенный для измерения уровня невербального (несловесного) интеллектуального развития. Тест был разработан англичанином Дж. Равеном в 50-х годах двадцатого века и модернизирован в 90-х годах его последователями. С помощью «Стандартных прогрессивных матриц» были получены данные практически во всех регионах мира. Коэффициент надежности теста, по данным зарубежных и отечественных исследований, варьируется от 0,70 до 0,89.

Материал теста Дж. Равена состоит из 60 заданий (матриц), разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц. Особое значению имеют последние две: если человек нашел способ решения задач данной серии, то он их решает. Есть нет, делается вывод, что обучения не произошло: человек не нашел общего способа решения задач данного типа. Каждая серия построена по определенным принципам:

1. Серия А «Принцип взаимосвязи в структуре матриц».
2. Серия В «Принцип аналогии между парами фигур».
3. Серия С «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц».
4. Серия D «Принцип перегруппировки фигур».
5. Серия E «Принцип разложения фигур на элементы».

Результаты теста позволяют, также определить математический тип (находит общий логический принцип построения матриц) и художественный тип (находит общий перцептивный принцип построения матриц как визуальной системы) мышления.

В таблице 7 приведена стандартная выборка и результаты тестирования первокурсников технического вуза Москвы, проведенного в сентябре 1999 года.

Как видно из таблицы, интеллектуальный потенциал студентов значительно превосходит средний уровень. Пограничный уровень интеллектуального развития продемонстрировали только двое студентов-контрактников, которые были отчислены уже в первом семестре.

В практических ситуациях, например, при приеме на обучение или работу психологи пользуются экспресс-методиками - краткими ориентировочными (отборочными) тестами (КОТ), позволяющими сделать выводы на основе решения разного типа заданий, выполненных за непродолжительный промежуток времени (15 - 30 минут). Первым тестом этого направления был «Самоприменяемый тест Отиса» (Анастази А., 2001), который имел хороший коэффициент валидности при отборе клерков, рабочих, мастеров и т.д. Для высококвалифицированных служащих и руководителей хорошую корреляцию с успешностью в работе продемонстрировал вариант теста Отиса, выполненный Вандерликом.

Адаптация теста Вандерлика на русский язык была произведена В.Н. Бузиным (Практикум по психодиагностике, 1989). Проведенные Т.Ю. Базаровым, М.О. Калашниковым и Е.А. Аксеновой исследования (Психологическая диагностика в управлении персоналом, 1999) подтвердили значимую положительную корреляцию показателей теста с профессиональной успешностью респондентов в различных видах сложной профессиональной деятельности.

Концептуальной базой адаптированного В.Н. Бузиным теста КОТ является иерархическая модель способности к обучению П. Вернона, разделяющая факторы, определяющие способности человека, на несколько уровней. Структура показателей теста соответствует структуре общих способностей и представлена на рис. 8. Таким образом, тест КОТ предназначен для диагностики интегрального показателя «общие способности» и десяти частных параметров («критических точек») интеллекта:

• Уровень общих интеллектуальных способностей является интегральным показателем общих способностей человека и проявляется в умении ориентироваться в материале разного типа, абстрагировать от конкретики, анализировать и обобщать материал, быстро переключаться - переходить от заданий одного типа к другим и т.п. При этом учитывается не только правильность решения, но и затраченное время. Способность быстро считать «в уме» задачи, не требующие специальных знаний, считается важным показателем интеллектуального развития, так как правильное, но поздно найденное решение часто оказывается бесполезным.
• Внимательность, способность сосредоточиться, сконцентрировать свое внимание является важным условием выполнения любой деятельности. Если невнимательность проявилась при решении тестовых заданий, то, скорее всего, она дает о себе знать и в других сферах жизни, создавая проблемы в учебе и работе.
• Информированность является результатом любознательности, широких интересов, стремления знать и понимать как можно больше. Поэтому в психологические тесты часто включаются вопросы, ответы на которые характеризуют информированность человека в самых разных сферах жизни.

Вербальный интеллект . Понимание любого текста предполагает, как минимум, знание значений слов и умение правильно строить предложение. Текст -это не просто набор слов или предложений. Для его понимания необходимо установление смысловых связей и выявление отношений как между отдельными словами и предложениями, так и между более крупными фрагментами. При этом используется - чаще всего неосознанно - ряд логических приемов, составляющих основу мышления (выделение существенного, установление отношений тождества и противоположности и т.п.).

• > Параметр «умозаключения» характеризует умение пользоваться формальными логическими приемами построения умозаключений.
• > Параметр «чувство языка» показывает умение человека ощущать смысловые нюансы слов, а, следовательно, точнее понимать, передавать и принимать информацию.
• > Параметр «смысловые обобщения» отражает способность человека (основанную на умение различать смысловые нюансы слов) делать смысловые обобщения.

Технический интеллект . Успех в решении различного рода задач определяется не только наличием специальных знаний, но особенностями мышления, которые проявляются в умении анализировать условия задачи, выдвигать и проверять гипотезы в разных способах решения, отбирать наиболее оптимальные способы, находить закономерности и т.п. Одной из существенных характеристик мышления является способность решать задачи «в уме», одновременно удерживая в голове и условия задачи, и весь процесс ее решения.

• > Параметр «числовые операции» характеризует не только способность считать «в уме», но и понимать сущность количественных отношений. Такое понимание позволяет находить простые способы решения, легко и быстро выполняемые мысленно.
• > Параметр «числовые закономерности» отражает умение человека «видеть» и «достраивать» числовые закономерности.
• > Параметр «пространственные операции» характеризует умение оперировать пространственными (геометрическими) образами на плоскости: сравнивать размеры и форму геометрических фигур, выделять и комбинировать их элементы, перемещать на плоскости. Процесс решения многих задач осуществляется с использованием геометрических образов, составляющих основу пространственного мышления. Способность создавать геометрические образы и оперировать ими в пространстве - необходимое условие освоения сферы технического знания, решения технических, конструкторских задач.

Показатели теста КОТ имеют значимые корреляции с академической успеваемостью студентов, а полученные в результате многочисленных исследований данные позволяют предположить, что тест затрагивает некоторые генетически обусловленные аспекты умственного темпа и общих способностей человека. Результаты теста считаются достоверными только при первом его выполнении.

Для проведения тестирования необходимо иметь «Бланк ответов» и брошюру с заданиями, которые выдаются респонденту. Брошюра с заданиями содержит четыре раздела: 1) краткая информация о тесте, 2) инструкция, 3) примеры заданий, 4) задания теста. На кафедре Психологии Московского государственного строительного университета в качестве теста КОТ используется адаптированный В.Н. Бузиным тест Вандерлика с незначительными изменениями А.Д. Ишкова и Н.Г. Милорадовой (Приложение 6).

Тест КОТ содержит 50 заданий. Выполнить все задания теста за 15 минут нормативного времени удается только 3...5% испытуемых. Поэтому для завершения работы дается еще 15 минут дополнительного времени, после чего работа прерывается. При этом оценка интегрального показателя интеллекта проводится только по количеству правильно выполненных испытуемым заданий за первые 15 минут работы (нормативное время), а уровень частных параметров интеллекта (качественный анализ интеллекта) - за все время (30 минут) работы над тестом.

Оценка уровня общих интеллектуальных способностей варьируется в диапазоне от 0 до 50. Однако сам по себе абсолютный результат по тесту часто бывает недостаточен. По нему можно сравнивать людей между собой. Но определить уровень результата (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий) невозможно. Кроме того, испытуемые могут отличаться друг от друга по социально-демографическим характеристикам (возрасту, образованию и др.). Низкий показатель для выпускника университета может быть высоким для старшеклассника. Чтобы преодолеть эту проблему, в психодиагностике пользуются тестовыми нормами, отражающими результат статистического анализа и выделения характеристик показателей по данному психологическому тесту для выборки испытуемых с однородными социально-демографическими показателями (пол, возраст, образование, регион и т.д.). Тестовая норма имеет два основных параметра:

• Выборочное среднее М.
• Среднее квадратическое отклонение S.

В таблице 8 приводятся некоторые статистические нормы для интегрального показателя (уровня общих интеллектуальных способностей) краткого ориентировочного теста (Психологическая диагностика в управлении персоналом, 1999).

Выборочное среднее М и среднее квадратическое отклонение S используются для оценки результата А испытуемого следующим образом:

1. Если А < (М - S), то считается, что респондент продемонстрировал низкий результат по данной шкале.
2. Если А > (М + S), то, что результат считается высоким.
3. Если (М + S) > А > (М - S), то это средний результат.

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллек­туального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, отно­сящаяся к «инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той системе категорий и проблем, которые подверга­ются исследованию на всем протяжении ее возникновения, развития и существования. Более того, идеи относительно его происхождения и сущности высказывались учеными еще в период донаучного развития психологии (например, античными мыслителями Гераклитом, Парменидом, Платоном, Аристотелем др.). Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполня­емой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимо­отношений с окружающими, социальная ценность и социальный ста­тус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и само­отношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важ­нейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уясне­ния его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отража­ющим способности человека к познанию, достижению целей, адап­тации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим по­нятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областях научного знания.

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в сторо­не от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, услов­но принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890) определяется временем появления в научной литературе поня­тия «интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для из­мерения интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиаг­носты в основном занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психо­диагностика обязана своим возникновением существованию пробле­мы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики.

Понятие «интеллект» (англ. - intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологомФ. Галътоном в конце XIX в. Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития. На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

♦ как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.); ♦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон); ♦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред,Пиаже). Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сход­ство в его понимании разными группами людей, в том числе и относя­щихся к разным культурам, использование этого термина в повседнев­ной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответствен­но, необходимы и методы его диагностики.

По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта. Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом. Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет со­бой IQ как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испытуемым предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждо­го индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением инди­видуального показателя со статистической нормой, полученной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает ме­сто (точку), которое занимает индивид по своим показателям выпол­нения на оси континуума результатов тестирования группы.

Психо­логи первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неоди­наковостью генетически обусловленного или врожденного интеллек­та и потому должны сохраняться на протяжении длительного време­ни. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрос­лых, то у них он стабилен.

Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рам­ках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых иссле­дований к изучению вариаций IQ разных групп, подверженных вли­янию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество фактов, свидетельствующих об изменчивости той психологической характе­ристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппи­ровать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллекту­альных тестов, другое - заключалось в исследовании представителей разных культур.

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей. Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует. Таким образом, для части психологов пути интеллектуального те­стирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.) . Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) . Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ния давать правильные ответы в тестах. Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта -абст­рактный, социальный ипрактический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный - в спо­собности работать с людьми, а практический - в способности мани­пулировать объектами. Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания. Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом. Еще в 1905 году Альфред Бине по поручению министерства образования Франции разработал методики, с помощью которых можно измерять уровень умственного развития ребенка. Для каждого возраста подбирались свои задания, которые могли решить 80-90% детей из выборки в 300 детей данного возраста. Детям до шести лет предлагалось по 4 задания, а старше шести лет - 6 заданий. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с выполнения заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка, если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания для более старшего возраста (если он решал не все из них, то испытание прекращалось). Максимальный возраст, все задания которого решались испытуемым, является его базовым умственным возрастом. Например, если ребенок решил все задания для 7 лет и два задание для 8 лет, то его базовый возраст равен 7, каждое дополнительно выполненное задание оценивается числом «умственных месяцев» (каждое задание соответствует двум месяцам, т.к. 6 заданий равно 12 месяцам), следовательно, умственный возраст ребенка равен 7 лет 4 месяца. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), любо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Американский ученый Термен (работал в Стэнфордском университете) усовершенствовал тест Бине, возникла шкала Стэнфорд-Бине, в которой стал использоваться такой показатель, как коэффициент интеллектуальности, представляющий собой частное, получаемо при делении умственного возраста на хронологический, и умноженное на 100. «Коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями его возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основ­ном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не ме­нее 135.

По форме стимульного материала выделяют вербальные иневербальные тесты интеллекта. Первые состоят из заданий, стимульный материал которых пред­ставлен в языковой форме - это слова, высказывания, тексты. Со­держанием работы испытуемых является установление логико-фун­кциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой.Невербальные тесты интеллектасостоят из зада­ний, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей),либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах зна­ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на­меренно делаются простыми и по возможности короткими. Таким образом,вербальные тесты интеллектадают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер­бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен­ное логическое мышление. Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на­шей стране) невербальных тестов интеллекта. Примером теста действия является тестДоски форм Сегена (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названиемТест воспро­изведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачомЭ. Сегеном в 1866 г. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики - Доски форм Сегена - связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из кото­рых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом(Porteus Maze Test) . Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести крат­чайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых и многие другие тесты.

Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятиемумственного развития. Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования, явля­ется диагностика уровня умственного развития каждого ребенка. Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие: ♦ особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти); ♦ характеристики учебной деятельности; ♦ показатели творческого мышления. Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключа­ется в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культу­ре, которая представлена в тесте.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разра­батывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР),предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Тест является групповыми удобен тем, что за короткий срок позво­ляет получить информацию об умственном развитии целого класса.

Вопрос №13 Сознательные и бессознательные (неосознаваемые) процессы, их соотношение и место в психике человека.

Сознание человека возникло и развивалось в общественный период его существования, и история становления сознания не выходит, вероятно, за рамки тех нескольких десятков тысяч лет, которые мы относим к истории человеческого общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. Она предполагает создание такого продукта, который всеми участниками совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества.

Особо важное значение для развития человеческого сознания имеет продуктивный, творческий характер человеческой деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств. Образы, мысли, представления и чувства людей материально воплощаются в предметах их творческого труда и при последующем восприятии этих предметов именно как воплотивших в себе психологию их творцов становятся осознанными.

Сознание образует высший уровень психики, свойственный человеку. Сознание есть высшая интегрирующая форма психики, результат общественно- исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми. В этом смысле сознание есть «общественный продукт», сознание есть не что иное, как осознанное бытие.

Какова же структура сознания, его важнейшие психологические характеристики? Первая его характеристика дана уже в самом его наименовании: сознание, т.е. совокупность знаний об окружающем нас мире. В структуру сознания, таким образом, входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. Нарушение, расстройство, не говоря уже о полном распаде любого из психических познавательных процессов, неизбежно становится расстройством сознания.

Вторая характеристика сознания - закрепленное в нем отчетливое различение субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит «я» человека и его «не-я». Человек, впервые в истории органического мира выделившийся из него и противопоставивший себя ему, сохраняет в своем сознании это противопоставление и различие. Он - единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, т.е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя: человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя самого в целом. Отделение «я» от «не-я» - путь, который проходит каждый человек в детстве, осуществляется в процессе формирования самосознания человека.

Третья характеристика сознания - обеспечение целеполагающей деятельности человека. Приступая к какой-либо деятельности, человек ставит перед собой те или иные цели. При этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий и вносятся в него необходимые коррективы и т.д. Невозможность осуществлять целеполагающую деятельность, ее координацию и направленность в результате болезни или по каким-то иным причинам рассматриваются как нарушение сознания.

Наконец, четвертая характеристика сознания – наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. И здесь, как и во многих других случаях, патология помогает лучше понять сущность нормального сознания. При некоторых душевных заболеваниях нарушение сознания характеризуется расстройством именно в сфере чувств и отношений: больной ненавидит мать, которую до этого горячо любил, со злобой говорит о близких людях и т.д.

Что же касается философских характеристик сознания, то сознание в современной трактовке – это способность направлять свое внимание на предметы внешнего мира и одновременно сосредоточиваться на тех состояниях внутреннего духовного опыта, которые сопровождают это внимание; особое состояние человека, в котором ему одновременно доступен и мир и он сам.

Конечно, в любой момент работы сознания в нем есть нечто осознаваемое

и неосознаваемое. Осознавать сразу все невозможно. При сосредоточении на одном упускается из поля внутреннего внимания многое другое. А процессы идут во всем сознании. Будучи целостностью, сознание влияет на осознаваемое посредством тех процессов, которые не осознаются. И все же неосознаваемое существует в сознании, и это проверяется путем перемены внимания. В поле внимания могут быть взяты те моменты сознания, которые до этого не осознавались. Итак, осознаваемое и неосознаваемое постоянно переплетаются в сознании, и движение мысли связано с существованием этой соотносительности.

Все это как будто бы не выводит нас за пределы тезиса тех ученых, которые отрицают связь сознания с космосом как некую мистику.

И все же философы заметили, что неосознаваемое, в определенной мере присущее самому сознанию, выходит за рамки сознания. Так, Платон свидетельствует о своем внутреннем голосе, который он узнавал и которому доверял. Он всегда к нему прислушивался и с ним советовался. Его внутренний голос можно отнести к осознаваемому. Но возникает вопрос: кому же принадлежит этот голос? Когда в обыденной жизни мы слышим за дверью голос и не можем определить, кому он принадлежит, то открываем дверь и видим его владельца. В случае же с голосом Платона все попытки изменения ситуации ни к чему не приводят. Значит, есть такое - неосознаваемое, которое невозможно перевести в свою противоположность.

Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля.

Таким образом, можно сделать вывод, что сознание – это свойство высокоорганизованной материи мозга. Поэтому основой сознания является мозг человека, а также его органы чувств.

Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены психические процессы, свойства и состояния человека, и далеко не все, что воспринимается и управляет поведением человека, актуально осознается им.

Кроме сознания у человека есть и бессознательное. Это - те явления, процессы, свойства и состояния, которые по своему действию на поведение похожи на осознаваемые психические, неактуально человеком не рефлексируются, т. е. не осознаются. Их по традиции, связанной с сознательными процессами, также называют психическими.

Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Есть бессознательные ощущения, к которым относятся ощущения равновесия, проприоцептивные (мышечные) ощущения. Есть неосознаваемые зрительные и слуховые ощущения, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции в зрительной и слуховой центральных системах.

К сфере бессознательно-психического относится та часть психики, познавательные образы которой непосредственно неосознаваемы. Ее образы человеческое «Я» не может вывести в поле своего внимания. О их существовании можно судить лишь опосредственно, путем применения специальных методов и высокого искусства раскрытия внутреннего мира. В то же время бессознательное не отделено неприступной стеной сознательного. Но возможности перевода очень специфичны, затруднены, а во многом непосредственно недостижимы.

Бессознательная память - это та память, которая связана с долговременной и генетической памятью. Это та память, которая управляет мышлением, воображением, вниманием, определяя содержание мыслей человека в данный момент времени, его образы, объекты, на которые направлено внимание. Бессознательное мышление особенно отчетливо выступает в процессе решения человеком творческих задач, а бессознательная речь - это внутренняя речь.

Есть и бессознательная мотивация, влияющая на направленность и характер поступков, многое другое, не осознаваемое человеком в психических процессах, свойствах и состояниях. Бессознательное в личности человека - это те качества, интересы, потребности и т. п., которые человек не осознает у себя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных непроизвольных реакциях, действиях, психических явлениях. Одно из таких явлений - ошибочные действия, оговорки, описки. В основе другой группы бессознательных явлений лежит непроизвольное забывание имен, обещаний, намерений, предметов, событий и другого, что прямо или косвенно связано для человека с неприятными переживаниями. Третья группа бессознательных явлений личностного характера относится, к разряду представлений и связана с восприятием, памятью и воображением: сновидения, грезы, мечты.

Разлад сознательного и бессознательного ведет к драматическим ситуациям. Человек испытывает неудовлетворенность жизнью, его посещает угнетенность, страх, растет раздражительность. Напротив, когда они работают в унисон, человек достигает счастья жизни. Отсюда извечное стремление человека найти это состояние, уловить его мгновение.

Наличие сознательного и бессознательного в психике усложняет задачу индивида. Ему необходимо уловить и одно, и другое, найти гармонию. Этого можно достигнуть лишь путем самопознания. Углубляясь в себя, важно не потерять ориентацию в поиске соотнесенности сознательного и бессознательного. Потеря ориентации заключена в том, что принижается значение одной из противоположностей. Рассмотрим один из вариантов такой потери, когда принижают значение сознательного, уходят в сферу бессознательного. Такое проникновение в бессознательное не превращает его в сознательное. Напротив, бессознательное приобретает силу и проникает в ту часть психики, которая относится к сфере сознания

Третий тип бессознательных явлений - те, о которых говорит 3. Фрейд касающихся личностного бессознательного. Это - желания, мысли, намерения, потребности, вытесненные из сферы человеческого сознания под влиянием цензуры. Каждый из типов бессознательных явлений по-разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией.

Изучение феномена бессознательного уходит в глубокую древность, его признавали в своей практике врачеватели самых ранних цивилизаций. Для Платона признание существования бессознательного послужило основой создания теории познания, построенной на воспроизведении того, что есть в недрах психики человека.

Бессознательное образует низший уровень психики. Бессознательное - это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных воздействиями, во влиянии которых человек не дает себе отчета. Являясь психическим (поскольку понятие психики шире, чем понятие «сознание», «сознательное»), бессознательное представляет собой такую форму отражения действительности, при которой утрачивается полнота ориентировки во времени и месте действия, нарушается речевое регулирование поведения. В бессознательном, в отличие от сознания, невозможен целенаправленный контроль за совершаемыми действиями, невозможна и оценка их результата.

В область бессознательного входят психические явления, возникающие во сне (сновидения); ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но реально воздействующими раздражителями; движения, бывшие в прошлом сознательными, но благодаря повторению автоматизировавшиеся и поэтому ставшие неосознаваемыми; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует сознание цели, и др

Неосознаваемые побуждения исследовались в ситуациях так называемых

постгипнотических состояний. Загипнотизированному человеку в экспериментальных целях внушалось, что он после выхода из гипноза должен выполнить некоторые действия; например, подойти к одному из сотрудников и развязать его галстук. Испытуемый, испытывая явную неловкость, выполнил указание, хотя и не мог объяснить, почему ему пришло в голову совершить столь странный поступок. Попытки оправдать свое действие тем, что галстук был плохо завязан, не только для окружающих, но и для него самого выглядели явно неубедительными. Тем не менее, в связи с тем, что все происходившее во время гипнотического сеанса выпало из его памяти, побуждение функционировало на уровне бессознательного, и он был уверен в том, что действовал в какой-то мере целенаправленно и правильно.

Разнообразие форм и проявлений бессознательного исключительно велико.

В некоторых случаях можно говорить не только о бессознательном, но надсознательном в поведении и деятельности человека. Усвоение социального опыта, культуры, духовных ценностей и создание этих ценностей художником или ученым, совершаясь реально, не всегда становятся предметом рефлексии и фактически оказываются соединением сознания и бессознательного.