Դպրոցական ուսուցման հոգեբանական պատրաստվածության որոշման հիմնական նպատակը դպրոցական անբավարարության կանխարգելումն է։ Այս նպատակին համապատասխան, վերջերս ստեղծվել են տարբեր դասարաններ, որոնց խնդիրն է ուսուցման մեջ կիրառել անհատական ​​մոտեցում դպրոցին պատրաստ, և ոչ պատրաստ երեխաների նկատմամբ՝ խուսափելու համար դպրոցական անբավարարության դրսևորումներից։

Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածության ներքո հասկացվում է երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը դպրոցական ուսումնական պլանի զարգացման համար հասակակիցների խմբում սովորելու պայմաններում: Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին նախադպրոցական մանկության ընթացքում մտավոր զարգացման կարևորագույն արդյունքներից է:

Դաստիարակության և կրթության կազմակերպման նկատմամբ կյանքի բարձր պահանջները ստիպում են փնտրել նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ՝ ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն։ Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի նախադպրոցականների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդիրը։ Նախադպրոցական հաստատություններում ուսուցման և կրթության կազմակերպման նպատակների և սկզբունքների որոշումը կապված է դրա լուծման հետ։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա որոշումից:

Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության հարցերը դիտարկվում են ուսուցիչների կողմից՝ Լ.Ի.Բոժովիչ, Լ.Ա.Վենգեր, Ա.Վ.Զապորոժեց, Վ.Ս.Մուխինա, Լ.Մ. Ֆրիդմանը, Մ.Մ.Բեզրուկիխը, Է.Է.Կրավցովան և շատ ուրիշներ:

Այս խնդրի քննարկման արդիականությունը կապված է ուսուցման և կրթության նպատակների, բովանդակության, մեթոդների հաջորդական կապերի խախտման և նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և վերապատրաստման որակի նկատմամբ հասարակության պահանջների փոփոխման հետ:

Տարրական դպրոցի անցումը քառամյա կրթության մեր երկրում կրթական ռազմավարության երկարաժամկետ պլանավորման իրական փաստ է։ Թե որքանով է դա տեղին երեխայի զարգացման տարիքային փուլերի տեսակետից, և արդյոք այն պայմաններ է ստեղծում դպրոցին բարենպաստ հարմարվելու համար, հարց է։ որի վերաբերյալ որոշ հոգեբանների ու մեթոդիստների կարծիքները տարբերվում են։ Երեխայի զարգացման տարիքային փուլերի վերլուծության տեսանկյունից՝ կենտրոնացած տարիքային զարգացման ճգնաժամերի հետ կապված պարբերականացման վրա [Լ.Ս. Վիգոդսկի], 6,5 տարեկանը, որը սահմանվում է որպես օպտիմալ քառամյա տարրական դպրոց ընդունվելու համար, երեխայի համար բարենպաստ շրջան չէ, քանի որ համընկնում է կյանքի յոթերորդ տարվա ճգնաժամի հետ։

Կյանքի յոթերորդ տարվա ճգնաժամը կապված է հարաբերությունների համակարգում իր տեղի ընկալման փոփոխության հետ, այսինքն. երեխայի կյանքում սոցիալական իրավիճակի փոփոխությամբ. Ըստ Լ.Ի.Բոժովիչի՝ 7 տարվա ճգնաժամը երեխայի սոցիալական «ես»-ի ծննդյան շրջանն է։ Հոգեբանները կարծում են, որ այս ժամանակաշրջանին բնորոշ արժեքների վերագնահատումը որոշվում է երեխայի ներքին դիրքի փոփոխությամբ՝ երեխայի անհատական ​​զարգացման ողջ ընթացքով պատրաստված ներքին գործոնների ազդեցության տակ։ Ամրապնդվում է սեփական փորձի իրագործման կարողությունը, որն ուրվագծվել է նախադպրոցական մանկության ավարտին։ Կյանքի յոթերորդ տարվա ճգնաժամի ընթացքում դրսևորվում է այն, ինչ Լ.Ս. Վիգոդսկին անվանել է փորձի ընդհանրացում, որի ժամանակ գիտակցված փորձառությունները ձևավորում են կայուն աֆեկտիվ բարդույթներ: I.Yu. Kulagina- ն կարծում է, որ այս ճգնաժամը անկախ է նրանից, թե երբ երեխան գնացել է դպրոց՝ 6 կամ 7 տարեկանում, քանի որ տարբեր երեխաների համար ճգնաժամը կարող է տեղափոխվել կամ 6 կամ 8 տարեկան, այսինքն. դա խստորեն կապված չէ իրավիճակի օբյեկտիվ փոփոխության հետ [Kulagina I.Yu. Զարգացման հոգեբանություն.-Մ., 1997.p.120]:

Այնուամենայնիվ, դպրոցական պրակտիկայում իրական դիտարկումները հիմք են տալիս ենթադրելու, որ երեխաների մի զգալի մասը ճգնաժամի միջով անցնում է հենց սկսված դպրոցական կրթության ազդեցության տակ։ Երեխան հայտնվում է նոր սոցիալական իրավիճակում, որտեղ խաղի հետ կապված արժեքները, հին հետաքրքրությունները, կյանքի նախորդ փուլի համար նշանակալի գործողությունների դրդապատճառները ակնթարթորեն կորցնում են իրենց արտաքին ամրապնդումը: I.Yu.Kulagina-ն գրում է. «Փոքրիկ դպրոցականը խաղում է ոգևորությամբ և դեռ երկար ժամանակ կխաղա, բայց խաղը դադարում է լինել նրա կյանքի հիմնական բովանդակությունը»: [Կուլագինա Ի.Յու. Մեջբերված 121-րդ հոդվածից]։

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որը ներառում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները, ուստի պատրաստակամությունը որոշելու համար օգտագործվող մեթոդները պետք է լինեն առավել համարժեք և համապարփակ: Սա որոշեց դասընթացի աշխատանքի թեմայի ընտրությունը:

Մեր աշխատանքի թեման է՝ «Երեխայի դպրոցական հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածության սահմանման վերլուծություն»:

Աշխատանքի նպատակը՝ վերլուծել երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածությունը դպրոցին:

Ուսումնասիրության առարկան՝ դպրոցական պատրաստության գործընթաց:

Ուսումնասիրության առարկան՝ երեխայի դպրոցական պատրաստության որոշման մեթոդներ։

Այս նպատակին հասնելու համար մենք սահմանել ենք հետևյալ խնդիրները.

1. հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն.

2. «երեխայի պատրաստակամություն դպրոցին» հասկացության էության սահմանումը.

3. երեխայի դպրոցին նախապատրաստվելու վրա ազդող հիմնական գործոնների սահմանում և համառոտ նկարագրություն.

4. վերլուծություն սահմանման հոգեբանական եւ մանկավարժական պատրաստվածության երեխայի դպրոցական;

5. թեմայի վերաբերյալ էմպիրիկ հետազոտություն;

7. եզրակացությունների ձևակերպում.

Հետազոտության հիմնական մեթոդներն են գրականության վերլուծությունը, նյութերի ընդհանրացումն ու համակարգումը, փորձարկումը, դիտարկումը։

Ուսումնական ծրագրի և աշակերտի համար դպրոցի պահանջների վերլուծությունը հաստատում է ընդհանուր ընդունված դրույթները, որ դպրոցի պատրաստակամությունը դրսևորվում է մոտիվացիոն, կամայական, ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտներում:

Երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը հոգեբանական գիտության գաղափարների զարգացման մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում։ Ժամանակակից հոգեբանության մեջ դեռևս չկա «պատրաստակամություն», կամ «դպրոցական հասունություն» հասկացության միասնական և հստակ սահմանում։ Դպրոցական հասունության հայեցակարգը Ա.Անաստասին մեկնաբանում է որպես «հմտությունների, գիտելիքների, կարողությունների, մոտիվացիայի և վարքային այլ բնութագրերի տիրապետում, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցական ուսումնական ծրագրի յուրացման օպտիմալ մակարդակի համար»: Ի.Շվանցարան ավելի տարողունակ կերպով սահմանում է դպրոցական հասունությունը որպես զարգացման այնպիսի աստիճանի ձեռքբերում, երբ երեխան «կարողանում է մասնակցել դպրոցական կրթությանը»։ Ի.Շվանցարան որպես դպրոցական պատրաստության բաղադրիչներ առանձնացնում է մտավոր, սոցիալական և հուզական բաղադրիչները։ Երկար ժամանակ համարվում էր, որ երեխայի սովորելու պատրաստակամության չափանիշը նրա մտավոր զարգացման մակարդակն է։ Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջիններից էր, ով ձևակերպեց այն միտքը, որ դպրոցական պատրաստակամությունը ոչ այնքան գաղափարների քանակական պաշարի մեջ է, որքան ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակում: Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, պատրաստ լինել դպրոցին, նշանակում է նախևառաջ ընդհանրացնել և տարբերակել շրջակա աշխարհի առարկաներն ու երևույթները համապատասխան կատեգորիաներում։ Ա.Վ. Զապորոժեցը նշեց, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը երեխայի անհատականության փոխկապակցված որակների ինտեգրալ համակարգ է, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, կամային կարգավորման մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը: գործողությունների և այլն: Մինչ օրս գործնականում համընդհանուր ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն:

Տարբեր դպրոցներ ունեն երեխաների ընդունելության կազմակերպման իրենց ձևերն ու մեթոդները։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցի հոգեբանները, իրենց իրավասության, տեսական նախասիրությունների չափով, օգտագործում են մեթոդական ընթացակարգերի տարբեր հավաքածուներ, որոնք թույլ են տալիս տվյալներ ստանալ դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման վերաբերյալ: Այստեղից էլ ակնհայտ անհրաժեշտություն է առաջանում ստեղծել միասնական հոգեախտորոշիչ համակարգ՝ գնահատելու երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին։ Պակաս ակնհայտ չէ թեստի արդյունքների մշակման և որոշումներ կայացնելու ստանդարտացված համակարգի մշակման անհրաժեշտությունը։

Գիտնականները մեթոդական մոտեցում են մշակել երեխաների՝ դպրոց գնալու ճանաչողական պատրաստվածության գնահատման խնդրի լուծման համար, ինչը թույլ է տալիս միավորել այս ընթացակարգը։

Երեխաների դպրոցական պատրաստությունը գնահատելու խնդիր դնելիս մեր առջեւ ծառացել էր մտավոր զարգացման երկու հասկացությունների գոյության խնդիրը. Դրանցից առաջինը` ֆրանսիացի հոգեբան Ժան Պիաժեի հայեցակարգը, պնդում է մտավոր զարգացման գենետիկական կանխորոշումը և, համապատասխանաբար, այն թեզը, որ զարգացումը նախորդում է ուսմանը: Երկրորդ հայեցակարգը, որը ձևակերպել է Լ.Ս. Վիգոտսկին պնդում է, որ ուսումը նախորդում է մտավոր զարգացմանը: Մենք ելնում ենք Լ.Ս. Վիգոտսկի. Երեխաները դպրոց են գալիս ուսուցման տարբեր մակարդակներով, ոչ թե մտավոր զարգացմամբ: Այս դեպքում երեխաների ճանաչողական պատրաստվածությունը դպրոցին գնահատելու վերջնական խնդիրը ԲՈԼՈՐ երեխաների համար ուսումնական օպտիմալ պայմաններ ստեղծելն է՝ անկախ նրանց պատրաստվածության մակարդակից: Բոլոր երեխաներին պետք է տրվեն հավասար հնարավորություններ՝ իրացնելու իրենց ներուժը։ Ի՞նչ է սա նշանակում գործնականում։ Սա նշանակում է, որ անհրաժեշտ է դասարաններ ձևավորել այնպես, որ յուրաքանչյուրում լինեն մոտավորապես նույն պատրաստվածության մակարդակ ունեցող երեխաներ։ Միայն այս դեպքում ուսուցիչը կկարողանա օպտիմալ կերպով կազմակերպել ուսումնական գործընթացը՝ կենտրոնանալով երեխաների համապատասխան պատրաստվածության մակարդակի վրա։

Մասնագիտական ​​հոգեախտորոշման առումով մեր կողմից մշակված մոտեցումը ենթադրում է դիմորդի «տեղեկատու դիմանկարի» կառուցում. ախտորոշման տեխնիկայի տեղեկատու դիմանկարին համապատասխան ընտրություն. դիմորդների իրական հոգեբանական դիմանկարների կառուցում; դիմորդների վարկանիշային ցուցակի ձեռքբերում՝ համեմատելով տեղեկանքը և իրական հոգեբանական դիմանկարները. Ուսումնական ուղու որոշում (ճանաչողական պատրաստվածության աստիճանի առումով միատարր դասարանների ձևավորում).

Առաջին փուլը դիմողի «հոգեբանական ստանդարտի» կառուցումն է

Ուսումնական գործընթացին երեխաների պատրաստակամությունը գնահատելու օբյեկտիվ մեթոդների ողջամիտ ընտրության համար կառուցվում է դպրոց ընդունող երեխայի տեղեկատու հոգեբանական պրոֆիլը, մասնավորապես՝ որոշվում է այս պատրաստակամությունը որոշող ճանաչողական հատկությունների անվանացանկը և անհրաժեշտ ծանրության աստիճանը: . Ընդ որում, նման կերպարը կառուցում է ոչ թե հոգեբանը, այլ փորձագետները՝ տարրական դասարանների ուսուցիչները, ովքեր ուսուցման մեծ փորձ ունեն և լավ գիտեն, թե որ հատկություններն են առավել անհրաժեշտ։

ՄԱՍՇԱՇՏ

Պատասխանել «0»

Պատասխանել «1»

«ԱՆՏԱՐԲԵՐ»

«ՑԱՆԿԱԼԻ»

«ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ» - պատասխանել «2»

«Բացարձակ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ - պատասխանը»3.

«?» - եթե ձևակերպումը պարզ չէ:

Նշում. Ուսումնական գործընթացի հոգեբանական աջակցության հետ կապված այլ խնդիրներ լուծելիս վարկանիշային սանդղակը կարող է լրացվել բացասական մասով.

Պատասխանել «-1»

Պատասխանել «-2»

Պատասխանել «-3»

«ԱՆՑԱՆԿԱԼԻ»

«Հակացուցված է»

«ԱՆԸՆԴՈՒՆԵԼԻ»

Այսպիսով, սանդղակը դառնում է սիմետրիկ յոթ բալանոց և հաշվի է առնում բոլոր հնարավոր տարբերակները հոգեկան հատկությունների ձևավորման կամ անթույլատրելիության անհրաժեշտ աստիճանի համար։

Հարցման արդյունքում ստացվել է դիմողի տեղեկատու բնութագիրը։

Երկրորդ փուլը` հոգեախտորոշիչ հետազոտության մեթոդների ընտրություն

Ստացված «իդեալական դիմանկարի» համաձայն ընտրվել են հոգեախտորոշիչ մեթոդներ՝ անհրաժեշտ հատկությունների զարգացման մակարդակը ախտորոշելու համար։ Նկատենք, որ տարբեր դպրոցներում երեխաների դպրոցին պատրաստությունը գնահատելիս կիրառվում են մեթոդների տարբեր խմբեր, որոնց ընտրությունը որոշվում է կամ հոգեբանի որակավորման մակարդակով, կամ առկա թեստերով: Այս մոտեցումը, նախ, ուղղակի սխալ է, և երկրորդ՝ թույլ չի տալիս համեմատել տարբեր դպրոցներում ստացված թեստերի արդյունքները։ Արդյունքում, այն երեխաները, ովքեր չեն անցել մրցույթը մասնագիտացված դպրոցներ (գիմնազիաներ, լիցեյներ, մասնավոր դպրոցներ և այլն), այլ դպրոց ընդունվելիս պետք է կրկին թեստավորվեն։

Հետազոտության մեթոդների ցանկ.

1. Թեստ «Զույգ գործչի ընտրություն» Կագան (ախտորոշում է ընկալումը տարբերելու ունակությունը):

2.Ուղղման թեստ (մանկական տարբերակ).

3. Մեթոդ «Վերցրու կրծքանշանները» (ախտորոշում է ուշադրության բաշխումն ու անցումը, սովորելը):

4. Փոխաբերական հիշողության քանակի որոշում.

5. Ուղղակի մտապահման ծավալի որոշում.

6. Պատկերապատկերների մեթոդ.

7. Թեստ «Պատկերային մտածողություն».

8. Դասակարգման մեթոդ (հավելյալ կետի բացառում).

9. «Անալոգիաներ» մեթոդիկա (բանավոր նյութի վրա).

10. Հաշվելու կարողությունների ախտորոշում (ուղիղ և հակադարձ հաշվում):

11. Մեթոդաբանություն «Անհեթեթություն» (ստեղծագործության ախտորոշում):

12. «Այո և ոչ մի խոսիր» մեթոդիկա (խոսքի զարգացման մակարդակի ախտորոշում).

13. Քերականական կառուցվածքները հասկանալու թեստ.

14. Թեստ «Բառերի ձայնային վերլուծություն».

15. Գրաֆիկական թելադրություն.

16. Թեստ «Ընտրիր ճիշտ մարդուն» (անհանգստության ախտորոշում):

17. Bass-Darkey թեստ (ագրեսիվության ախտորոշում).

Ներկայացված ցանկը մի շարք ավելորդ մեթոդների վերացումից հետո ստացված օպտիմիզացված տարբերակ է։

Մեկ երեխայի համար ընդհանուր թեստավորման ժամանակը կազմել է 45-55 րոպե:

Թեստի արդյունքները մուտքագրվել են հատուկ մշակված արձանագրության մեջ։ Դրանում հարցումն անցկացրած ուսուցիչը պետք է իր գնահատականը տար երեխայի դպրոցին պատրաստության աստիճանի մասին (հինգ բալանոց սանդղակով):

Դպրոցում դիմորդների հոգեախտորոշիչ հետազոտությունը հնարավորություն է տալիս կառուցել նրանց անհատական ​​հոգեբանական դիմանկարները:

Երրորդ փուլը թեստի արդյունքների մշակումն է և միատարր դասերի ձևավորումը

Դպրոցական դիմորդների տեղեկանքների և իրական պրոֆիլների մերձությունը գնահատելու համար օգտագործվել են հետևյալ ցուցանիշները.

S+ ցուցանիշը իրական և տեղեկատու պրոֆիլների այդ հատկությունների միավորների տարբերության ընդհանուր թիվն է, ըստ որի երեխան գերազանցել է պահանջվող մակարդակը։

Ցուցանիշ S - իրական և տեղեկատու պրոֆիլների այդ հատկությունների միավորների տարբերության ընդհանուր թիվը, ըստ որի երեխան չի հասել անհրաժեշտ մակարդակին:

Ցուցանիշ n-ն այն հատկությունների քանակն է, որոնց համար երեխան չի հասել անհրաժեշտ մակարդակին:

Վերոնշյալ ցուցանիշներից յուրաքանչյուրի համար յուրաքանչյուր երեխայի նշանակվում է ընդհանուր ցուցակում իր տեղի համարը: Անբաժանելի ցուցանիշը յուրաքանչյուր երեխայի զբաղեցրած նստատեղերի միջին գումարն է: Այսպիսով, ձեռք բերելով նախնական «ուժերի հավասարակշռությունը», դուք կարող եք օգտագործել կլաստերային վերլուծության մեթոդը՝ նմանատիպ թեստի արդյունքներով երեխաների խմբեր կազմելու համար:

Երեխայի դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի հիմնական բովանդակությունը կազմող հարցերի համալիրում առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում դպրոցական պատրաստվածության ցուցանիշների սահմանումը և դրանց ախտորոշման միջոցների ընտրությունը։

Մշակված «Դպրոցական պատրաստվածության ախտորոշման համալիր ընթացակարգի» տեսական հիմքը ակադեմիկոս Վ.

Այսպիսով, վերը նշվածի ընդհանուրը նշում ենք, որ.

Դպրոցի համար ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը որոշվում է երեխայի մարմնի հիմնական ֆունկցիոնալ համակարգերի զարգացման մակարդակով և նրա առողջական վիճակով: Երեխաների համակարգված ուսուցման ֆիզիոլոգիական պատրաստվածության գնահատումն իրականացվում է բժիշկների կողմից՝ ստանդարտ չափանիշներով: Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը ձևավորելիս և ախտորոշելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ֆիզիոլոգիական զարգացման մակարդակը, քանի որ վերջինս հանդիսանում է դպրոցի կատարողականի հիմքը:

Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածությունը արտացոլում է երեխայի զարգացման ընդհանուր մակարդակը և ներկայացնում է նրա համար նոր կրթական գործունեության պատրաստակամությունը և դպրոցական ծրագրով նախատեսված գիտելիքներն ու հմտությունները յուրացնելու պատրաստակամությունը: Դպրոցական պատրաստվածության հոգեբանական կառուցվածքը ներառում է հոգեկանի բոլոր ոլորտներին առնչվող որակներ՝ անհատականության գծեր, գիտելիքներ և հմտություններ, ճանաչողական, հոգեմետորական և ամբողջական կարողություններ:

Ուսուցման գործընթացում երեխան զարգանում է, փոխվում է նաև սովորելու պատրաստակամության սկզբնական մակարդակը։ Համակարգված դպրոցական ուսուցման սկզբնական պատրաստվածության բովանդակությունը և կառուցվածքը որոշվում են կրթական գործունեության առանձնահատկություններով և դպրոցի առաջին դասարանում կրթության բովանդակությամբ:

Ախտորոշիչ ընթացակարգ մշակելիս և ախտորոշիչ գործիքներ ընտրելիս առաջին հերթին հաշվի են առնվում մեթոդների ծախսարդյունավետությունն ու հուսալիությունը, դրանց համապատասխանությունը երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին և մանկապարտեզն ու տարրական դպրոցը ուսումնական գործընթացում ներառելու հնարավորությունը:

Ախտորոշման ընթացակարգը ներառում է 6 փուլ.

I. Նախապատրաստական ​​փուլ (բացատրական աշխատանք ծնողների և խնամակալների հետ, երեխաների մասին տեղեկատվության հավաքում, ախտորոշման պլանավորում, երեխաների հետ ծանոթություն, ծնողների հարցաքննություն):

II. Խմբային ախտորոշում («Գրաֆիկական թելադրություն», «Գրաֆիկական թեստ», «Դպրոցական նկարչություն», սոցիոմետրիա):

III. Անհատական ​​քննություն (թեստ «10 բառ», ուսումնական փորձ, թեստեր «Սինկինեզի ծանրություն», «4 կենտ», «Սանդուղք», «Տեսողական վերլուծություն», փորձագիտական ​​գնահատում):

IV. Արդյունքների մշակում, հոգեախտորոշիչ եզրակացության կազմում, անհատական ​​պատրաստվածության պրոֆիլի ձևավորում, հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրի լրացում։

V. Խմբային և անհատական ​​խորհրդատվություն ծնողների և ուսուցիչների համար:

VI. Երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք.

Հոգեախտորոշիչ պրոցեդուրան ներառում է 12 մեթոդ, որոնցից 4-ը կատարվում է խմբային մեթոդով (յուրաքանչյուրի համար հետազոտության տևողությունը 15-20 րոպե է), 6-ը՝ անհատական ​​հետազոտության ժամանակ (հետազոտության տևողությունը՝ 30-40 րոպե։ ), 2 - իրականացվում են խմբի դաստիարակների կողմից այս որակի մակարդակի զարգացման փորձագիտական ​​գնահատման տեսքով. Բացի այդ, կարող են օգտագործվել ևս երեք մեթոդներ (Դպրոցական հասունության Կեռն-Ջիրասեկի կողմնորոշման թեստ, «Ընտանեկան նկարչություն», Նեժնովայի ստանդարտ զրույց), անհատական ​​պատրաստվածության պրոֆիլ կառուցելիս այս թեստերի արդյունքները չեն օգտագործվում, բայց կարող են օգտակար լինել. լրացնել բնութագրերը և որոշել այս երեխայի համար օպտիմալ նախնական կրթական ծրագիրը:

Ախտորոշման արդյունքների հիման վրա ձևակերպվում է հոգեախտորոշիչ եզրակացություն և դպրոցի հաջողության կանխատեսում, լրացվում են երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը, կառուցվում է անհատական ​​պատրաստվածության պրոֆիլ և դպրոցական պատրաստվածության անհատական ​​ինդեքս (IIG): ) որոշվում է.

Մանկապարտեզի պայմաններում մեկ խմբում դպրոցական պատրաստվածության ախտորոշումը տեւում է չորս շաբաթ՝ ներառյալ ծնողների խմբակային և անհատական ​​խորհրդատվությունները և անհատական ​​պատրաստվածության պրոֆիլների կառուցումը։ Միևնույն ժամանակ, ախտորոշում իրականացնող մասնագետի բեռը օրական 1-ից 3 ժամ է։

Մեթոդաբանության բարդ բնույթը պայմանավորված է մի շարք կետերով.
Դպրոցական պատրաստվածության ընտրված ցուցանիշները հիմնական հատկանիշներն են, որոնք բնութագրում են մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը և թույլ են տալիս տեղեկատվություն ստանալ երեխայի՝ որպես անհատի ամբողջական զարգացման մասին՝ նրա գործունեության բնույթի, անձնային-մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունների մասին, ճանաչողական և հոգեմետորական կարողություններ, գիտելիքներ և հմտություններ, այնպիսի բարդ ինտեգրալ որակների մասին, ինչպիսիք են սովորելու կարողությունը, առաջադրանքն ընդունելու կարողությունը, գործունեության կամայականությունը. թեստային գնահատումների հետ մեկտեղ ախտորոշման ընթացակարգը ներառում է մանկավարժների և ծնողների կողմից երեխայի զարգացման մակարդակի փորձագիտական ​​գնահատման օգտագործումը, ինչը մեծացնում է հոգեբանական ախտորոշման հուսալիությունն ու օբյեկտիվությունը և դպրոցի կատարողականի կանխատեսումը. ախտորոշման արդյունքները հիմք են հանդիսանում երեխաների ուսուցման և դաստիարակության անհատական ​​մոտեցման և խմբակային և անհատական ​​ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների պլանավորման համար մեկ կրթական տարածքում «մանկապարտեզ-դպրոց»:

Այսպիսով, մենք նշում ենք, որ ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական տվյալները ցույց են տալիս, որ եթե երեխան դպրոց ընդունվելիս չկուտակի վառ տպավորություններ, օգտակար և հետաքրքիր տեղեկություններ, նրա մոտ անհասկանալին պարզելու, նոր բաներ սովորելու անհրաժեշտություն չի առաջանա. դպրոցական կրթության գիտական ​​գիտելիքների համակարգը յուրացնելու ամուր հիմքեր չի ստեղծի.

Հանրակրթության համակարգում մանկապարտեզն իրականացնող գործառույթների շարքում, բացի երեխայի համակողմանի զարգացումից, մեծ տեղ է զբաղեցնում երեխաներին դպրոց նախապատրաստելը։ Նրա հետագա կրթության հաջողությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան լավ և ժամանակին է պատրաստված նախադպրոցական տարիքը: Այս աշխատանքի արդիականությունն իր հերթին կախված է այդ երեւույթների իրավասու ժամանակին ախտորոշումից և ուղղումից։

Գլուխ 1 Եզրակացություններ

Դպրոցական պատրաստակամությունը երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակն է՝ հասակակիցների խմբում սովորելու պայմաններում դպրոցական ծրագրի յուրացման համար։ Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը, որը կապված է կրթության հաջող մեկնարկի հետ, որոշում է զարգացման առավել բարենպաստ տարբերակները, որոնք պահանջում են քիչ թե շատ ուղղիչ աշխատանք:

Դպրոց ընդունվող երեխան պետք է պատշաճ մակարդակով զարգացնի նաև գեղագիտական ​​ճաշակը, և այստեղ առաջնային դերը պատկանում է ընտանիքին։ Ծնողների դերը երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու հարցում հսկայական է. մեծահասակ ընտանիքի անդամները կատարում են ծնողների, դաստիարակների և ուսուցիչների գործառույթները: Այնուամենայնիվ, ոչ բոլոր ծնողները, որոնք գտնվում են նախադպրոցական հաստատությունից մեկուսացման պայմաններում, կարող են ապահովել իրենց երեխայի լիարժեք, համակողմանի նախապատրաստումը դպրոցին՝ յուրացնելով դպրոցական ծրագիրը:

Հանրակրթության համակարգում մանկապարտեզն իրականացնող գործառույթների շարքում, բացի երեխայի համակողմանի զարգացումից, մեծ տեղ է զբաղեցնում երեխաներին դպրոց նախապատրաստելը։ Նրա հետագա կրթության հաջողությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան լավ և ժամանակին է պատրաստված նախադպրոցական տարիքը:

Հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման կիրառական մեթոդները պետք է ցույց տան երեխայի զարգացումը բոլոր ոլորտներում։ Միևնույն ժամանակ, պետք է հիշել, որ նախադպրոցականից մինչև տարրական դպրոց անցումային շրջանում երեխաներին ուսումնասիրելիս ախտորոշման սխեման պետք է ներառի ինչպես նախադպրոցական տարիքի նորագոյացությունների, այնպես էլ հաջորդ շրջանի գործունեության սկզբնական ձևերի ախտորոշումը: Պատրաստվածությունը, որը չափվում է թեստավորման միջոցով, ըստ էության հանգում է դպրոցական ուսումնական ծրագրի օպտիմալ զարգացման համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների և մոտիվացիայի յուրացմանը: Երեխայի դպրոցական պատրաստակամությունը որոշվում է ինտելեկտուալ, խոսքի, հուզական-կամային և մոտիվացիոն ոլորտների վիճակի համակարգված քննությամբ:

Գլուխ 2 Ուսումնասիրությունըերեխայի հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստակամությունը դպրոցին

2.1 Հետազոտության կարևորագույն կետեր

Ուսումնասիրության նպատակը՝ ուսումնասիրել հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդների կիրառման հնարավորությունները՝ պարզելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:

Գործնական հետազոտության առաջադրանքներ.

· Գրականության վերլուծության հիման վրա բացահայտել ախտորոշիչ նշանակություն ունեցող պարամետրերը;

· Ընտրեք ախտորոշիչ մեթոդներ՝ ընտրված պարամետրերը որոշելու համար;

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար վարելու մեթոդներ;

Ամփոփեք բացահայտումները:

Մեր աշխատանքի փորձարարական մասն իրականացնելու համար մենք ուսումնասիրեցինք նախադպրոցական տարիքի երեխաների փոքր թիմը, որը բաղկացած էր 13 հոգուց MDOU No 451 նախապատրաստական ​​խմբում: Նրանցից 7 տղա (Յարոսլավ Չ., Վովա Վ., Լեշա Կ., Ալեքսանդր Կ., Անդրեյ Կ., Դիմա Դ., Պավել Պ.) և 6 աղջիկ (Յարոսլավա Յա., Յուլիա Կ., Օլյա Շ., Վերոնիկա Շ., Լերա Թ., Նաստյա Թ.):

3 շաբաթ շարունակ զրույցներ են վարվել ուսուցչի հետ, երեխաների դիտարկումները, կիրառվել են ախտորոշման մեթոդներ։

Խմբի տղաները շատ տարբեր են։ Արտաքուստ նրանց հարաբերությունները բարեկեցիկ էին թվում, բայց զրույցներում, դասերի առկայության դեպքում, նկատելի էր որոշակի օտարացում, նույնիսկ որոշ երեխաների անտարբերությունը մյուսների նկատմամբ։

Աղջիկները ավելի արձագանքող էին, պատրաստակամորեն պատասխանում էին հարցերին։ Երեխաներին հետաքրքրում էր գծանկարներով առաջադրանքը:

Ելնելով հետազոտական ​​ծրագրից՝ առաջին փուլում մենք կատարել ենք երեխաների դպրոցական պատրաստության մակարդակի ուսումնասիրություն։ Հետազոտությունն իրականացվել է ապացուցված և վավեր մեթոդների կիրառմամբ, որոնք թույլ են տալիս դատել պատրաստության բոլոր ասպեկտները (տես Հավելված 1): Այս հետազոտությունն իրականացվել է հոգեբանի հետ համատեղ MDOU No. 451-ում: Մեթոդների ընթացքում ստացված տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում, որտեղ հարմարության համար դրանք արտահայտված են մակարդակներով՝ բարձր (B), միջինից բարձր (AC), միջին (C) , միջինից ցածր (HC ), ցածր (H):

Աղյուսակ 1

Երեխաների դպրոցական պատրաստության մակարդակը

		Ախտորոշման չափանիշներ
		Հոգեբանական գործընթացներ				Շարժիչային հմտություններ	Մոտիվացիա	Անձնական պատրաստակամություն	Պատրաստության ընդհանուր մակարդակ
		Ուշադրություն		Մտածողություն	Կամայականություն
	Յարոսլավ Ք.
	Յարոսլավ Յա.
	Էնդրյու Կ.
	Վերոնիկա Շ.
	Ալեքսանդր Կ.

Փորձարարական խմբի երեխաների ուշադրության մակարդակը միջին մակարդակում է՝ 84,6%, տարիքային նորմայից ցածր՝ 15,3%։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիշողությունը կարևոր ճանաչողական գործընթաց է: Փորձարարական խմբում կան հիշողության զարգացման բավարար մակարդակ ունեցող երեխաներ՝ բարձր մակարդակ նկատվում է երեխաների 30,1%-ի մոտ; 46,1% դեպքերում հիշողության զարգացման մակարդակը միջին է. 23.1% - նորմայից ցածր:

Նախադպրոցականների մտածողությունը գտնվում է ինտենսիվ ձևավորման փուլում և նախադպրոցականների գերակշռող թիվը համապատասխանում է նորմային (76,9%-ով), 23,1%-ի մոտ մտածողության զարգացման մակարդակը ցածր է։

Երեխաների 30,1%-ի մոտ կամայականություն չի ձևավորվում, ձևավորման միջին մակարդակում նշվում է 76,9%-ի մոտ։

Շարժիչային հմտությունների զարգացման մակարդակը բավականին ցածր է՝ 23,1%-ում այն ​​համապատասխանում է միջին մակարդակին, իսկ մնացած երեխաների մոտ՝ ցածր, ինչը անբավարար է այս տարիքի երեխաների համար։

Երեխաների 23,1%-ի մոտ դպրոցում սովորելու մոտիվացիան ձևավորված չէ, ցածր մակարդակի վրա է. 61,5%-ի մոտ ձևավորվել է մակերեսային մոտիվացիա (միջին մակարդակ, այսինքն՝ դպրոցն ավելի շատ արտաքին կողմեր ​​է գրավում); 15,2%-ը մոտիվացիա է ձևավորել.

Անբավարար մակարդակի վրա է նաև անձնային պատրաստվածությունը. գերակշռում է անձնական պատրաստվածության ձևավորման միջին մակարդակը՝ 76,9%, 23,1%-ում՝ ցածր մակարդակ։

Ամփոփելով տվյալները՝ կարելի է նշել, որ դպրոցական կրթության պատրաստվածության միջին մակարդակը գերակշռում է երեխաների մոտ, նշվել է 69%-ի մոտ (9 հոգի)։ 23%-ի մոտ (3 հոգի) մակարդակը ցածր է, 8%-ի մոտ (1 հոգի)՝ միջինից ցածր։

2.2 Առաջարկություններ ծնողներին՝ երեխաներին դպրոց պատրաստելու աշխատանքները բարելավելու վերաբերյալ

Մասնագետները տարբերակում են կարճաժամկետ և երկարաժամկետ հիշողությունը, ինչպես նաև հիշողության տեսակները՝ կախված նյութի անգիրի բնույթից՝ շարժիչ, տեսողական, բանավոր և տրամաբանական։ Սակայն բավականին դժվար է դրանք մեկուսացնել իրենց մաքուր տեսքով և հնարավոր է միայն արհեստական ​​պայմաններում, քանի որ. իրական գործունեության մեջ, ներառյալ կրթական, նրանք հայտնվում են միասնության կամ որոշակի համակցությունների մեջ, օրինակ. նախ՝ երեխան աշխատում է մշտական ​​տեսողականությամբ՝ նմուշի հիման վրա, ապա նմուշի հետազոտման ժամանակը աստիճանաբար կրճատվում է 15-20 վայրկյանով՝ կախված առաջարկվող աշխատանքի բարդությունից, բայց այնպես, որ երեխան ժամանակ ունենա։ ուսումնասիրել և վերցնել նմուշը: . Ցանկալի է իրականացնել այս տեսակի վարժություններ նման գործողություններում՝ նկարել, մոդելավորել, գրատախտակից դուրս գրել, կոնստրուկտորի հետ աշխատել, բջիջներում նախշեր նկարել։ Բացի այդ, երեխաները միշտ հաճույքով կատարում են հետևյալ տիպի առաջադրանքները՝ նրանց որոշակի ժամանակ ներկայացվում է ինչ-որ սյուժետային պատկեր, որի բովանդակությունը պետք է մանրամասն ուսումնասիրեն, այնուհետև վերարտադրեն հիշողությունից։ Այնուհետեւ ներկայացվում է նմանատիպ պատկեր, որում բացակայում են որեւէ դետալ կամ, ընդհակառակը, ավելորդ պատկերներ են հայտնվում։ Այս տարբերությունները պետք է որսալ երեխաների կողմից:

Բանավոր-շարժիչային հիշողության զարգացման համար նպատակահարմար է օգտագործել վերը նշված վարժությունները տեսողական-շարժիչային հիշողության համար՝ տեսողական նմուշի փոխարեն օգտագործելով առաջարկվող գործունեության բանավոր նկարագրությունը կամ հրահանգը: Օրինակ, երեխային խնդրում եք կատարել առաջադրված առաջադրանքը կոնստրուկտորի օգնությամբ՝ առանց օրինակին հղում կատարելու, բայց հիշողությամբ՝ վերարտադրել գծանկարը ըստ բանավոր նկարագրության և այլն։

Դուք երեխայի համար կարդում եք բառերի հավաքածու (10-15), որոնք կարելի է բաժանել խմբերի՝ ըստ տարբեր հատկանիշների (ճաշատեսակներ, հագուստ, կենդանիներ և այլն), ապա խնդրում եք անվանել այն բառերը, որոնք նա հիշում էր:

Վերարտադրման բնույթը ցույց կտա, թե որքան լավ են ձևավորվել երեխայի ընդհանրացման մեխանիզմները, որոնք հիմք են հանդիսանում տրամաբանական հիշողության զարգացման համար։

Խնդիրը բարդացնելով՝ կարող եք երեխաներին առաջարկել անգիր անել մի պատմություն՝ հստակ սահմանված իմաստային բլոկներով:

Ինչպես նշվեց վերևում, 6-7 տարեկան երեխաների համար ավելի բնական է անգիր անել այնպիսի նյութ, որը ներառված է խաղային գործունեության մեջ: Հետևաբար, վերը ներկայացված առաջադրանքների հետ աշխատելիս խորհուրդ է տրվում օգտագործել խաղային տեխնիկա, օրինակ՝ ներառյալ սկաուտների, տիեզերագնացների, գործարարների և այլնի մասին պատմողական խաղեր:

Դպրոց ընդունվելիս 6-7 տարեկան երեխան արդեն պետք է ձևավորված տեսողական-ակտիվ մտածողություն, որն անհրաժեշտ հիմնական կրթությունն է տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման համար, որը կազմում է տարրական դպրոցում հաջող կրթության հիմքը: Բացի այդ, այս տարիքի երեխաները պետք է ունենան տրամաբանական մտածողության տարրեր: Այսպիսով, այս տարիքային փուլում երեխայի մոտ ձևավորվում են մտածողության տարբեր տեսակներ, որոնք նպաստում են ուսումնական ծրագրի հաջող յուրացմանը:

Վիզուալ-արդյունավետ մտածողության զարգացման համար ամենաարդյունավետ միջոցը օբյեկտ-գործիքների գործունեությունն է, որն առավելագույնս մարմնավորված է դիզայնի գործունեության մեջ:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացմանը նպաստում են առաջադրանքների հետևյալ տեսակները. վերը նկարագրված աշխատանքը դիզայներների հետ, բայց ոչ թե տեսողական մոդելի, այլ բանավոր հրահանգների համաձայն, ինչպես նաև երեխայի սեփական պլանի համաձայն, երբ նա պետք է. նախ նախագծեք դիզայնի օբյեկտ, այնուհետև ինքնուրույն իրականացրեք այն:

Նույն տեսակի մտածողության զարգացումը ձեռք է բերվում երեխաներին ընդգրկելով տարբեր սյուժետային-դերային և ռեժիսորական խաղերում, որոնցում երեխան ինքն է հորինում սյուժեն և ինքնուրույն մարմնավորում այն։

Հետևյալ վարժությունները անգնահատելի օգնություն կտան տրամաբանական մտածողության զարգացմանը.

ա) «Չորրորդ հավելյալը». առաջադրանքը ներառում է մի կետի բացառում, որը չունի մյուս երեքի համար ընդհանուր որևէ հատկանիշ:

բ) պատմվածքի բացակայող մասերի հորինում, երբ դրանցից մեկը բացակայում է (իրադարձության սկիզբը, կեսը կամ վերջը): Տրամաբանական մտածողության զարգացմանը զուգընթաց երեխայի խոսքի զարգացման համար չափազանց կարևոր է պատմվածքների կազմումը, հարստացնելով նրա բառապաշարը, խթանում է երևակայությունն ու ֆանտազիան։

Լուցկիներով կամ ձողիկներով վարժությունները (որոշակի թվով լուցկիներից ուրվագիծ դրեք, դրանցից մեկը տեղափոխեք այլ պատկեր ստանալու համար. մի գծով միացրեք մի քանի կետ՝ առանց ձեռքը բարձրացնելու) նաև օգնում են զարգացնել տարածական մտածողությունը։

Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, 6-7 տարեկան երեխաները, ովքեր գալիս են դպրոց, ցավոք սրտի, ունեն շարժիչ հմտությունների զարգացման չափազանց ցածր մակարդակ, ինչը շատ պարզ դրսևորվում է ուղիղ գիծ գծելու անկարողությամբ, տպագիր նամակ գրելով. մոդելավորեք, կտրեք այն թղթից և զգուշորեն կպցրեք, նկարեք: Հաճախ պարզվում է, որ այս տարիքի երեխաների մոտ շարժումների համակարգումն ու ճշգրտությունը չի ձևավորվում, շատ երեխաներ չեն վերահսկում իրենց մարմինը։

Բազմաթիվ հոգեբանական հետազոտություններ ցույց են տալիս, որ այս հմտությունների զարգացման և երեխայի ընդհանուր մտավոր և ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի միջև կա անմիջական կապ:

Որպես շարժիչ հմտությունների զարգացման վարժություններ, կարող են առաջարկվել հետևյալ առաջադրանքները.

ա) նկարեք պարզ օրինակ (Նկար 1)

բ) խաղալ «դժվար շրջադարձեր» խաղը: Խաղը սկսվում է նրանով, որ դուք գծում եք տարբեր ձևերի արահետներ, որոնց մի ծայրում մեքենա է, իսկ մյուս ծայրում՝ տուն (Նկար 2): Այնուհետև ասեք երեխային. «Դու ես վարորդը, և դու պետք է քո մեքենան տանես դեպի տուն: Ճանապարհը, որով գնալու ես, հեշտ չէ, հետևաբար, եղիր զգույշ և զգույշ»: Երեխան պետք է օգտագործի մատիտ, առանց ձեռքերը հանելու, որպեսզի «քշի» գծերի ոլորաններով։

Նման շարժիչ հմտություններ զարգացնելու համար կան բազմաթիվ տարբեր վարժություններ և խաղեր: Սա առաջին հերթին դիզայներների հետ աշխատանք է, նկարչություն, մոդելավորում, խճանկարների շարում, հավելվածներ, կտրում:

Շարժումների ընդհանուր համակարգումն ու ճշգրտությունը զարգացնելու համար երեխաներին կարող են առաջարկվել հետևյալ խաղերն ու մրցույթները.

ա) «Ուտելի-անուտելի» խաղը, ինչպես նաև գնդակով ցանկացած խաղ և վարժություն.

բ) «Հայելի» խաղ. երեխային հրավիրում են լինել հայելի և կրկնել մեծահասակի բոլոր շարժումները (ինչպես անհատական ​​շարժումները, այնպես էլ դրանց հաջորդականությունը). առաջնորդի դերը կարող է փոխանցվել երեխային, ով ինքն է հանդես գալիս շարժումներով.

գ) «Տիր» խաղալ՝ տարբեր առարկաներով (գնդակ, նետեր, օղակներ և այլն) թիրախին հարվածելը։ Այս վարժությունը նպաստում է ոչ միայն շարժումների համակարգման և դրանց ճշգրտության, այլև աչքի զարգացմանը։

Զարգացած հնչյունաբանական լսողությունը անհրաժեշտ նախապայման է երեխայի ընթերցանության և գրելու հաջող վարպետության համար և, ընդհանուր առմամբ, անփոխարինելի պայման է գրագիտության դասավանդման համար: Ուստի ձայնային լսողության ձևավորման վաղ ախտորոշումն անհրաժեշտ է դրա հնարավոր թերությունների ժամանակին վերացման համար:

Որպես կանոն, այս ախտորոշիչ գործառույթը կատարում է լոգոպեդը։ Հետևաբար, եթե երեխայի մոտ հայտնաբերվում են հնչյունաբանական լսողության որևէ խախտում, հետագա բոլոր ուղղիչ աշխատանքները պետք է իրականացվեն այս ոլորտի մասնագետների հետ սերտ համագործակցությամբ:

Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության հիմնական ցուցիչներից է նրա կամայինության զարգացումը, որն ապահովում է մտավոր բոլոր գործառույթների և ընդհանրապես վարքի լիարժեք գործունեությունը։

Անբավարար ձևավորված կամավորություն ունեցող երեխաներն ավելի վատ են ընդգրկվում ուսումնական գործընթացում, և նույնիսկ մտավոր զարգացման նորմալ մակարդակի դեպքում նման աշակերտները կարող են ընկնել ցածր հաջողությունների խմբի մեջ: Ուստի նպատակահարմար է հատուկ ուշադրություն դարձնել կամայականության զարգացմանը։

Կամայականության զարգացումը բազմաբաղադրիչ գործընթաց է, որը պահանջում է գիտակցված ինքնակարգավորման ինտեգրալ համակարգի պարտադիր ձևավորում։

Կամայականության զարգացման ամենաարդյունավետ գործունեությունը արտադրողական գործունեությունն է, առաջին հերթին դիզայնը:

Կամայականության ձևավորման առաջին փուլը մոդելի համաձայն աշխատել սովորելն է։ Սկսելով, նախ պետք է երեխային խնդրեք ուշադիր մտածել, ուսումնասիրել տունը, որը նա պետք է ինքնուրույն հավաքի խորանարդներից: Դրանից հետո երեխայի չափահաս տոկոսը կսկսի կառուցել և դիտարկել այս աշխատանքի բնույթն ու հաջորդականությունը:

Եթե ​​հավաքման ժամանակ երեխան սխալներ է թույլ տալիս, ապա նրա հետ պետք է վերլուծել այն պատճառները, որոնք հանգեցրել են դիզայնի սխալների, ապա խնդրել երեխային կատարել անհրաժեշտ ճշգրտումները:

Վիզուալ մոդելի համաձայն նախագծումը կամայականության ձևավորման առաջին փուլն է։ Կամայական ինքնակարգավորման հետագա կատարելագործումն իրականացվում է գործունեության պայմանների նպատակային բարդացմամբ։ Հաջորդ փուլում երեխային առաջարկում են նմանատիպ աշխատանք, որտեղ որպես մոդել կծառայի ոչ թե իրական շենքը, այլ տան գծանկարը։ Այս դեպքում հնարավոր է պատկերի երկու տարբերակ.

ա) ամբողջական, երբ սխեմատիկ գծագրում ներկայացված են շենքը կազմող բոլոր մասերը.

բ) ուրվագիծ - առանց մանրամասնելու:

Հետագա բարդությունը ներառում է ձևավորում ըստ բանավոր նկարագրության, այնուհետև ըստ սեփական պլանի: Վերջին դեպքում երեխան, աշխատանք սկսելուց առաջ, պետք է մանրամասն նկարագրի նախատեսված շենքի առանձնահատկությունները։

Կրթական գործունեության պայմանին հնարավորինս մոտ կամայականության զարգացման ամենատարածված վարժություններից մեկը «Գրաֆիկական թելադրությունն է», որը ներառում է առաջադրանքը կատարելու երկու պայման.

1) երեխային առաջարկվում է վանդակավոր թղթի վրա պատրաստված երկրաչափական նախշի նմուշ. երեխային առաջարկվում է վերարտադրել առաջարկվող նմուշը և ինքնուրույն շարունակել նույն նկարը (Նկար 3)

2) նմանատիպ աշխատանք առաջարկվում է կատարել ականջով, երբ չափահասը թելադրում է գործողությունների հաջորդականություն՝ նշելով բջիջների քանակը և ուղղությունը (աջից ձախ, վերև-ներքև)

Անբավարար գիտելիքների պաշարի դեպքում շատ կարևոր է երեխայի հետաքրքրությունը խթանել շրջակա միջավայրի նկատմամբ, նրա ուշադրությունը կենտրոնացնել այն ամենի վրա, ինչ նա տեսնում է զբոսանքի, էքսկուրսիաների ժամանակ։ Հարկավոր է սովորեցնել նրան խոսել իր գաղափարների մասին, նման պատմությունները պետք է հետաքրքրությամբ լսել, թեկուզ միավանկ և անհամապատասխան: Օգտակար է լրացուցիչ հարցեր տալ, փորձել ավելի մանրամասն ու մանրամասն պատմություն ստանալ: Ծնողներին խորհուրդ ենք տալիս երեխաների համար ավելի հաճախ կարդալ մանկական գրքեր, տանել կինոթատրոն, նրանց հետ քննարկել կարդացածն ու տեսածը։

Եթե ​​դպրոցի նկատմամբ դրական վերաբերմունք չի ձևավորվում, ապա անհրաժեշտ է երեխային հնարավորինս մեծ ուշադրություն դարձնել։ Նրա հետ շփումը պետք է կառուցվի ոչ թե դպրոցում, այլ նախադպրոցական տարիքում։ Այն պետք է լինի անմիջական, զգացմունքային։ Նման աշակերտից չի կարելի խստորեն պահանջել պահպանել դպրոցական կյանքի կանոնները, նրան չեն կարող նախատել ու պատժել դրանց խախտումների համար։ Դա կարող է հանգեցնել դպրոցի, ուսուցչի, դասավանդման նկատմամբ համառ բացասական վերաբերմունքի դրսևորմանը։ Պետք է սպասել, մինչև երեխան ինքը, դիտարկելով մյուս երեխաներին, ճիշտ ըմբռնի իր դիրքը և դրանից բխող վարքագծի պահանջները։

Մտածողության և խոսքի զարգացման մակարդակը բարձրացնելու համար շատ կարևոր է երեխայի մասնակցությունը դպրոցական ժամերից հետո կոլեկտիվ խաղերին։ Հարկավոր է ավելի հաճախ նրան վստահել այնպիսի դերերի կատարում, որոնք պահանջում են ցանկացած որոշումների ընդունում, ակտիվ բանավոր շփում այլ երեխաների հետ։

Պետք չէ փորձել «մարզել» երեխային կատարել այնպիսի առաջադրանքների ըմբռնում, ինչպիսին տրված է մեթոդներում: Սա միայն հաջողության տեսք կտա, և երբ նրա համար որևէ նոր առաջադրանք հայտնվի, նա նախկինի պես անարժեք կլինի:

Մտածողության և խոսքի զարգացման «ցածր» մակարդակի դեպքում անհրաժեշտ է վերապատրաստման հենց սկզբից լրացուցիչ անհատական ​​առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են ուսումնական ծրագրի ավելի ամբողջական յուրացմանը: Հետագայում ավելի դժվար կլինի փակել առաջացած բացերը։ Օգտակար է մեծացնել պրոպեդեւտիկ գիտելիքների քանակը (հատկապես մաթեմատիկայից): Միևնույն ժամանակ, պետք չէ շտապել հմտություններ զարգացնելու համար. աշխատել նյութը հասկանալու վրա, այլ ոչ թե հարցերին պատասխանելու արագության, ճշգրտության և ճշգրտության կամ որևէ գործողություն կատարելու վրա:

Փոխաբերական ներկայացումների զարգացման անբավարար մակարդակը ոչ միայն 6-7 տարեկան երեխաների, այլև շատ ավելի ուշ (մինչև ավագ դասարաններ) ուսուցման դժվարությունների հաճախակի պատճառներից է։ Միևնույն ժամանակ, դրանց ամենաինտենսիվ ձևավորման շրջանը ընկնում է նախադպրոցական տարիքի և տարրական դպրոցական տարիքի սկզբի վրա։

Ուստի, եթե դպրոց ընդունվող երեխան այս ոլորտում ունի թերություններ, ապա պետք է հնարավորինս շուտ փոխհատուցել դրանք։

Գրաֆիկական և կառուցողական գործունեությունը չափազանց կարևոր է փոխաբերական ներկայացումների զարգացման համար: Արտադասարանական ժամերին անհրաժեշտ է խթանել գծանկարը, քանդակագործությունը, ապլիկան, շինարարությունը շինանյութից և տարբեր կառույցներից: Օգտակար է նմանատիպ տնային առաջադրանք տալ՝ նկարել, հավաքել պարզ մոդել կոնստրուկտորի համար և այլն։ Առաջադրանքների ընտրության ժամանակ կարող եք ապավինել «Մանկապարտեզների կրթության ծրագրին»:

Շատ կարևոր է երեխայի մեջ ինքնավստահություն սերմանել, կանխել ցածր ինքնագնահատականի առաջացումը։ Դա անելու համար հարկավոր է ավելի հաճախ գովել նրան, ոչ մի դեպքում չխրատել սխալների համար, այլ միայն ցույց տալ, թե ինչպես ուղղել դրանք՝ արդյունքը բարելավելու համար։

Փոքր շարժումների զարգացման անբավարար մակարդակի դեպքում նույն գործունեության տեսակներն օգտակար են, ինչ փոխաբերական ներկայացումների (գրաֆիկական, կառուցողական) զարգացման համար: Կարելի է ուլունքներ լարել, կոճակներ, կոճակներ, կեռիկներ ամրացնել և հանել (այդ գործողությունները երեխաները պատրաստակամորեն կատարում են տիկնիկի հետ խաղալիս. հանել նրան «քնելուց առաջ», հագնվել «զբոսանքի» համար և այլն):

Խոշոր շարժումների զարգացման համար կարևոր է հասնել շարժիչի ակտիվության բարձրացմանը: Պետք չէ երեխային ներգրավել սպորտային մրցումների մասնակցելուն՝ անհաջողությունները վերջապես կարող են վախեցնել նրան ֆիզիկական դաստիարակությունից։ Այս դեպքում շատ ավելի օգտակար են այն դասերը, որոնք չեն պարունակում մրցակցային տարրեր՝ ֆիզկուլտուրա, զավեշտական ​​խաղեր, ինչպիսիք են «Բոքոն», «Բաբան ոլոռ ցանեց» և այլն։ Ծնողները պետք է հաճախ իրենց երեխայի հետ գնդակ խաղան, միասին դահուկ քշեն և այլն։ Լողի դասերը շատ օգտակար են:

Գլուխ 2 Եզրակացություններ

Ուսումնասիրության նպատակը՝ ուսումնասիրել հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդների կիրառման հնարավորությունները՝ պարզելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:

Մեր աշխատանքի փորձարարական մասն իրականացնելու համար մենք ուսումնասիրեցինք նախադպրոցական տարիքի երեխաների փոքր թիմը, որը բաղկացած էր 13 հոգուց MDOU No 451 նախապատրաստական ​​խմբում: 3 շաբաթ շարունակ զրույցներ են վարվել ուսուցչի հետ, երեխաների դիտարկումները, կիրառվել են ախտորոշման մեթոդներ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության ախտորոշում - որպես ախտորոշիչ գործիք օգտագործվել է մեթոդների մի շարք, որն իրականացվել է MDOU No 451 հոգեբանի կողմից:

Ելնելով հետազոտական ​​ծրագրից՝ առաջին փուլում մենք կատարել ենք երեխաների դպրոցական պատրաստության մակարդակի ուսումնասիրություն։ Հետազոտությունն իրականացվել է ապացուցված և վավեր մեթոդների կիրառմամբ, որոնք թույլ են տալիս դատել պատրաստության բոլոր ասպեկտները (տես Հավելված 1): Ամփոփելով տվյալները՝ կարելի է նշել, որ դպրոցական կրթության պատրաստվածության միջին մակարդակը գերակշռում է երեխաների մոտ, նշվել է 69%-ի մոտ (9 հոգի): 23%-ի մոտ (3 հոգի) մակարդակը ցածր է, 8%-ի մոտ (1 հոգի)՝ միջինից ցածր։

Երեխային դպրոցին արդյունավետ նախապատրաստելու համար մենք ծնողներին առաջարկում ենք երեխաներին տանը նախապատրաստելը կազմակերպելու առաջարկություններ:

Եզրակացություն

Երեխային դպրոց պատրաստելը կարևոր քայլ է նախադպրոցական երեխայի դաստիարակության և դաստիարակության գործում մանկապարտեզում և ընտանիքում: Դրա բովանդակությունը որոշվում է այն պահանջների համակարգով, որը դպրոցը ներկայացնում է երեխային։ Այս պահանջներն են դպրոցի և ուսման նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի, սեփական վարքի կամայական վերահսկման, մտավոր աշխատանքի կատարումը, որն ապահովում է գիտելիքի գիտակցված յուրացում, մեծահասակների և հասակակիցների հետ համատեղ գործունեությամբ պայմանավորված հարաբերությունների հաստատում:

Դպրոցականի պահանջած որակները չեն կարող զարգանալ ուսման գործընթացից դուրս։ Ելնելով դրանից՝ դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածությունը կայանում է նրանում, որ նախադպրոցական տարիքի երեխան տիրապետում է իրենց հաջորդ յուրացման նախադրյալներին։ Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության բովանդակությունը բացահայտելու խնդիրն է իրական «դպրոցական» հոգեբանական որակների նախադրյալներ ստեղծելը, որոնք կարող են և պետք է ձևավորվեն երեխայի մոտ մինչև դպրոց մտնելը:

Ապագա ուսանողի համար անհրաժեշտ որակների ձևավորմանը օգնում է մանկավարժական ազդեցությունների համակարգը, որը հիմնված է երեխաների գործունեության ճիշտ կողմնորոշման և մանկավարժական գործընթացի վրա, որպես ամբողջություն:

Միայն մանկավարժների, ուսուցիչների և ծնողների համատեղ ջանքերը կարող են ապահովել երեխայի համակողմանի զարգացումը և պատշաճ նախապատրաստումը դպրոցին: Ընտանիքը երեխայի զարգացման առաջին և կարևոր միջավայրն է, սակայն երեխայի անհատականությունը ձևավորվում և զարգանում է նաև նախադպրոցական հաստատությունում։ Գործնականում ընտանիքի և մանկապարտեզի ազդեցությունների միասնությունն ամենալավն է ազդում երեխայի զարգացման վրա։

Այս նպատակին հասնելու համար մենք ուսումնասիրել և վերլուծել ենք հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ գրականությունը: Հիմնական աղբյուրները կրել են հոգեբանական բնույթ և բացահայտել են երեխայի դպրոցական պատրաստության գործընթացի էությունը։

Մենք որոշել ենք «դպրոցական պատրաստակամություն» հասկացության իմաստը, որով հասկանում ենք երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը հասակակիցների խմբում սովորելու պայմաններում դպրոցական ծրագրի յուրացման համար։ Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը, որը կապված է կրթության հաջող մեկնարկի հետ, որոշում է զարգացման առավել բարենպաստ տարբերակները, որոնք պահանջում են քիչ թե շատ ուղղիչ աշխատանք:

Աշխատանքի ընթացքում ընտանիքը և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունը բացահայտվել և բնութագրվել են որպես երեխայի դպրոց նախապատրաստվելու վրա ազդող գործոններ։

Աշխատանքի թեմային և նպատակին համապատասխան՝ մենք բացահայտեցինք փորձարարական աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները, և իրականացրեցինք էմպիրիկ ուսումնասիրություն այս թեմայով: Որպես այս հետազոտության մի մաս, առաջարկություններ են մշակվել և առաջարկվել ծնողներին այն մասին, թե ինչպես բարելավել երեխաների հետ աշխատանքը դպրոցին նախապատրաստելու գործընթացում:

Այսպիսով, իրականացնելով մեր առջեւ դրված բոլոր խնդիրները, կատարեցինք աշխատանքի նպատակը։

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Անտոնովա Յու.Ա. Զվարճալի խաղեր և զվարճանքներ երեխաների և ծնողների համար [Text] / Յու.Ա. Անտոնովա.- M: ID RIPOL Classic LLC, House 21 Century LLC, 2007.- 288s. – Մատենագիտություն՝ 280-2886 էջ.

2. Արտյուխովա, I. S. Դասի ուսուցչի ձեռնարկ [Տեքստ]. 1-4 դասարաններ / I. S. Artyukhova. – M.: Eksmo, 2008. – 432 p. - Մատենագիտություն՝ 425-430 էջ.

3. Բենիամինովա, Մ.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթությունը մանկապարտեզում [Տեքստ] / Մ.Վ. Բենիամինովա. - Մ.: Բժշկություն, 1991. - 240 էջ.

4. Bozhovich, L. I. Հոգեբանական հարցեր երեխայի պատրաստակամության դպրոցում. [Տեքստ] / L.I. Բոժովիչ // Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հոգեբանության հարցեր. / Էդ. Ա.Ն.Լեոնտև, Ա.Վ.Զապորոժեց. – Մ.: Լուսավորություն, 1995.- 142 էջ.

5. Բելովա, Ս. Կրթության դասեր մանկավարժների համար [Տեքստ] / Ս. Բելովա // Հանրային կրթություն. - 2004. - No 3. - S. 102-109.

6. Վոլոսովեց, Տ.Վ. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպում փոխհատուցման տիպի. պրակտիկա. ձեռնարկ ուսուցիչների և մանկավարժների համար [Տեքստ] / T. V. Volosovets, S. N. Sazonova. - M.: VLADOS, 2004. - 232 p. – Մատենագիտություն՝ 230 – 232 էջ.

7. Vyunova, N.I. Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցում սովորելու համար: [Տեքստ] / Ն.Ի. Վյունովա. - Մ.: Վլադոս, 2003.- 121 էջ:

8. Գամեզո, Մ.Վ. et al. Ավագ նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական. հոգեախտորոշում և զարգացման ուղղում [Տեքստ] / Գամեզո Մ.Վ., Գերասիմովա Բ.Կ., Օրլովա Լ.Մ. - Մ., 2004. - 400 էջ. - Մատենագիտություն՝ 389- 396 էջ.

9. Գոգոբերիձե, Ա.Գ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության տեսություն և մեթոդներ. Դասագիրք. նպաստ ուսանողների համար ped. համալսարաններ «Մանկավարժություն» մասնագիտությամբ [Տեքստ] / A. G. Gogoberidze, V. A. Derkunskaya. - 2-րդ հրատ., ջնջված: - Մ.: Ակադեմիա, 2007. - 316 էջ. – Մատենագիտություն՝ 310 – 313 էջ.

10. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման ախտորոշում և ուղղում [Տեքստ]. - Մինսկ, 2007. - 203 էջ. Մատենագիտություն՝ 201-203 էջ.

11. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում [Տեքստ] / Էդ. Լ.Ա. Վենգեր, Վ.Վ. Խոլմովսկայա. - Մ.: Մանկավարժություն, 2001. - 200p. - Մատենագիտություն՝ 195 -199 էջ.

12. Դուբրովինա, I. V. Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն. Դասագիրք բարձրագույն և միջնակարգ մասնագիտացված ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար [Տեքստ] / I.V. Դուբրովին. - Մ .: ՍՊԸ TC «Sphere», 1997 թ. - 528 էջ:

13. Ժուկովսկայա, Ն.Պ. Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշում [Տեքստ] / Ն.Պ. Ժուկովսկայա // Մատենագիտության աշխարհ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2004, թիվ 2: - էջ 14 - 18

14. Կոմարովա, T. S. գեղագիտական ​​դաստիարակության դպրոց [Տեքստ] / T. S. Komarova. - M.: Kingfisher: Karapuz, 2006. - 415 p. - Մատենագիտություն՝ 410 - 413 էջ.

15. Նախադպրոցական կրթության հայեցակարգը [Տեքստ] / Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 2005. - 54 էջ. - Մատենագիտություն՝ 53 էջ.

16. Ողնաշար, T. V. Երեխայի հոգեբանական ադապտացիան մանկապարտեզում. Դասագիրք. Ձեռնարկ [Տեքստ] / T. V. Kostyak. - Մ.: Ակադեմիա, 2008. -176 էջ. - Մատենագիտություն՝ 173-175 էջ.

17. Կուդրինա, Գ.Ա., Կովալևա, Է.Բ. Հոգեբանական պաշտպանությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Ախտորոշում և ուղղում. [Տեքստ] / Գ.Ա. Կուդրինա, Է.Բ. Կովալևա - Իրկուտսկ, 2000. - 350 p. - Մատենագիտություն՝ 338-348 էջ.

18. Kuzin, M. V. Երեխայի հոգեբանությունը հարցերում և պատասխաններում [Տեքստ] / M. V. Kuzin. - 2-րդ հրատ. - Ռոստով n / D: Phoenix, 2006. - 253 p.

19. Կուզնեցովա, Լ.Վ., Պանֆիլովա, Մ.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական առողջության ձևավորում. Դասեր, խաղեր, վարժություններ. [Տեքստ] / L.V. Կուզնեցովա, Մ.Ա. Պանֆիլովա-Մ.: Սֆերա, 2002. - 190 էջ. - Մատենագիտություն՝ 188 -190 էջ.

20. 6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները [Տեքստ] / Էդ. Դ.Բ. Էլկոնինա, Լ.Ա. Վենգերը. - Մ.: Մանկավարժություն, 2004. - 300 էջ. - Մատենագիտություն՝ 298-300 էջ.

21. Հոգեբան նախադպրոցական հաստատությունում. գործնական գործունեության ուղեցույցներ [Տեքստ] / Էդ. Թ.Մ. Լավրենտև. - Մ., Նոր դպրոց, 2006. - 260 էջ. - Մատենագիտություն՝ 248 - 255 էջ.

22. Նախադպրոցական երեխայի խաղի հոգեբանություն և մանկավարժություն [Տեքստ] / Էդ. Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Պ. Ուսովա. - Մ., 2006. - 200 էջ. - Մատենագիտություն՝ 195-198 էջ.

23. Ռեպինա, Թ.Ա. Նախադպրոցականի հոգեբանություն. Ընթերցող. [Տեքստ] / T.A. Repin - M.: Academy, 2005. - 248 p. - Մատենագիտություն՝ 238-246 էջ.

24. Սվիրիդով, Բ.Գ. Ձեր երեխան պատրաստվում է դպրոցին: [Տեքստ] /Բ.Գ. Սվիրիդով - Դոնի Ռոստով: Phoenix, 2000. - 340 p.

25. Սկրիպկինա, Թ.Պ., Գուլյանց, Է.Կ. Հոգեբանական ծառայություն տարբեր տեսակի նախադպրոցական հաստատություններում. [Տեքստ] / T.P. Սկրիպկինա - Ռոստով-Դ.: Ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարանի հրատարակչություն, 2003 թ. - 100 էջ. - Մատենագիտություն՝ 995-100 էջ.

26. Սմիրնովա, Է.Օ. Մանկական հոգեբանություն. [Տեքստ] / E.O. Սմիրնովա - Մ.: Վլադոս, 2003. - 386 էջ. - Մատենագիտություն՝ 378-383 էջ.

27. Ուլենկովա, U.N. 6 տարեկան երեխաների մոտ սովորելու ընդհանուր ունակության ձևավորում. [Տեքստ] / U.N. Ուլենկովա // Նախադպրոցական կրթություն.- 1989. - թիվ 3. էջ 53-57

28. Ֆադեևա Է.Մ. Տարբերակված մոտեցում նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մեթոդական աշխատանքում [Տեքստ] / Է.Մ. Ֆադեևա // Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության կառավարում. - 2006. - թիվ 7: - Պ.70-76.

29. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հուզական զարգացում [Text] / Under. խմբ. Ա.Ս. Կոշելևա. - Մ., 2007. - 200 էջ. - Մատենագիտություն՝ 197-200 էջ.

Դիմումներ

Երեխայի դպրոցական պատրաստության որոշման մեթոդներ և մեթոդներ

ԻՆՏԵԼԵԿՏՈՒԱԼ ՈԼՈՐՏ. ՄՏԱԾՈՂ.

ԿԱՐԳ 1.1

Գործնական – Գործող մտածողություն

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ տեսաշարժական համակարգման, գործնական-արդյունավետ մտածողության մակարդակի գնահատում։

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐ՝ թեստային ձև, ֆլոմաստեր, վայրկյանաչափ:

ՑՈՒՑՈՒՄՆԵՐ. Ձեր առջև մի թղթի կտոր կա: Պատկերացրեք, որ շրջանակները ճահիճի մեջ են, օգնեք նապաստակին վազել այս բշտիկների միջով, որպեսզի չխեղդվի ճահճի մեջ: Շրջանակների մեջտեղում պետք է կետեր դնել (փորձարարն իր տեղում ցույց է տալիս, որ կետը դրվում է ֆլոմաստերի մեկ հպումով): Նապաստակը կես րոպեում պետք է վազի ճահճի միջով։ Երբ ես ասում եմ «կանգ», դուք պետք է կանգնեք: Քանի՞ անգամ կարող եք դիպչել շրջանակին: Ինչպե՞ս պետք է տեղադրվեն կետերը: (Ճիշտ է, սկսիր):

ԸՆԹԱՑՔԸ՝ Աշխատանքը կարող է կազմակերպվել ինչպես անհատական, այնպես էլ 3-4 հոգանոց խմբով։ Այն տևում է 30 վայրկյան մինչև «stop» հրամանը:

ՄՇԱԿՈՒՄ. Հաշվի է առնվում 30 վայրկյանում սահմանված միավորների ընդհանուր թիվը և սխալների քանակը: Սխալները շրջանագծից դուրս գտնվող կետերն են, այն կետերը, որոնք ընկնում են շրջանագծի վրա: Առաջադրանքի հաջողության մակարդակը հաշվարկվում է.

n – n I , որտեղ n-ը 30 վայրկյանում միավորների քանակն է;

Գործակիցը որոշում է առաջադրանքի հաջողության մակարդակը.

II - 0,99 - 0,76

III - 0,75 - 0,51

IV - 0,50 - 0,26

V - 0,25 - 0

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Առաջադրանքի տարիքը ……………….

Մանկական հաստատություն

ԹԵՍՏԻ ՁԵՎ ՄԵԹՈԴԻ I.I

ԿԱՐԳ 1.2

ՎԻԶՈՒԱԼ-ԱԿՏԻՎ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅՈՒՆ (4-րդ հավելյալ)

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ որոշել դասակարգման գործողության զարգացման մակարդակը ոչ բանավոր մակարդակում:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ. 5 քարտ, որոնք պատկերում են 4 իրերի հավաքածու, որոնցից մեկը չի կարող ընդհանրացվել մյուսների հետ՝ ըստ իրեն ընդհանուր էական հատկանիշի, այն է՝ «ավելորդ»:

ՑՈՒՑՈՒՄՆԵՐ. Ուշադիր նայեք նկարին: Ի՞նչ տարր է պակասում այստեղ: Ո՞ր առարկան է պատահաբար հայտնվել այստեղ, սխալմամբ, ինչպե՞ս են կոչվում առարկաները մեկ բառով։

ԸՆԹԱՑՔԸ՝ առարկային հերթով առաջարկվում է տարբեր առարկաների 5 քարտ:

«Բանջարեղեն-միրգ» բացիկ՝ խնձոր, տանձ, գազար, սալոր:

«Խաղալիքներ և ուսումնական իրեր» բացիկ՝ մեքենա, բուրգ, տիկնիկ, պայուսակ։

«Հագուստ-կոշիկ» բացիկ՝ վերարկու, սանդալներ, շորտեր, շապիկ:

Քարտ «Ընտանի - վայրի կենդանիներ»՝ հավ, խոզ, կով, աղվես:

Քարտեզ «Կենդանիներ և տեխնիկական տրանսպորտային միջոցներ»՝ ավտոբուս, մոտոցիկլետ, մեքենա, ձի։

ՄՇԱԿՈՒՄԸ. գնահատվում է ընդհանրացման ճիշտությունը, իսկ դասակարգման առկայությունը կամ բացակայությունը ընդհանրացնող բառի անվանումն է:

Յուրաքանչյուր ճիշտ կատարված առաջադրանք գնահատվում է միավորներով.

ընդհանրացում էական հիմունքներով - 2 միավոր;

ընդհանրացնող բառի օգտագործումը՝ 1 միավոր.

Միավորների առավելագույն քանակը 15 է։

Գոյություն ունեն ընդհանրացման ձևավորման 3 պայմանական մակարդակ.

– բարձր-15 -12 միավոր

––միջինը՝ 11-6 միավոր

– ցածր 0 – 5 միավոր կամ պակաս

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ:

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Առաջադրանքի տարիքը ……………….

Մանկական հաստատություն

Վերջնական միավորները՝ _________________________________________________

Առաջադրանքի կատարման մակարդակ I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(շրջանակիր ըստ անհրաժեշտության)

ԿԱՐԳ 1.3

ԲԱՌԱՅԻՆ (ՎԵՐԲԱՑՏԱԿԱՆ) ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅՈՒՆ

(ըստ Ջ. Ժիրասեկի)

ՆՊԱՏԱԿԸ` բանավոր մտածողության մակարդակի որոշում, տրամաբանորեն մտածելու և հարցերին պատասխանելու կարողություն:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ. «Բանավոր մտածողության» մակարդակը որոշելու թեստային ձև:

ՏԵՂԵԿԱՏՎՈՒԹՅԱՆ ՀՐԱՀԱՆՄԱՆ. Խնդրում եմ պատասխանեք ինձ մի քանի հարցի:

ՀԱՐՑՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. առարկային տրվում են հարցեր, որոնց պատասխանները գնահատվում են սանդղակով:

ՍԿՍԱԼԱԴԻ ԳՈՐԾԱՐԱՐՆԵՐ.

I մակարդակ - 24 կամ ավելի - շատ բարձր

II մակարդակ - 14 - 23 - բարձր

III մակարդակ՝ 0 -13-ից՝ միջին

IV մակարդակ – (- 1) – (-10) – ցածր

V մակարդակ - (-11) կամ պակաս - շատ ցածր

ԹԵՍՏ ԲԱՌԱՅԻՆ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՄԱԿԱՐԿԸ ՈՐՈՇԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ

Պետք է շրջանցել թիվը

Տեղափոխեք կետերը դեպի աջ սյունակ

		Ճիշտ պատասխան	Սխալ պատասխան	Այլ պատասխաններ
	Ո՞ր կենդանին է ավելի մեծ՝ ձին, թե շունը:
	Առավոտյան նախաճաշում ենք, իսկ ցերեկը:
	Լույս ցերեկը, իսկ գիշերը.
	Երկինքը կապույտ է, իսկ խոտը.
	Խնձոր, տանձ, սալոր, դեղձ - ինչ է դա:
	Ի՞նչ է` Մոսկվա, Կալուգա, Բրյանսկ, Տուլա, Ստավրոպոլ:			0 կայաններ
	Ֆուտբոլ, լող, հոկեյ, վոլեյբոլ...	Սպորտ, ֆիզկուլտուրա +3		Խաղեր, վարժություն. +2
	Փոքրիկ կովը հորթա՞կ է։ Փոքր շունը... Փոքրիկ ձիու?	Քոթոթ, քուռակ +4		Ինչ-որ մեկը մեկ լակոտ կամ քուռակ 0
	Ինչու՞ բոլոր մեքենաներն ունեն արգելակներ:	Հետևյալ պատճառներից 2-ը՝ արգելակում իջնելիս, ոլորանների վրա, կանգ առնել բախման վտանգի դեպքում, երթևեկությունն ավարտելուց հետո +1		Բերված մեկ պատճառ
	Ինչպե՞ս են մուրճն ու կացինը նման իրար:	2 ընդհանուր հատկանիշ +3		Մեկ հատկանիշ անվանեց +2
	Ո՞րն է տարբերությունը մեխի և պտուտակի միջև:	Պտուտակային թել +3		Պտուտակը պտուտակված է, իսկ մեխը մուրճով, պտուտակն ունի +2 ընկույզ
	Շունն ավելի շատ կատու է նման, թե հավի: Ինչպե՞ս: Ինչ ունեն նրանք նույնը:	Կատվի համար (ընդգծված նմանության հատկանիշներով) 0	Հավի համար - 3	Կատվի համար (առանց նմանության նշանների ընդգծման) - 1
	Ինչո՞վ են նման սկյուռիկները և կատուները:	2 նշան +3		1 նշան +2
	Ի՞նչ մեքենաներ գիտեք:	3 նշանակում է՝ հող, ջուր, օդ և այլն։ +4	Ոչինչ անվանված չէ կամ սխալ 0	3 վերգետնյա ակտիվներ +2
	Ո՞րն է տարբերությունը երիտասարդի և տարեցների միջև:	3 նշան +4		1-2 նշան +2

ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ (ԹԵՍՏ) ՀԱՐՑՈՒՄ

Ազգանուն Կատարողական մակարդակ

Առաջադրանքի տարիքը ……………….

Մանկական հաստատություն

ԿԱՐԳ 1.4

ՀԵՏԵՎԱՆԱԿԱՆ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ (անհեթեթություն)

ՆՊԱՏԱԿԸ. Որոշել ճանաչողական գործունեության կրիտիկականության զարգացման մակարդակը:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐ՝ նկար՝ ծիծաղելի իրավիճակներով։

ՀՐԱՎԻՐՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. ուշադիր նայեք և ասեք, թե ինչն է սխալ գծված նկարում:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. սուբյեկտը 30 վայրկյան ուսումնասիրում է նկարը և անվանում այն ​​ծիծաղելի իրավիճակները, որոնք նա գտնում է (ընդհանուր 10):

ՄՇԱԿՈՒՄ. Յուրաքանչյուր բացահայտված աբսուրդի համար տրվում է մեկ միավոր:

ՍԿՍԱԼԻ ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ. թույլ է տալիս ընդգծել քննադատական ​​մտածողության հետևյալ մակարդակները.

Բարձր - 10 - 9,8

Միջին - - 7,6 - 5,4

Ցածր - 3 կամ պակաս:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Առաջադրանքի տարիքը ……………….

Մանկական հաստատություն

ԿԱՐԳ 1.5

ՄՏՔԻ ԵՎ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՆՊԱՏԱԿԸ. բացահայտել առարկաների և իրադարձությունների միջև պատճառահետևանքային կապեր հաստատելու առանձնահատկությունները, ուսումնասիրել բանավոր և կապակցված խոսքի վիճակը, ինչպես նաև մտածողության և խոսքի զարգացման մակարդակի հարաբերությունները:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐ՝ 5 սյուժեի հետ կապված նկարներ։

ՑՈՒՑՈՒՄ ԵՎ ԿԱՐԳԸ. նկարները դրվում են երեխայի առջև այն հաջորդականությամբ, երբ խախտվում է պատմվածքի հաջորդականությունը՝ 2,3,1,5,6,4: Առաջարկվում է նկարները քայքայել սյուժեի զարգացման տրամաբանությանը համապատասխան՝ «Նկարները կարգի բերեք»։ Սուբյեկտը կատարում է առաջադրանքը, փորձարարը ֆիքսում է իր գործունեության առանձնահատկությունները, ըստ որոնց՝ երեխային կարելի է նշանակել 5 մակարդակներից մեկում։

Պատճառահետևանքային ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԵՎ ՀԱՐԱԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԱՍԿԱՑՄԱՆ ՄԱՐԴԱԿՆԵՐԸ.

I մակարդակ - դրված է առանց սխալների, առանց լրացուցիչ և ուղղիչ գործողությունների:

II մակարդակ - կատարվել է մեկ փոփոխություն.

III մակարդակ - կատարվել է 2 փոփոխություն.

IV մակարդակ - թույլ է տվել մեկ սխալ:

V մակարդակ - նկարները դրեց առանց տրամաբանական հաջորդականություն հաստատելու կամ հրաժարվեց կատարել առաջադրանքը:

Մերժվելու դեպքում նկարների վրա զրույց է վարվում։ Պատմությունը կամ զրույցն ամբողջությամբ ձայնագրվում է, ապա վերլուծվում, որից հետո որոշվում է երեխայի համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակը։

Երեխայի բանավոր հաղորդակցական խոսքի զարգացման մակարդակները.

I մակարդակ - պատմության մեջ իրադարձությունների ամբողջական համահունչ նկարագրություն:

II մակարդակ - անբավարար ամբողջական, բայց համահունչ նկարագրություն պատմության մեջ:

III մակարդակ - պատմության մեջ անբավարար, բայց համահունչ նկարագրություն կամ փորձարարի հարցերի սխալ պատասխաններ:

IV մակարդակ - առարկաների, գործողությունների, որակների թվարկում:

V մակարդակ - իրերի թվարկում:

ԵԶՐԱՓԱԿԻՉ ՄՇԱԿՈՒՄԸ. սյուժեի ըմբռնման մակարդակները և խոսքի միջոցով նկարագրության մակարդակները փոխկապակցված են.

ա) համընկնում;

բ) չեն համընկնում.

Եթե ​​մակարդակները չեն համընկնում, դրանց թիվը գումարվում է և կիսով չափ բաժանվում, օրինակ. իրադարձությունների նկարագրության մեջ II մակարդակն է, ինչը նշանակում է, որ երեխան գտնվում է միջանկյալ մակարդակի 1.5-ում:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ՝ մտածողության զարգացումն առաջ է անցնում խոսքի ֆունկցիայի զարգացումից (կամ համընկնում է, կամ հետ է մնում)։ Հաջորդը, ուրվագծվում է ներկայությունը՝ երեխայի խոսքի խախտման բացակայությունը։

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Մանկական հաստատություն

ՄՏԱԾՔԻ ԵՎ ԽՈՍՔԻ ՀԱՄԱՓՈԽԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԱՐԴԱԿ

Եզրակացություն խոսքի վիճակի մասին

Ձայնի արտասանության խանգարումներ չկան

Ռինոլալիա այո ոչ

Կակազելով այո ոչ

Խոսքի տեմպի և ռիթմի խախտում այո ոչ

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացում այո ոչ

լոգոպեդ այո ոչ

(Ընդգծիր այն, ինչ կիրառելի է)

ԿԱՐԳ 2.1

Ներառված տեսողական հիշողություն

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ որոշել ակամա տեսողական հիշողության ծավալը:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ՝ 10 նկարների հավաքածու։

1. Ձուկ 6. Սահնակ

2. Դույլ 7. Ծառ

3. Տիկնիկ 8. Բաժակ

4. Մուրճ 9. Ժամացույց

5. Պայուսակ 10. Հեռուստացույց

ՀՐԱՎԻՐՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. հիմա ես ձեզ ցույց կտամ նկարները, իսկ դուք ասեք, թե ինչ է նկարված դրանց վրա։

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. նկարները ներկայացվում են մեկ առ մեկ և դրվում առարկայի առջև անընդմեջ (մոտավորապես մեկ նկար վայրկյանում): Նկարը դնելուց հետո փորձարարը սպասում է ևս մեկ վայրկյան և ընտրում է խթանիչ նյութը: Թեման պետք է նշի, թե ինչ է նկարված նկարում: Նվագարկման կարգը նշանակություն չունի: Արձանագրությունն արձանագրում է նկարների ճիշտ վերարտադրման փաստը։

ՄՇԱԿՈՒՄ. Յուրաքանչյուր ճիշտ վերարտադրված վերնագրի համար տրվում է մեկ միավոր:

ՍԿՍԱԼԱԴԻ ԳՈՐԾԱՐԱՐՆԵՐ.

I մակարդակ - 10 ճիշտ անուն (10 միավոր)

II մակարդակ՝ 9-8

III մակարդակ - 7-6

IV մակարդակ՝ 5-4

V մակարդակ - 3 կամ պակաս

Ներառված Հիշողության ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Աշխատանքային տարիք ............................

Մանկական հաստատություն

ԿԱՐԳ 2.2

Պատահական տեսողական հիշողություն

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ կամայական տեսողական անգիրացման ծավալի որոշում

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ՝ 10 քարտից բաղկացած հավաքածու

1. Գնդակ 6. Գլխարկ

2. Խնձոր 7. Մատրյոշկա

3. Սունկ 8. Հավ

4. Գազար 9. Կակաչ

5. Թիթեռ 10. Բեռնատար

ՀԻՄՆԱՑՆՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. հիմա ես ձեզ ցույց կտամ նկարներ, դուք ասում եք, թե ինչ է նկարված դրանց վրա և փորձեք հիշել դրանք:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. նկարները ներկայացվում են մեկ առ մեկ և դրվում առարկայի առջև անընդմեջ (մոտավորապես մեկ նկար վայրկյանում): Վերջին նկարը տեղադրելուց հետո փորձարարը սպասում է ևս մեկ վայրկյան և հեռացնում է խթանիչ նյութը: Թեման պետք է վերարտադրի նկարների ամբողջ հավաքածուն բանավոր մակարդակով, այսինքն. անվանեք ցուցադրված իրերը:

Նվագարկման կարգը նշանակություն չունի: Յուրաքանչյուր ճիշտ վերարտադրված նկար գրանցվում է արձանագրության մեջ:

ՄՇԱԿՈՒՄ. յուրաքանչյուր ճիշտ վերարտադրված անվան համար տրվում է մեկ միավոր:

ՍԿՍԱԼԱԴԻ ԳՈՐԾԱՐԱՐՆԵՐ.

I մակարդակ - 10 ճիշտ անուն (միավոր)

II մակարդակ - 9.8

Մակարդակ III - 7.6

IV մակարդակ - 5.4

V մակարդակ - 3 կամ պակաս

ՑԱՆԿԱՑԱԾ ՏԵՍՈՒԼԱԿԱՆ ՀԻՇՈՂՈՒԹՅԱՆ ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Աշխատանքային տարիք ............................

Մանկական հաստատություն

Շրջապատված են ճիշտ վերարտադրված անունները:

ԿԱՐԳ 2.3

ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ ԲԱՌԱՅԻՆ ՀԻՇՈՂՈՒԹՅՈՒՆ

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ բանավոր նյութի ուղղակի մտապահման ծավալի որոշում։

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ՝ 10 բառից բաղկացած հավաքածու

1. Տուն 6. Կաթ

2. Արև 7. Սեղան

3. Ագռավ 8. Ձյուն

4. Ժամացույց 9. Պատուհան

5. Մատիտ 10. Գիրք

ՀԻՄՆԱՑՆՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. հիմա ես ձեզ համար կկարդամ (անունը) մի քանի բառ, իսկ դուք փորձեք հիշել դրանք և հետո կրկնել դրանք:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. բառերը կանչվում են դանդաղ տեմպերով (մոտավորապես մեկ բառ վայրկյանում), բառերի հավաքածուն ներկայացվում է մեկ անգամ և պարզ: Այնուհետև բառերն անմիջապես վերարտադրվում են առարկայի կողմից: Նվագարկման կարգը նշանակություն չունի: Արձանագրության մեջ արձանագրվում են ճիշտ և ճշգրիտ վերարտադրված բառերը:

ՄՇԱԿՈՒՄ. յուրաքանչյուր ճիշտ վերարտադրված բառի համար տրվում է մեկ միավոր: Բառը փոխելը համարվում է սխալ (արևը արև է, պատուհանը պատուհան):

ՍԿՍԱԼԱԴԻ ԳՈՐԾԱՐԱՐՆԵՐ.

I մակարդակ - 10 միավոր (10 ճիշտ վերարտադրված բառ):

II մակարդակ՝ 9-8

III մակարդակ - 7-6

IV մակարդակ՝ 5-4

V մակարդակ - 3 կամ պակաս

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Աշխատանքային տարիք ............................

Մանկական հաստատություն

Շրջանառվում են ճիշտ վերարտադրված բառերը:

Միավորների գումարը

ՀՈՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԼՍՈՒՄ

ԿԱՐԳ 3.1

Հնչյունաբանական լսողություն (ըստ Ն.Վ. Նեչաևայի)

ՆՊԱՏԱԿ. Որոշել հնչյունաբանական վերլուծության զարգացման մակարդակը և ձայնային ծածկագիրը ձայնային համակարգ փոխակերպելու ունակությունը:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐ՝ թերթ թուղթ, գրիչ (մատիտ):

ՀՐԱՀԱՆԳՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. այժմ մենք կփորձենք գրել մի քանի բառ, բայց ոչ տառերով, այլ շրջանակներով: Քանի հնչյուններ մեկ բառում, այնքան շրջանակներ:

ՕՐԻՆԱԿ՝ ապուր բառը: Մենք գծում ենք շրջանակներ: Մենք ստուգում ենք.

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. առարկան թղթի վրա փորձարարի թելադրությամբ շրջաններ է գծում:

ԲԱՌԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ՝ այ, ձեռք, հյութ, աստղ, գարուն։

ՄՇԱԿՈՒՄ. Եթե աշխատանքը ճիշտ է կատարվում, մուտքագրումը պետք է լինի հետևյալը.

ՍԿՍԱԼԱԴԻ ԳՈՐԾԱՐԱՐՆԵՐ.

I մակարդակ - բոլոր սխեմաները ճիշտ են ավարտված

II մակարդակ - 4 սխեման ճիշտ է կատարվում

III մակարդակ - 3 սխեման ճիշտ է կատարվում

IV մակարդակ - 2 սխեման ճիշտ է կատարվում

V մակարդակ - բոլոր սխեմաները սխալ են կատարվում

ԱՆՁԻ ԷՄՈՑԻՈՆԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՎԻՃԱԿԸ (ESL)

4.1 ԷՄՈՑԻՈՆ-ԿԱՄԱՅԱԿԱՆ ՈԼՈՐՏ

(Լուշեր-Դորոֆեևայի գունային թեստի փոփոխություն)

ՆՊԱՏԱԿԸ. Երեխայի ֆունկցիոնալ վիճակով որոշել երեխայի հուզական վիճակը:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ. 3 ծրար՝ 3x3 սմ քառակուսիների երեք նույնական հավաքածուներով՝ կարմիր, կապույտ և կանաչ գույներով: Մեքենա թղթի ստանդարտ թերթիկ կամ սպիտակ ստվարաթուղթ՝ որպես հարթ մահճակալ:

ՑՈՒՑՈՒՄ ԵՎ ԸՆԹԱՑՔԸ. Առարկան ցանկացած հերթականությամբ դնում է գունավոր քառակուսիները սպիտակ պլանշետի վրա:

Առաջադրանքը կատարվում է 3 անգամ անընդմեջ։

Թեստավորումն իրականացվում է 5 անգամ 3 օրվա ընթացքում։

1. Փորձարարը վերցնում է քառակուսիներով ծրարներից որևէ մեկը:

Քառակուսիները դրեք իրար կողքի։ Նախ դրեք այն գույնի քառակուսին, որը ձեզ ամենաշատն է դուր գալիս:

Այնուհետև քառակուսի դրեք ձեր նախընտրած գույնի մեջ։

Այժմ դրեք վերջին քառակուսին:

2. Վերցվում է հաջորդ ծրարը:

Հիմա դրեք ամեն ինչ այնպես, ինչպես ցանկանում եք:

Արձանագրության մեջ լրացվում է տող 2, քառակուսիները հանվում են:

3.Վերջին ծրարը վերցված է։

Այժմ բացեք այս քառակուսիները:

Արձանագրության 3-րդ տողը լրացվում է.

Երեխայի գործողությունները գրանցվում են արձանագրության մեջ, օրինակ.

Փորձարկման ժամանակը ոչ ավելի, քան 1 րոպե:

ՄՇԱԿՈՒՄԸ. Արձանագրության մեջ թվերի 3 տող է ցուցադրվում: Արդյունքների վերլուծությունը և մեկնաբանումը կատարվում են աղյուսակի համաձայն՝ ըստ երկրորդ թվային շարքի (մեր օրինակում՝ 3,2,1), քանի որ առաջին շարքի ընտրությունը կարող է կապված լինել երեխայի կողմնորոշիչ ռեակցիայի հետ, և երրորդը՝ հարմարվողականությամբ։

Ֆունկցիոնալ վիճակների կրկնելիությունը կարող է ցույց տալ դրանց կառուցվածքը, դրանք տարբերվում են ըստ մակարդակների։

Կրկնվող վիճակներ	Կայունության մակարդակը

Ֆունկցիոնալ վիճակների մեկնաբանման համար առաջարկվում է հետևյալ սխեման.

ՀԱՐՑՄԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ «ԱՆՁԻ ԷՄՈՑԻՈՆԱԿԱՆ ԿԱՐԳԱՎԻՃԱԿԸ (ԱԶԳ)» ՄԵԹՈԴՈՎ.

Runlevel

առաջադրանքներ ......................

Առաջին հարցման արդյունքները

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Երկրորդ հարցման արդյունքները

_________________________________________________________________

Ոչ: Կարմիր (R) Կապույտ (C) Կանաչ (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Ֆունկցիոնալ վիճակ (II շարքում) _________________________________________________________________

Երրորդ հարցման արդյունքները

_________________________________________________________________

Ոչ: Կարմիր (R) Կապույտ (C) Կանաչ (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Գույնի բանաձև (II շարքում) _________________________________________________________________

Ֆունկցիոնալ վիճակ (II շարքում) _________________________________________________________________

Չորրորդ հարցման արդյունքները

_________________________________________________________________

Ոչ: Կարմիր (R) Կապույտ (C) Կանաչ (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Գույնի բանաձև (II շարքում) ________________________________________________________________

Ֆունկցիոնալ վիճակ (II շարքում) ________________________________________________________________

Հինգերորդ հարցման արդյունքները

_________________________________________________________________

Ոչ: Կարմիր (R) Կապույտ (C) Կանաչ (G)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Գույնի բանաձև (II շարքում) ________________________________________________________________

Ֆունկցիոնալ վիճակ (II շարքում) _________________________________________________________________

Եզրակացություն

Շրջեք ամենամեծ թիվը:

կամային կարգավորումը

ԿԱՐԳ 5.1

ԿԱՄԱՎՈՐ ԿԱՐԳԱՎՈՐՄԱՆ ՄԱԿԱՐԴԱԿ

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ միապաղաղ գործունեության կառուցվածքում կամային կարգավորման մակարդակի որոշում։

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ՝ թեստային թերթիկ, որի վրա մեկ շարքով գծված են մեկ կոպեկ մետաղադրամի չափ 15 շրջանակների ուրվագծեր, ֆլոմաստեր։

ՑՈՒՑԱՆԻՆԵՐ. ներկեք այս շրջանակների վրա ուշադիր, առանց ուրվագծից այն կողմ անցնելու:

ԿԱՐԳԸ. -Ինչպե՞ս աշխատել: -Զգույշ: -Սկսի՛ր:

Անհատական ​​քննության ժամանակ աշխատանքն ավարտվում է հենց որ երեխան սկսում է անփութություն դրսևորել կամ հրաժարվում է աշխատելուց։

Խմբային կազմակերպման մեջ դուք կարող եք խնդրել նկարել բոլոր շրջանակները, բայց արդյունքները մշակելիս հաշվի առեք առաջինին նախորդող, անփույթ ներկվածները:

ՄՇԱԿՈՒՄԸ՝ կոկիկ լրացրեցի շրջան՝ 1 միավոր։ Միավորների առավելագույն քանակը 15 է։

Կամային կարգավորման 5 մակարդակ կա.

I - 15 միավոր

II - 14-11 միավոր

III - 10-7 միավոր

IV - 6-4 միավոր

V - 3 կամ պակաս միավոր

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Մանկական հաստատություն

ԿԱՐԳ 5.2

ԿԱՏԱՐՄԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ

(Օզերեցկովի մեթոդի փոփոխություն)

ՆՊԱՏԱԿԸ՝ հոգնածության, աշխատունակության, կենտրոնացման ուսումնասիրություն:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ՝ երկու սեղան փորձարկման առարկաներով՝ երկրաչափական պատկերներ (նշաններ), վայրկյանաչափ։

ՀՐԱՀԱՆԳՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. յուրաքանչյուր տողի շրջանակները վերևից ներքև մեկ տողով հատիր: Աշխատեք արագ և ուշադիր, աշխատեք բաց չթողնել: Մեկ տող ես անում, անցնում երկրորդին և այլն։ մինչև ավարտեք բոլոր առաջադրանքները:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԸ. առաջին աղյուսակում, երկու րոպեն մեկ, փորձարարը թերթի վրա տողով նշում է դիտված նիշերի քանակը: Ամբողջ առաջադրանքը կատարելու ժամանակը ֆիքսված է՝ 8 րոպե:

Փորձարարական օրվա ավարտին, ըստ երկրորդ աղյուսակի, տրվում է երկու րոպե նմանատիպ առաջադրանք կատարելու համար՝ որոշելու առարկայի հոգնածության աստիճանը։

ՄՇԱԿՈՒՄ. ֆիքսված է բացակայող և սխալ հատված նիշերի թիվը. առաջադրանքի վրա ծախսված ժամանակը յուրաքանչյուր 2 րոպեի համար և ընդհանուր առմամբ:

Աշխատանքի արտադրողականության գործակիցը հաշվարկվում է բանաձևով.

որտեղ է բոլոր սկանավորված նիշերի թիվը.

Ճիշտ հատված նիշերի քանակը.

Բացակայող կամ սխալ հատված նիշերի թիվը:

ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՑՉՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ.

(ըստ Կեռնի - Ջ. Իրասեկ)

ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԸ՝ ընդհանուր գաղափարների ձևավորման որոշում՝ որպես դպրոցական պատրաստության աստիճան և դպրոցի կատարողականի կանխատեսում.

ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների, տեսողական-շարժողական համակարգման, ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման, հաստատակամության զարգացման մակարդակի նույնականացում:

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ. երկու թեստային առաջադրանք, գրիչ կամ մատիտ:

ՀՐԱՀԱՆԳՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. այժմ դուք կկատարեք մի քանի առաջադրանքներ, փորձեք ամեն ինչ անել ուշադիր և զգույշ:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳ՝ ձևաթղթի վրա կարելի է ինքնուրույն նկարել և 2 առաջադրանքների նմուշ.

6.1. ՆԿԱՐՈՒՄ ՄԱՐԴՈՒ ՖԻԳՈՒՐԸ.

6.2. ԲՆԱԿԱՆ ՏԱՌԵՐԻ ՆԿԱՐՈՒՄ.

6.3. ՄԻԱՎՈՐՆԵՐԻ ԽՈՒՄԲ ՆԿԱՐՈՒՄ.

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի արդյունքը գնահատվում է 5-աստիճան համակարգով։

6.1. ՆԿԱՐՈՒՄ ՄԱՐԴՈՒ ՖԻԳՈՒՐԸ

ՀՐԱՀԱՆԳՈՒԹՅՈՒՆ ԱՌՄԻԿԻՆ՝ նկարիր մարդ։ Առաջադրանքի հրահանգներից հետո չի թույլատրվում բացատրություն, օգնություն կամ ուշադրություն հրավիրել թերությունների և սխալների վրա:

Երեխայի նկարչության ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ.

I մակարդակ - գծված կերպարը պետք է ունենա գլուխ, իրան, վերջույթներ: Գլուխը միանում է պարանոցին և չպետք է ավելի մեծ լինի, քան մարմինը։ Գլխին կան մազեր (կարելի է ծածկել գլխազարդով), ականջները։ Դեմքը պետք է ունենա աչքեր, բերան, քիթ: Ձեռքերը պետք է ավարտվեն հինգ մատով: Ոտքերը ներքեւում թեքված են։ Ֆիգուրը պետք է հագուստ ունենա։ Նկարը պետք է գծված լինի եզրագծով, առանց առանձին մասերի:

II մակարդակ - վերը թվարկված բոլոր պահանջների կատարումը, պարանոցի, մազի, մեկ մատի բացակայության դեպքում, նկարչության սինթետիկ մեթոդի առկայություն (բոլոր մասերն առանձին):

III մակարդակ - գործիչն ունի գլուխ, իրան, վերջույթներ: Ձեռքերը կամ ոտքերը կամ երկուսն էլ գծված են երկու գծերով: Թույլատրվում է պարանոցի, մազերի, ականջների, հագուստի, մատների, ոտքերի բացակայություն։

IV մակարդակ - պարզունակ նկարչություն գլխով և մարմնով: Վերջույթները գծված են միայն մեկ տողով։

V մակարդակ - իրանի հստակ պատկեր չկա կամ գծված են միայն գլուխն ու ոտքերը: Խզբզել.

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Գիտելիքի դարը ...................

Մանկական հաստատություն

6.2. ՄԵԾԱՏԱՌԵՐ

ՀՐԱՀԱՆԳՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ.նայեք և գրեք ստորև ինչ է գրված այստեղ։ Փորձեք գրել նույնը:

Առաջադրանքի կատարման ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ.

I մակարդակ - լավ, ընթեռնելի պատճենված նմուշ: Տառերի չափը գերազանցում է նմուշի տառերի չափը ոչ ավելի, քան 2 անգամ։ Առաջին տառը նույն բարձրությունն է, ինչ մեծատառը: Տառերը հստակորեն միացված են երկու բառով, պատճենված արտահայտությունը հորիզոնականից շեղվում է 30 աստիճանից ոչ ավելի։

II մակարդակ - նմուշը ընթեռնելի կերպով պատճենված է, սակայն տառերի չափը և հորիզոնական գծի պահպանումը հաշվի չեն առնվում։

III մակարդակ - հստակ բաժանում երկու մասի. դուք կարող եք հասկանալ նմուշի առնվազն 4 տառը:

IV մակարդակ - 2 տառ համապատասխանում է նմուշին; նկատվում է մակագրության գիծը.

V մակարդակ - խզբզոց:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Գիտելիքի դարը ...................

Մանկական հաստատություն

6.3. ՄԻԱՎՈՐՆԵՐԻ ԽՈՒՄԲ ՆԿԱՐՈՒՄ

ՀՐԱՀԱՆԳՈՒՄ ԵՆԹԱՅԻՆ. այստեղ գծված են կետեր: Նկարեք դրանք նաև աջ կողմում:

Առաջադրանքի արդյունքների ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ.

I մակարդակ - միավորները ճիշտ են պատճենված: Թույլատրվում է մեկ կետի մի փոքր շեղում գծից կամ սյունակից. նմուշի կրճատում և դրա ավելացում ոչ ավելի, քան երկու անգամ: Նկարը պետք է զուգահեռ լինի օրինակին:

II մակարդակ - միավորների քանակը և դասավորությունը համապատասխանում է նմուշին: Դուք կարող եք անտեսել ոչ ավելի, քան երեք կետի շեղումը գծերի միջև եղած բացվածքի կեսով:

Մակարդակ III - գծագիրն ամբողջությամբ համապատասխանում է նմուշին, որը չի գերազանցում դրա լայնությունը և բարձրությունը ավելի քան երկու անգամ: Միավորների թիվը կարող է չհամապատասխանել նմուշին, սակայն դրանք չպետք է լինեն 20-ից ավելի և 7-ից պակաս: Ցանկացած շրջադարձ թույլատրվում է, նույնիսկ 180 աստիճան:

IV մակարդակ - նկարի ուրվագիծը չի համապատասխանում նմուշին, այլ բաղկացած է կետերից: Նմուշի չափերը և միավորների քանակը չեն պահպանվում:

V մակարդակ - խզբզոց:

ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐՁԱՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

Ազգանուն, անուն Կատարողական մակարդակ

Գիտելիքի դարը ...................

Մանկական հաստատություն

ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՑՉՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԱԿԱՐԴԱԿԻ ՈՐՈՇՈՒՄ.

7.1. ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԱՆՁՆԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑԻՈՆ ՈԼՈՐՏԸ ԴՊՐՈՑԻՆ ԵՐԵԽԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑԻՈՆ ՊԱՏՐԱՍՏՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ.

(Ախտորոշիչ խոսակցություն)

ՍԱՐՔԱՎՈՐՈՒՄ. փորձարկման արձանագրության ձև

Ինչ է քո անունը?

Նշեք ձեր ազգանունը:

Օ՜, ինչ չափահաս ես:

Շուտով դպրոց կգնա՞ք։

1. Ուզու՞մ եք սովորել։

2. Ինչո՞ւ (ուզել-չուզել):

3. Որտե՞ղ եք ցանկանում սովորել:

4. Ե՞րբ եք դպրոց գնալու:

5. Ինչպե՞ս ես պատրաստվում դպրոցին: Պատմեք.

6. Ո՞վ կսովորեցնի ձեզ:

7. Ի՞նչ կսովորեցնի ձեզ ուսուցիչը:

8. Ի՞նչ եք անելու տանը, երբ դառնաք դպրոցական:

9. Ո՞վ կօգնի ձեզ սովորել տանը:

10. Ո՞ւմ եք օգնելու դպրոցում:

11. Ձեզ դուր է գալիս, որ ձեզ գովում են։

12. Ո՞վ կգովի քեզ, երբ դու դառնաս դպրոցական:

13. Ի՞նչ պետք է անես, որ քեզ գովաբանեն։

14. Ինչպե՞ս եք ցանկանում սովորել:

15. Ինչպե՞ս կվարվեք դպրոցում։ Պատմեք.

Արդյունքները մեկնաբանելու համար առաջարկվում է հետևյալ աղյուսակը.

4. ՏԵՂԵԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԴՊՐՈՑԻՆ ԵՐԵԽԱՆ ՊԱՏՐԱՍՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԱՎԻՃԱԿԻ ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԱՍԻՆ.

Հարցման արդյունքում հարկ է նշել.

Երեխայի մտավոր զարգացման հիմնական խախտումները.

Երեխայի անձի հիմնական պահպանված հիմնական հատկանիշները.

Երեխայի անհատականության և նրա անհատական ​​հնարավորությունների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունը.

Անվտանգ հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների զարգացման համար ուղղիչ և առողջապահական պայմանների ստեղծում.

Երեխայի անհատականության սոցիալական ուղղման և ինտեգրման հոգեբանական և մանկավարժական հեռանկարային հնարավորությունները.

Երեխայի զննման ժամանակ ֆիքսվում են խոսքի խանգարումներ։

Աշխատանքի հիմնական տվյալները

Ներածություն

1. Դպրոցական պատրաստության հայեցակարգը. Դպրոցական հասունության հիմնական ասպեկտները

1.1 Ինտելեկտուալ դպրոցական պատրաստվածություն

1.2 Անձնական պատրաստակամություն դպրոցում

1.3 Դպրոցական պատրաստակամություն

1.4 Դպրոցական սովորելու բարոյական պատրաստակամություն

2 Երեխաների դպրոցին անպատրաստ լինելու հիմնական պատճառները

Եզրակացություն

Բառարան

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Ծրագրեր Ա. Տարրական մաթեմատիկական ներկայացումների յուրացման ախտորոշում

Ծրագրեր Բ. Գրաֆիկական թելադրություն Դ.Բ. Էլկոնին

Հավելվածներ Գ. Բանականության ախտորոշում Գուդենաֆ-Հարիս թեստի միջոցով

Հավելվածներ Դ. Դպրոցական հասունության կողմնորոշիչ տեքստ

Հավելվածներ E. Ten Word Test

Հավելվածներ Ե. Թեստ «Դասակարգում»

Հավելվածներ G. Սոցիալական հասունության թեստ

Հավելվածներ I. Սոցիալական հասունության թեստ

Կիրառումներ Կ. Թեստ «Նկարներից պատմություն կազմելը»

Հավելվածներ Կ. Թեստ «Ի՞նչն է պակասում»:

Դիմումներ M. Test «Չորրորդ լրացուցիչ»

Ներածություն

Դպրոցական կրթությանը երեխաների պատրաստակամության խնդիրը վերջերս մեծ տարածում է գտել տարբեր մասնագիտությունների հետազոտողների շրջանում։ Հոգեբանները, ուսուցիչները, ֆիզիոլոգները ուսումնասիրում և հիմնավորում են դպրոցական պատրաստության չափանիշները, վիճում, թե որ տարիքից է առավել նպատակահարմար սկսել երեխաներին դպրոցում դասավանդել։ Այս խնդրի նկատմամբ հետաքրքրությունը բացատրվում է նրանով, որ, պատկերավոր, հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցի համար կարելի է համեմատել շենքի հիմքի հետ. լավ ամուր հիմքը ապագա շենքի հուսալիության և որակի երաշխիքն է:

Նախադպրոցականների դպրոցին պատրաստության ուսումնասիրության խնդիրը նոր չէ։ Արտասահմանյան ուսումնասիրություններում այն ​​արտացոլվում է երեխաների դպրոցական հասունությունն ուսումնասիրող աշխատություններում։ (G. Getper 1936, A. Kern 1954, S. Strebel 1957, J. Yiraseya 1970 և այլն): Ռուսական հոգեբանության մեջ դպրոցական պատրաստության խնդրի լուրջ ուսումնասիրություն, որն իր արմատներն ունի Լ.Ս. Վիգոտսկին, պարունակվում է Լ.Ի. Բոզովիչ (1968); Դ.Բ. Էլկոնին (1981, 1989); N G. Salmina (1988); ՆՐԱ. Կրավցովա (1991); Ն.Վ. Նիժեգորոդցևա, Վ.Դ. Շադրիկովան (1999, 2001) և ուրիշներ Այս հեղինակները, հետևելով Լ.Ս. Վիգոտսկին կարծում է, որ ուսուցումը հանգեցնում է զարգացման, և, հետևաբար, ուսուցումը կարող է սկսվել, երբ դրանում ներգրավված հոգեբանական գործառույթները դեռ չեն հասունացել: Բացի այդ, այս ուսումնասիրությունների հեղինակները կարծում են, որ հաջողակ ուսման համար կարևոր է ոչ թե երեխայի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ամբողջությունը, այլ նրա անձնական և մտավոր զարգացման որոշակի մակարդակը, որը համարվում է. հոգեբանական ֆոնդեպի դպրոց։ Այս առումով տեղին եմ համարում դպրոցին պատրաստության վերջին ըմբռնումը նշել որպես «հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցին»,նրան առանձնացնել մյուսներից:

Երեխաների դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ներքո հասկացվում է երեխայի հոգեբանական զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը դպրոցական ուսումնական պլանի յուրացման համար որոշակի ուսումնական պայմաններում: Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին նախադպրոցական մանկության ընթացքում հոգեբանական զարգացման կարևորագույն արդյունքներից է:

Մենք ապրում ենք 21-րդ դարում, և այժմ կրթության և ուսուցման կազմակերպման համար կյանքի շատ բարձր պահանջները ստիպում են մեզ փնտրել նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ՝ ուղղված կյանքի պահանջներին համապատասխան դասավանդման մեթոդներ վարելուն։ Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի նախադպրոցականների պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար։

Այս խնդրի լուծման հետ է կապված նախադպրոցական հաստատություններում ուսուցման և կրթության կազմակերպման նպատակների և սկզբունքների որոշումը։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա որոշումից: Դպրոցում երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության որոշման հիմնական նպատակը դպրոցական անբավարարության կանխարգելումն է:

Այս խնդրի հրատապությունը որոշեց իմ աշխատանքի թեման՝ «Հետազոտություն դպրոցական երեխաների պատրաստակամության վերաբերյալ»:

ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ՆՊԱՏԱԿԸ.

Բացահայտել և ուսումնասիրել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության առանձնահատկությունները դպրոցին:

ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐ:

ա) ուսումնասիրել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության առանձնահատկությունները դպրոց.

բ) բացահայտել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման պայմանները դպրոցին.

գ) Վերլուծել երեխաների հոգեբանական աջակցության ախտորոշիչ մեթոդներն ու ծրագրերը.

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար այս առաջադրանքի միայն մեկ կողմն է: Բայց այս առումով առանձնանում են տարբեր մոտեցումներ.

1. Հետազոտություն, որի նպատակն է զարգացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական կրթության համար անհրաժեշտ որոշակի հմտությունների և կարողությունների փոփոխություն:

2. Երեխայի հոգեկանի նորագոյացությունների և փոփոխությունների ուսումնասիրություն.

3. Ուսումնական գործունեության առանձին բաղադրիչների ծագման ուսումնասիրություն և դրանց ձևավորման ուղիների բացահայտում:

4. Երեխայի փոփոխությունների ուսումնասիրությունը` իր գործողությունները գիտակցաբար ստորադասելու համար տրված, հետևողական կատարմամբ, մեծահասակի բանավոր հրահանգներին: Այս հմտությունը զուգորդվում է մեծահասակի բանավոր հրահանգները կատարելու ընդհանուր ձևին տիրապետելու ունակության հետ:

Ժամանակակից պայմաններում դպրոցին պատրաստակամությունը դիտվում է առաջին հերթին որպես դպրոցական կամ ուսումնական գործունեության պատրաստակամություն։ Այս մոտեցումը հիմնավորվում է խնդրի դիտարկմամբ՝ երեխայի մտավոր զարգացման պարբերականացման և առաջատար գործունեության փոփոխության կողմից։ Ըստ Է.Է. Կրավցովա, դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը ստանում է իր կոնկրետացումը որպես գործունեության առաջատար տեսակների փոփոխման խնդիր, այսինքն. սա դերային խաղերից անցում է դեպի կրթական գործունեության: Այս մոտեցումը տեղին է և նշանակալից, սակայն ուսումնական գործունեության պատրաստակամությունն ամբողջությամբ չի ծածկում դպրոցին պատրաստ լինելու երևույթը: Այս մոտեցումը տեղին է և նշանակալից, սակայն ուսումնական գործունեության պատրաստակամությունն ամբողջությամբ չի ծածկում դպրոցին պատրաստ լինելու երևույթը:

Լ.Ի. Բոզովիչը դեռ 1960-ականներին նշել է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բաղկացած է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններից, ճանաչողական գործունեության կամայականորեն կարգավորելու պատրաստակամությունը ուսանողի սոցիալական դիրքի համար: Նման տեսակետներ են մշակվել Ա.Վ. Զապորոժեցը, նշելով, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը երեխայի անհատականության փոխկապակցված որակների անբաժանելի համակարգ է, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական-սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, կամային մեխանիզմի ձևավորման աստիճանը: կարգավորումը։

Այսօր գործնականում ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմակի կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն: Ավանդաբար դպրոցական հասունության երեք ասպեկտ կա՝ ինտելեկտուալ, զգացմունքային, սոցիալական:

Տակ մտավոր գործունեություն վերաբերում է տարբերվող ընկալմանը, ընկալման հասունությանը, ներառյալ ֆոնի վրա գործչի ընտրությունը. ուշադրության կենտրոնացում; վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ. տրամաբանական մտապահման հնարավորությունը; նախշը վերարտադրելու ունակությունը, ինչպես նաև ձեռքի նուրբ շարժումների զարգացումը և զգայական շարժիչային համակարգումը: Կարելի է ասել, որ այսպես հասկացված ինտելեկտուալ հասունությունը մեծապես արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը։

զգացմունքային հասունություն հասկացվում է որպես իմպուլսիվ ռեակցիաների նվազում և երկար ժամանակ ոչ այնքան գրավիչ գործունեություն իրականացնելու կարողություն։

TO սոցիալական հասունություն ներառում է հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու երեխայի անհրաժեշտությունը և նրանց վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ենթարկելու, ինչպես նաև դպրոցական իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու կարողությունը:

Ընտրված պարամետրերի հիման վրա ստեղծվում են դպրոցական հասունության թեստեր։

Եթե ​​դպրոցական հասունության օտարերկրյա ուսումնասիրությունները հիմնականում ուղղված են թեստեր ստեղծելուն և շատ ավելի քիչ են կենտրոնացած հարցի տեսության վրա, ապա հայրենական հոգեբանների աշխատանքները պարունակում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության խնդրի խորը տեսական ուսումնասիրություն որպես գործունեության առարկա, որը. արտահայտվում է մտադրությունների և նպատակների սոցիալական ձևավորման և իրականացման մեջ, կամ, այլ կերպ ասած, մեջ կամայական վարքագիծ ուսանող.

Գրեթե բոլոր հեղինակները, ովքեր ուսումնասիրում են հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար, կամայականությանը հատուկ տեղ են հատկացնում ուսումնասիրվող խնդրին։ Տեսակետ կա, որ կամայականության թույլ զարգացումը դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական գայթակղությունն է։ Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ կամավոր վարքագիծը մի կողմից համարվում է տարրական դպրոցական տարիքի նորագոյացություն, որը զարգանում է այս տարիքի կրթական (առաջատար) գործունեության շրջանակներում, իսկ մյուս կողմից՝ կամավորության թույլ զարգացումը խանգարում է սկզբին։ դպրության.

Դ.Բ. Էլկոնինը (1978), հավատալով, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է երեխաների թիմում դերային խաղում, ինչը թույլ է տալիս երեխային բարձրանալ զարգացման ավելի բարձր մակարդակի, քան նա կարող է դա անել միայնակ խաղում, քանի որ. այս դեպքում կոլեկտիվը ուղղում է խախտումները՝ ընդօրինակելով նախատեսված պատկերը, մինչդեռ երեխայի համար դեռևս շատ դժվար է ինքնուրույն իրականացնել նման վերահսկողություն:

E.E.-ի աշխատություններում. Կրավցովան (1991), երբ բնութագրում է երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին, հիմնական հարվածը դրվում է երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության դերի վրա: Գոյություն ունի երեք ոլորտ՝ վերաբերմունք չափահասի, հասակակիցի նկատմամբ, սեփական անձի նկատմամբ, որոնց զարգացման մակարդակը որոշում է դպրոցի համար պատրաստվածության աստիճանը և որոշակիորեն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ:

Պետք է ընդգծել, որ կենցաղային հոգեբանության մեջ դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչն ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես անկարևոր գործոն չէ, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Երեխան պետք է կարողանա տարբերակել էականը շրջապատող իրականության երևույթների մեջ, կարողանա համեմատել դրանք, տեսնել նման և տարբեր, նա պետք է սովորի տրամաբանել, գտնել երևույթների պատճառները, եզրակացություններ անի» (Լ.Ի. Բոժովիչ 1968): Հաջող ուսուցման համար երեխան պետք է կարողանա ընդգծել իր գիտելիքների առարկան։

Երեխայի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության այս բաղադրիչներից բացի առանձնացնում ենք ևս մեկը. խոսքի զարգացում. Խոսքը սերտորեն կապված է բանականության հետ և արտացոլում է ինչպես երեխայի ընդհանուր զարգացումը, այնպես էլ նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա բառերում գտնել առանձին հնչյուններ, այսինքն. նա պետք է զարգացած լինի հնչյունաբանական լսողությունը:

Ամփոփելով ասվածը` թվարկում ենք հոգեբանական այն ոլորտները, որոնց զարգացման մակարդակով կարելի է դատել դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածությունը` աֆեկտիվ-կարիք, կամայական, ինտելեկտուալ և խոսք:

Այս ոլորտները կքննարկվեն ստորև դասընթացի աշխատանքում:

1.1 Ինտելեկտուալ դպրոցական պատրաստվածություն

Դպրոցականին ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը կապված է մտքի գործընթացների զարգացման հետ։ Խնդիրների լուծումից, որոնք պահանջում են առարկաների և երևույթների միջև կապեր և հարաբերություններ արտաքին կողմնորոշիչ գործողությունների միջոցով, երեխաները անցնում են դրանք մտքում լուծելու տարրական մտավոր գործողությունների միջոցով պատկերների միջոցով: Այլ կերպ ասած, մտածողության տեսողական-արդյունավետ ձևի հիման վրա սկսում է ձևավորվել մտածողության տեսողական-փոխաբերական ձև: Միևնույն ժամանակ, երեխաները ունակ են դառնում առաջին ընդհանրացումներին՝ հիմնվելով իրենց առաջին գործնական օբյեկտիվ գործունեության փորձի վրա և ամրագրված բառի մեջ։ Նույնիսկ այս տարիքում երեխան պետք է լուծի ավելի ու ավելի բարդ և բազմազան խնդիրներ, որոնք պահանջում են առարկաների, երևույթների և գործողությունների միջև կապերի նույնականացում և օգտագործում: Խաղալիս, նկարելիս, ձևավորելիս, ուսումնական և աշխատանքային առաջադրանքներ կատարելիս նա ոչ միայն օգտագործում է սովորած գործողություններ, այլ անընդհատ փոփոխում է դրանք՝ ստանալով նոր արդյունքներ։

Հետաքրքրասիրության զարգացման հետ մեկտեղ մտածողության ճանաչողական գործընթացներն ավելի ու ավելի են օգտագործվում երեխաների կողմից՝ իրենց շրջապատող աշխարհը յուրացնելու համար, ինչը դուրս է գալիս իրենց նոր գործնական գործունեության առաջադրանքներից:

Երեխան սկսում է իր համար ճանաչողական առաջադրանքներ դնել, բացատրություններ է փնտրում դիտարկված երևույթների համար... Նա դիմում է մի տեսակ փորձի՝ իրեն հետաքրքրող հարցերը պարզաբանելու համար, դիտում է երևույթները, պատճառաբանում և եզրակացություններ անում:

Նախադպրոցական տարիքում ուշադրությունը կամայական է: Ուշադրության զարգացման շրջադարձային պահը կապված է այն բանի հետ, որ առաջին անգամ երեխաները սկսում են գիտակցաբար վերահսկել իրենց ուշադրությունը՝ ուղղելով և պահելով այն որոշակի առարկաների վրա։ Այդ նպատակով ավագ նախադպրոցականը օգտագործում է որոշակի մեթոդներ, որոնք որդեգրում է մեծահասակներից: Այսպիսով, ուշադրության այս նոր ձևի՝ կամավոր ուշադրության հնարավորությունները 6-7 տարեկանում արդեն բավականին մեծ են։

Նմանատիպ տարիքային օրինաչափություններ նկատվում են նաև հիշողության զարգացման գործընթացում։ Երեխայի համար կարող է նպատակ դնել անգիր անել նյութը: Նա սկսում է կիրառել մտապահման արդյունավետության բարձրացմանն ուղղված տեխնիկա՝ նյութի կրկնություն, իմաստային և ասոցիատիվ կապակցում։ Այսպիսով, 6-7 տարեկանում հիշողության կառուցվածքը ենթարկվում է զգալի փոփոխությունների, որոնք կապված են անգիր սովորելու և հիշելու կամայական ձևերի զգալի զարգացման հետ:

Ինտելեկտուալ ոլորտի առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը կարող է սկսվել հիշողության ուսումնասիրությամբ՝ մտավոր գործընթաց, որն անքակտելիորեն կապված է մտածողության հետ: Մեխանիկական անգիրության մակարդակը որոշելու համար տրվում է անիմաստ բառաշար՝ տարի, փիղ, սուր, օճառ, աղ, աղմուկ, գետի հատակ, աղբյուր, որդի։ Երեխան այս ամբողջ շարքը լսելուց հետո կրկնում է իր հիշած բառերը։ Replay-ը կարող է օգտագործվել նույն բառերի լրացուցիչ ընթերցումից հետո, ուշացած նվագարկման ժամանակ, օրինակ՝ լսելուց մեկ ժամ հետո: Լ.Ա. Վենգերը նշում է 6-7 տարեկանին բնորոշ մեխանիկական հիշողության հետևյալ ցուցանիշները. երեխան առաջին անգամից հիշում է 10 բառից առնվազն 5-ը, 3-4 ընթերցումից հետո վերարտադրում է 9-10 բառ, 1 ժամ հետո մոռանում է. ոչ ավելի, քան 2 բառ ավելի վաղ վերարտադրված; Նյութի հաջորդական մտապահման գործընթացում «անհաջողություններ» չեն ի հայտ գալիս, երբ բացատրություններից մեկից հետո երեխան ավելի քիչ բառեր է հիշում, քան ավելի վաղ և ավելի ուշ (որը սովորաբար գերաշխատանքի նշան է):

Մեթոդ A.R. Luria-ն թույլ է տալիս բացահայտել մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը, ընդհանրացնող հասկացությունների յուրացման աստիճանը, ձեր գործողությունները պլանավորելու ունակությունը: Երեխային հանձնարարվում է գծագրերի օգնությամբ բառեր մտապահել. յուրաքանչյուր բառի կամ արտահայտության համար նա կատարում է հակիրճ նկարչություն, որն այնուհետև կօգնի նրան վերարտադրել այս բառը, այսինքն. նկարը դառնում է բառեր անգիր անելու միջոց: Անգիր սովորելու համար տրվում են 0-12 բառ կամ արտահայտություն, ինչպես օրինակ. բեռնատար, խելացի կատու, մութ անտառ, օր, զվարճալի խաղ, սառնամանիք, քմահաճ երեխա, լավ եղանակ, ուժեղ մարդ, պատիժ, հետաքրքիր պատմություն.Մի շարք բառեր լսելուց և համապատասխան պատկերները ստեղծելուց 1,5-2 ժամ հետո երեխան ստանում է իր նկարները և հիշում, թե որ բառի համար է պատրաստել դրանցից յուրաքանչյուրը։

Տարածական մտածողության զարգացման մակարդակը բացահայտվում է տարբեր ձևերով. Արդյունավետ և հարմար տեխնիկա L.A. Վենգերի «Լաբիրինթոս». Երեխան պետք է ճանապարհ գտնի դեպի որոշակի տուն։ Ի թիվս այլ սխալ ճանապարհների և լաբիրինթոսի փակուղիների: Դրանում նրան օգնում են պատկերավոր տրված հրահանգները. նա կանցնի նման առարկաների կողքով (ծառեր, թփեր, ծաղիկներ, սունկ): Երեխան պետք է նավարկվի հենց լաբիրինթոսում և այն սխեմայի մեջ, որը ցույց է տալիս ուղու հաջորդականությունը, այսինքն. խնդրի լուծումը։

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակի ախտորոշման ամենատարածված մեթոդները հետևյալն են.

ա) «Բանավոր նկարների բացատրություն». երեխային ցույց են տալիս նկար և խնդրել երեխային պատմել, թե ինչ է նկարված դրա վրա: Այս տեխնիկան պատկերացում է տալիս, թե որքան ճիշտ է երեխան հասկանում պատկերվածի իմաստը, կարո՞ղ է նա ընդգծել հիմնականը, թե՞ կորել է առանձին մանրամասների մեջ, որքանով է զարգացած նրա խոսքը.

բ) «Իրադարձությունների հաջորդականություն»՝ ավելի բարդ տեխնիկա։ Սա սյուժետային նկարների շարք է (3-ից 6-ը), որոնք պատկերում են երեխային հայտնի գործողությունների փուլերը: Նա պետք է կառուցի ճիշտ շարքը այս գծագրերից և պատմի, թե ինչպես են զարգացել իրադարձությունները:

Նկարների շարքը կարող է լինել տարբեր աստիճանի բարդության բովանդակությամբ: Իրադարձությունների հաջորդականությունը «հոգեբանին տալիս է նույն տվյալները, ինչ նախորդ տեխնիկան, բայց բացի այդ, այստեղ բացահայտվում է երեխայի պատճառահետևանքային հարաբերությունների ըմբռնումը:

Ընդհանրացումն ու աբստրակցիան, եզրակացությունների հաջորդականությունը և մտածողության որոշ այլ հարցաշարեր ուսումնասիրվում են առարկայական դասակարգման մեթոդով։ Երեխան կազմում է բացիկների խմբեր՝ անշունչ առարկաների և կենդանի էակների պատկերներով: Տարբեր առարկաներ դասակարգելով՝ նա ըստ գործառական հատկանիշների կարող է առանձնացնել խմբեր և տալ ընդհանրացված անուններ։ Օրինակ՝ կահույք, հագուստ։ Միգուցե արտաքին հիմունքներով («բոլորը մեծ են» կամ «կարմիր են»), իրավիճակային նկատառումներով (զգեստն ու զգեստը միավորված են մեկ խմբի մեջ, քանի որ «զգեստները կախված են պահարանում»):

Դպրոցների համար երեխաներին ընտրելիս, որոնց ուսումնական ծրագրերը շատ ավելի բարդ են, իսկ դիմորդների ինտելեկտին ավելի բարձր պահանջներ են դրվում (գիմնազիաներ, լիցեյներ), կիրառվում են ավելի բարդ մեթոդներ։ Վերլուծության և սինթեզի դժվար մտածողության գործընթացները ուսումնասիրվում են, երբ երեխաները սահմանում են հասկացությունները, մեկնաբանում ասացվածքները: Առածների մեկնաբանման հայտնի մեթոդն ունի հետաքրքիր տարբերակ, որն առաջարկել է Բ.Վ. Զեյգարնիկ. Բացի ասացվածքից երեխային տրվում են արտահայտություններ, որոնցից մեկը համապատասխանում է առածի իմաստին, երկրորդը իմաստով չի համապատասխանում առածին, այլ արտաքուստ նման է դրան։ Երեխան, ընտրելով երկու բառակապակցություններից մեկը, բացատրում է, թե ինչու է այն մոտենում առածին, բայց ընտրությունն ինքնին ցույց է տալիս՝ արդյոք երեխան առաջնորդվում է իմաստալից, թե արտաքին նշաններով՝ վերլուծելով դատողությունները։

Այսպիսով, երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը բնութագրվում է վերլուծական հոգեբանական գործընթացների հասունացումով, մտավոր գործունեության հմտության տիրապետմամբ։

1.2 Անձնական պատրաստակամություն դպրոցում

Որպեսզի երեխան հաջողությամբ սովորի, առաջին հերթին պետք է ձգտի նոր դպրոցական կյանքի, «լուրջ» ուսման, «պատասխանատու» հանձնարարությունների։ Նման ցանկության առաջացման վրա ազդում է սերտ մեծահասակների վերաբերմունքը ուսմանը որպես կարևոր բովանդակալից գործունեության, շատ ավելի նշանակալի, քան նախադպրոցական երեխայի խաղը: Ազդում է նաև այլ երեխաների վերաբերմունքը, փոքրերի աչքում նոր տարիքային մակարդակի բարձրանալու և մեծերի հետ դիրքերում համեմատվելու հենց հնարավորությունը։ Երեխայի՝ սոցիալական նոր դիրք զբաղեցնելու ցանկությունը հանգեցնում է նրա ներքին դիրքի ձևավորմանը։ Լ.Ի. Բոզովիչը բնութագրում է ներքին դիրքը որպես կենտրոնական անհատական ​​դիրքավորում, որը բնութագրում է երեխայի անհատականությունը որպես ամբողջություն: Հենց դա է որոշում երեխայի վարքն ու գործունեությունը և նրա հարաբերությունների ողջ համակարգը իրականության, իր և շրջապատի մարդկանց հետ: Դպրոցականի ապրելակերպը՝ որպես հասարակական վայրում նշանակալից և սոցիալապես արժեքավոր բիզնեսով զբաղվող անձ, երեխայի կողմից ընկալվում է որպես նրա համար չափահաս դառնալու համարժեք ուղի. նրա գործառույթները»:

Այն պահից, երբ դպրոցի գաղափարը ձեռք բերեց երեխայի մտքում ցանկալի ապրելակերպի առանձնահատկությունները, կարելի է ասել, որ նրա ներքին դիրքը նոր բովանդակություն ստացավ՝ այն դարձավ դպրոցականի ներքին դիրքը։ Իսկ դա նշանակում է, որ երեխան հոգեբանորեն տեղափոխվել է իր զարգացման նոր տարիքային շրջան՝ կրտսեր դպրոցական տարիք։ Ուսանողի ներքին դիրքը կարող է սահմանվել որպես դպրոցի հետ կապված երեխայի կարիքների և ձգտումների համակարգ, այսինքն. այնպիսի վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, երբ երեխան դրան մասնակցությունը զգում է որպես սեփական կարիք («Ես ուզում եմ գնալ դպրոց»):

Ներքին կարիքի առկայությունը բացահայտվում է նրանով, որ երեխան վճռականորեն հրաժարվում է նախադպրոցական խաղից, անհատական-ուղղակի գոյության ձևից և վառ դրական վերաբերմունք է ցուցաբերում ընդհանուր առմամբ դպրոցական գործունեության նկատմամբ, հատկապես դրա այն կողմերին, որոնք անմիջականորեն կապված են: սովորելու համար։ Երեխայի նման դրական կողմնորոշումը դեպի դպրոց, ինչպես դեպի իր իսկ ուսումնական հաստատությունը, նրա դպրոցական-կրթական իրականություն հաջող մուտք գործելու կարևորագույն նախապայմանն է, այսինքն. նրա կողմից դպրոցի համապատասխան պահանջների ընդունում և լիարժեք ընդգրկում ուսումնական գործընթացում։

Դպրոցին անձնական պատրաստակամությունը ներառում է նաև երեխայի որոշակի վերաբերմունքն իր նկատմամբ։ Արտադրողական կրթական գործունեությունը ենթադրում է երեխայի համարժեք վերաբերմունք իր կարողություններին, աշխատանքի արդյունքներին, վարքագծին, այսինքն. ինքնագիտակցության զարգացման որոշակի մակարդակ.

Երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին սովորաբար գնահատում են նրա պահվածքով խմբակային պարապմունքներում և հոգեբանի հետ զրույցի ժամանակ։

Կան նաև հատուկ մշակված զրույցի պլաններ, որոնք բացահայտում են ուսանողի դիրքը (Ն.Ի. Գուտկինի մեթոդ) և հատուկ փորձարարական տեխնիկա։

Օրինակ՝ երեխայի մոտ ճանաչողական և խաղային մոտիվների գերակշռությունը որոշվում է հեքիաթ լսելու կամ խաղալիքներով խաղալու գործունեության ընտրությամբ։ Երբ երեխան մեկ րոպե զննում է խաղալիքները, նրանք սկսում են նրա համար հեքիաթներ կարդալ, բայց ամենահետաքրքիր վայրում նրանք դադարում են կարդալ: Հոգեբանը հարցնում է, թե հիմա ինչ է ուզում՝ ավարտե՞լ հեքիաթի ունկնդրումը, թե՞ խաղալ խաղալիքներով։ Ակնհայտ է, որ դպրոցին անձնական պատրաստակամությամբ գերակշռում է նախապատրաստական ​​հետաքրքրությունը, և երեխան նախընտրում է պարզել, թե ինչ է լինելու հեքիաթի վերջում։ Երեխաները, ովքեր մոտիվացիոն առումով պատրաստ չեն սովորելու, թույլ ճանաչողական կարիք ունեն, ավելի շատ գրավում են խաղը:

1.3 Դպրոցական պատրաստակամություն

Որոշելով երեխայի անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին, անհրաժեշտ է բացահայտել կամայական ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները: Երեխայի վարքագծի կամայականությունը դրսևորվում է մոդելով աշխատելիս ուսուցչի կողմից սահմանված կոնկրետ կանոնների պահանջների կատարմամբ։ Արդեն նախադպրոցական տարիքում երեխան բախվում է առաջացող դժվարությունները հաղթահարելու անհրաժեշտության հետ և իրենց գործողությունների հետևանքները նպատակին հասնելու համար: Սա հանգեցնում է նրան, որ նա սկսում է գիտակցաբար վերահսկել իրեն՝ վերահսկելով իր ներքին և արտաքին գործողությունները, իր ճանաչողական գործընթացները և ընդհանրապես վարքագիծը։ Սա հիմք է տալիս ենթադրելու, որ կամքն առաջանում է արդեն նախադպրոցական տարիքում։ Իհարկե, նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամային գործողություններն ունեն իրենց առանձնահատկությունները. դրանք համակցված են ոչ միտումնավոր գործողությունների հետ՝ իրավիճակային զգացմունքների և ցանկությունների ազդեցության տակ:

Լ.Ս. Վիգոտսկին կամային վարքագիծը համարում էր սոցիալական, իսկ երեխաների կամքի զարգացման աղբյուրը տեսնում էր երեխայի արտաքին աշխարհի հետ հարաբերություններում։ Միևնույն ժամանակ, կամքի սոցիալական պայմանավորման մեջ առաջատար դերը վերապահված էր մեծահասակների հետ նրա բանավոր հաղորդակցությանը։

Գենետիկական առումով Լ.Ս. Վիգոտսկին կամքը համարում էր վարքի բնական գործընթացներին տիրապետելու փուլ։ Նախ՝ մեծահասակները բառի օգնությամբ կարգավորում են երեխայի վարքագիծը, այնուհետև, գործնականում յուրացնելով մեծահասակների պահանջների բովանդակությունը, նա կարգավորում է նրա վարքը՝ դրանով իսկ զգալի քայլ առաջ կատարելով կամային զարգացման ճանապարհով։ Խոսքը յուրացնելուց հետո նախադպրոցականների համար խոսքը դառնում է ոչ միայն հաղորդակցման, այլև վարքագծի կազմակերպման միջոց։

Ժամանակակից գիտական ​​հետազոտություններում կամային գործողության հայեցակարգը կիրառվում է տարբեր ասպեկտներով: Որոշ հոգեբաններ սկզբնական կապն են համարում որոշման և նպատակների ընտրությունը, իսկ մյուսները կամային գործողությունները սահմանափակում են դրա գործադիր մասով: Ա.Վ. Զապորոժեցը կամքի հոգեբանության համար ամենակարևորը համարում է հայտնի սոցիալական և, առաջին հերթին, բարոյական պահանջների վերափոխումը մարդու որոշակի բարոյական շարժառիթների և որակների, որոնք որոշում են նրա գործողությունները:

Կամքի կենտրոնական խնդիրներից է այն կոնկրետ կամային գործողությունների և արարքների մոտիվացիոն պայմանականության հարցը, որոնց ունակ է մարդն իր կյանքի տարբեր ժամանակահատվածներում։

Հարց է բարձրացվում նաև նախադպրոցական տարիքի երեխայի կամային կարգավորման մտավոր և բարոյական հիմքերի մասին։

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում անհատականության կամային ոլորտի բնույթն ավելի է բարդանում և փոխվում է նրա մասնաբաժինը վարքի ընդհանուր կառուցվածքում, ինչը դրսևորվում է դժվարությունները հաղթահարելու տարիքային ցանկությամբ: Այս տարիքում կամքի զարգացումը կապված է վարքի դրդապատճառների փոփոխության, դրանց ենթակայության հետ։

Որոշակի կամային կողմնորոշման դրսևորումը, առաջին պլան բերելով մի խումբ դրդապատճառներ, որոնք դառնում են երեխայի համար ամենակարևորը, հանգեցնում է նրան, որ այս շարժառիթներով առաջնորդվելով իրենց վարքագծով, երեխան գիտակցաբար հասնում է նպատակին, առանց ենթարկվելու նպատակին. շրջակա միջավայրի ուշադրությունը շեղելը. Նա աստիճանաբար տիրապետեց իր գործողությունները ստորադասելու կարողությանը, որը շատ հեռու է գործողության նպատակից: Մասնավորապես, սոցիալական բնույթի դրդապատճառներով նա զարգացնում է նպատակասլացության մակարդակ, որը բնորոշ է դպրոցականին։

Միաժամանակ, չնայած այն հանգամանքին, որ կամային գործողություններն ի հայտ են գալիս նախադպրոցական տարիքում, դրանց կիրառման շրջանակը և նրանց տեղը երեխայի վարքագծի մեջ մնում են ծայրահեղ սահմանափակ։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ միայն ավելի մեծ նախադպրոցականն է ունակ երկարաժամկետ կամային ջանքերի: Կամավոր վարքագծի առանձնահատկություններին կարելի է հետևել ոչ միայն երեխային անհատական ​​և խմբակային պարապմունքներում դիտարկելիս, այլ նաև հատուկ տեխնիկայի օգնությամբ։

Բավականին հայտնի Կեռն-Ջիրասեկ կողմնորոշված ​​դպրոցական հասունության թեստը, բացի արական կերպարը հիշողությունից նկարելուց, ներառում է երկու առաջադրանք՝ նկարչություն, իրենց աշխատանքում միևնույն ժամանակ մոդելի հետևում (խնդիրը տրված է նկարել նույն նկարը կետ առ կետ, ինչպես տրված երկրաչափական պատկեր) և կանոն (նշված է պայման. չես կարող գիծ գծել երկու միանման կետերի միջև, այսինքն՝ շրջանագիծը միացնել շրջանով, խաչը՝ խաչով, եռանկյունը՝ եռանկյունով): Այսպիսով, մեթոդաբանությունը բացահայտում է երեխայի կողմնորոշման մակարդակը պահանջների բարդ համակարգին:

Սրանից հետևում է, որ կամայականության զարգացումը նպատակաուղղված գործունեության, մոդելի համաձայն աշխատանքի համար մեծապես որոշում է երեխայի դպրոցական պատրաստվածությունը։

1.4 Դպրոցականին բարոյական պատրաստակամություն

Դպրոցականի բարոյական ձևավորումը սերտորեն կապված է բնավորության փոփոխության, մեծահասակների հետ նրա փոխհարաբերությունների և այս հիմքի վրա նրանց մեջ բարոյական գաղափարների և զգացմունքների ծնունդի հետ, որը անվանել է Լ.Ս. Վիգոտսկու ներքին էթիկական ատյաններ. Դ.Բ. Էլկոնինը էթիկական դեպքերի առաջացումը կապում է մեծահասակների և երեխաների փոխհարաբերությունների փոփոխության հետ։ Նա գրում է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, ի տարբերություն վաղ մանկության երեխաների, զարգանում է հարաբերությունների նոր տեսակ, որը ստեղծում է այս շրջանին բնորոշ զարգացման սոցիալական հատուկ իրավիճակ։

Վաղ մանկության տարիներին գործունեությունը հիմնականում իրականացվում է մեծահասակների հետ համագործակցությամբ. Նախադպրոցական տարիքում երեխան կարողանում է ինքնուրույն բավարարել իր բազմաթիվ կարիքներն ու ցանկությունները։ Արդյունքում մեծերի հետ նրա համատեղ գործունեությունը, այսպես ասած, փլուզվում է, միաժամանակ թուլանում է նաև նրա գոյության անմիջական միաձուլումը մեծերի ու երեխաների կյանքի ու գործունեության հետ։

Այնուամենայնիվ, մեծահասակները շարունակում են մնալ մշտական ​​գրավչության կենտրոն, որի շուրջ կառուցվում է երեխայի կյանքը: Սա ծնում է երեխաների՝ մեծահասակների կյանքին մասնակցելու, մոդելի համաձայն գործելու անհրաժեշտությունը։ Միևնույն ժամանակ, նրանք ցանկանում են արտադրել ոչ միայն մեծահասակների անհատական ​​գործողություններ, այլև ընդօրինակել նրա գործունեության բոլոր բարդ ձևերը, նրա գործողությունները, նրա հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ, մի խոսքով, մեծահասակների կյանքի ամբողջ ձևը: Առօրյա վարքագծի և մեծահասակների հետ իր շփման, ինչպես նաև դերախաղի պրակտիկայում նախադպրոցական երեխան զարգացնում է սոցիալական գիտելիքներ բազմաթիվ սոցիալական նորմերի վերաբերյալ, բայց այդ իմաստը երեխայի կողմից ամբողջությամբ չի գիտակցվում և ուղղակիորեն զոդվում է նրան: փորձի դրական և բացասական հույզեր:

Առաջին էթիկական ատյանները դեռևս համեմատաբար պարզ համակարգային կազմավորումներ են, որոնք բարոյական զգացմունքների սաղմերն են, որոնց հիման վրա ապագայում ձևավորվում են արդեն իսկ բավականին հասուն բարոյական զգացումներ և համոզմունքներ։

Բարոյական դեպքերը առաջացնում են վարքի բարոյական դրդապատճառներ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, որոնք կարող են իրենց ազդեցությամբ ավելի ուժեղ լինել, քան շատ անմիջական կարիքներ, ներառյալ տարրական կարիքները:

Ա.Ն. Լեոնտևը, իր և իր գործընկերների կողմից իրականացված բազմաթիվ ուսումնասիրությունների հիման վրա, առաջ քաշեց այն տեսակետը, որ նախադպրոցական տարիքը այն ժամանակաշրջանն է, երբ առաջին անգամ առաջանում է ստորադաս դրդապատճառների համակարգ, որը ստեղծում է անձի միասնությունը, և որ դա այն է. սա է պատճառը, որ այն պետք է դիտարկել, ինչպես արտահայտվում է «անձնավորության սկզբնական, փաստացի կազմավորման ժամանակաշրջանով»։ Ենթակա դրդապատճառների համակարգը սկսում է վերահսկել երեխայի վարքը և որոշել նրա ամբողջ զարգացումը: Այս դիրքորոշումը համալրվում է հետագա հոգեբանական ուսումնասիրությունների տվյալներով: Դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, նախ, առաջանում է ոչ միայն դրդապատճառների ենթակայություն, այլ համեմատաբար կայուն արտաիրավիճակային ենթակայություն։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դրանք միջնորդվում են մեծահասակների վարքի և գործունեության, նրանց հարաբերությունների, սոցիալական նորմերի կոչերով, որոնք ամրագրված են համապատասխան բարոյական ատյաններում:

Երեխայի մոտ նախադպրոցական տարիքի վերջում մոտիվների համեմատաբար կայուն հիերարխիկ կառուցվածքի առաջացումը նրան իրավիճակային էակից վերածում է ներքին միասնությամբ և կազմակերպվածությամբ էակի, իր համար կայուն կյանքի սոցիալական նորմերով առաջնորդվելու ունակությամբ: Սա բնութագրում է մի նոր փուլ, որը թույլ տվեց Ա.Ն. Լեոնտևը խոսել նախադպրոցական տարիքի մասին՝ որպես «անձնավորության սկզբնական փաստացի կազմավորման» շրջան։

Այսպիսով, ամփոփելով վերը նշված բոլորը, կարող ենք ասել, որ դպրոցական պատրաստվածությունը բարդ երեւույթ է, որն իր մեջ ներառում է ինտելեկտուալ, անձնական և կամային պատրաստակամությունը: Հաջողակ կրթության համար երեխան պետք է համապատասխանի իրեն ներկայացված պահանջներին.

2 Երեխաների անպատրաստության հիմնական պատճառները դպրոցական

Դպրոցականին հոգեբանական պատրաստվածությունը բազմաբարդ երևույթ է, երբ երեխաները դպրոց են մտնում, հաճախ բացահայտվում է հոգեբանական պատրաստվածության որևէ բաղադրիչի անբավարար ձևավորում։ Սա հանգեցնում է երեխայի դպրոցին հարմարվելու խանգարման կամ դժվարության: Պայմանականորեն հոգեբանական պատրաստվածությունը կարելի է բաժանել ակադեմիական պատրաստվածության և սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածության:

Սովորելու համար սոցիալ-հոգեբանական անպատրաստ, մանկական ինքնաբուխություն դրսևորող աշակերտները դասին միաժամանակ պատասխանում են՝ առանց ձեռք բարձրացնելու և միմյանց ընդհատելու, կիսվում են ուսուցչի հետ իրենց մտքերով և զգացմունքներով։ Նրանք սովորաբար ընդգրկվում են աշխատանքում միայն այն ժամանակ, երբ ուսուցիչը ուղղակիորեն դիմում է նրանց, իսկ մնացած ժամանակ նրանք շեղված են, չեն հետևում, թե ինչ է կատարվում դասարանում և խախտում են կարգապահությունը։ Ունենալով բարձր ինքնագնահատական՝ վիրավորվում են դիտողություններից, երբ ուսուցիչը կամ ծնողները դժգոհություն են հայտնում իրենց պահվածքից, դժգոհում են, որ դասերը հետաքրքիր չեն, դպրոցը վատն է, ուսուցիչը զայրացած է։

6-7 տարեկան երեխաներին առանձնացնելու տարբեր տարբերակներ կան անհատականության գծերով, որոնք ազդում են դպրոցում վստահության վրա:

1) Անհանգստություն Բարձր տագնապը կայունություն է ձեռք բերում ուսուցչի և ծնողների կողմից աշակերտի կրթական աշխատանքից մշտական ​​դժգոհությամբ, մեկնաբանությունների և կշտամբանքների առատությամբ: Անհանգստությունն առաջանում է ինչ-որ վատ բան անելու վախից: Նույն արդյունքը ձեռք է բերվում այն ​​իրավիճակում, երբ երեխան լավ է սովորում, բայց ծնողները նրանից ավելին են սպասում և ավելորդ պահանջներ են ներկայացնում, երբեմն անիրատեսական:

Անհանգստության աճի և դրա հետ կապված ցածր ինքնագնահատականի պատճառով կրթական նվաճումները նվազում են, և ձախողումը ֆիքսվում է: Անորոշությունը հանգեցնում է մի շարք այլ հատկանիշների` մեծահասակի հրահանգներին անմիտ հետևելու ցանկություն, գործել միայն օրինաչափությունների և օրինաչափությունների համաձայն, նախաձեռնությունը վերցնելու վախ, գիտելիքների և գործողության մեթոդների պաշտոնական յուրացում:

Մեծահասակները, դժգոհ լինելով երեխայի կրթական աշխատանքի ցածր արտադրողականությունից, նրա հետ շփվելիս ավելի ու ավելի են կենտրոնանում այս խնդիրների վրա, ինչը մեծացնում է անհարմարությունը։

Ստացվում է արատավոր շրջան. երեխայի անհատական ​​անբարենպաստ բնութագրերն արտացոլվում են նրա կրթական գործունեության որակի վրա, գործունեության ցածր կատարումը առաջացնում է ուրիշների համապատասխան արձագանքը, և այդ բացասական արձագանքն իր հերթին ուժեղացնում է երեխայի առանձնահատկությունները: Այս արատավոր շրջանը կարելի է կոտրել՝ փոխելով թե՛ ծնողի, թե՛ ուսուցչի գնահատման վերաբերմունքը: Մոտ մեծահասակները, կենտրոնանալով երեխայի ամենափոքր ձեռքբերումների վրա, առանց նրան մեղադրելու անհատական ​​թերությունների համար, նվազեցնում են նրա անհանգստության մակարդակը և դրանով իսկ նպաստում կրթական առաջադրանքների հաջող ավարտին:

2) Ցուցադրականությունը անհատականության գիծ է, որը կապված է ուրիշների կողմից հաջողության և ուշադրության կարիքի հետ: Այս հատկություն ունեցող երեխան իրեն պահում է կիրթ ձևով։ Նրա չափազանցված հուզական ռեակցիաները միջոց են ծառայում հիմնական նպատակին հասնելու համար՝ ուշադրություն հրավիրել իր վրա, հավանություն ստանալ։ Եթե ​​բարձր անհանգստություն ունեցող երեխայի համար հիմնական խնդիրը մեծերի մշտական ​​դժգոհությունն է, ապա ցուցադրական երեխայի համար դա գովասանքի բացակայությունն է։ Նեգատիվիզմը տարածվում է ոչ միայն դպրոցական կարգապահության ձևերի, այլև ուսուցչի ուսուցման պահանջների վրա: Առանց կրթական առաջադրանքների ընդունման, ուսումնական գործընթացից պարբերաբար «դուրս գալու», երեխան չի կարող ձեռք բերել անհրաժեշտ գիտելիքներ և գործողության մեթոդներ և հաջողությամբ սովորել:

Ցուցադրականության աղբյուրը, որն ակնհայտորեն դրսևորվում է արդեն նախադպրոցական տարիքում, սովորաբար մեծահասակների ուշադրության պակասն է այն երեխաների նկատմամբ, ովքեր ընտանիքում իրենց «լքված», «չսիրված» են զգում։ Պատահում է, որ երեխան ստանում է բավարար ուշադրություն, բայց դա նրան չի բավարարում հուզական շփումների հիպերտրոֆիկ անհրաժեշտության պատճառով։

Չափից դուրս պահանջներ են ներկայացնում, որպես կանոն, փչացած երեխաները։

Բացասական ցուցադրականությամբ երեխաները, խախտելով վարքի կանոնները, հասնում են իրենց անհրաժեշտ ուշադրությանը։ Դա կարող է նույնիսկ անբարյացակամ ուշադրություն լինել, բայց այն դեռ ծառայում է որպես ցուցադրականության ամրապնդում: Երեխան գործում է սկզբունքով. «Ավելի լավ է նախատել, քան չնկատել» - նրանք այլասերված կերպով արձագանքում են ուշադրությանը և շարունակում են անել այն, ինչի համար պատժվում են:

Ցանկալի է, որ նման երեխաները գտնեն ինքնաիրացման հնարավորություն։ Ցուցադրականության լավագույն վայրը բեմն է։ Բացի ցերեկույթներին մասնակցելուց, երեխաների համար հարմար են ներկայացումները, համերգները, այլ զբաղմունքներ, այդ թվում՝ վիզուալ:

Բայց ամենակարևորը վարքագծի անընդունելի ձևերի ամրապնդումը հեռացնելն է կամ թուլացնելը։ Մեծահասակների խնդիրն է միավորվել առանց նշումների և ձևակերպումների, չշրջվել, մեկնաբանություններ անել և հնարավորինս էմոցիոնալ պատժել:

2) «Իրականության հեռանալը». - սա անբարենպաստ զարգացման ևս մեկ տարբերակ է։ Այն դրսևորվում է, երբ երեխաների մոտ ցուցադրականությունը զուգորդվում է անհանգստության հետ։ Այս երեխաները նույնպես ունեն իրենց նկատմամբ ուշադրության մեծ կարիք, բայց նրանք չեն կարողանում դա գիտակցել սուր թատերական տեսքով՝ իրենց անհանգստության պատճառով։ Նրանք հազիվ նկատելի են, վախենում են դժգոհություն առաջացնելուց, ձգտում են կատարել մեծահասակների պահանջները։ Ուշադրության չբավարարված կարիքը հանգեցնում է անհանգստության աճի և նույնիսկ ավելի մեծ պասիվության, անտեսանելիության, որոնք սովորաբար զուգորդվում են մանկականության, ինքնատիրապետման բացակայության հետ։

Չհասնելով զգալի հաջողությունների՝ նման մարդիկ, ինչպես նաև զուտ ցուցադրական, դուրս են մնում դասարանում ուսուցման գործընթացից։ Բայց այլ տեսք ունի՝ առանց կարգապահությունը խախտելու, չխանգարելով ուսուցչի ու դասընկերների աշխատանքին, նրանք ամպերի մեջ են։

Երեխաների դպրոցին սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածության մեկ այլ հրատապ խնդիր է երեխաների մոտ որակների ձևավորման խնդիրը, որի շնորհիվ նրանք կարող էին շփվել այլ երեխաների՝ ուսուցչի հետ։ Երեխան գալիս է դպրոց, դասարան, որտեղ երեխաները զբաղված են մի բանով, և նա պետք է ունենա բավական ճկուն ուղիներ այլ երեխաների հետ հարաբերություններ հաստատելու համար, նրան անհրաժեշտ է մանկական հասարակություն մտնելու, ուրիշների հետ համատեղ գործելու կարողություն, նահանջելու կարողություն և պաշտպանել իրեն.

Այսպիսով, երեխաների սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին ենթադրում է երեխաների մոտ ուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտության զարգացում, մանկական խմբի շահերին և սովորույթներին ենթարկվելու կարողություն:

Եզրակացություն

Այսպիսով, հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար ամբողջական կրթություն է: Մեկ բաղադրիչի հետաձգումը կամ զարգացումը վաղ թե ուշ հանգեցնում է մյուսների զարգացման հետաձգմանը կամ աղավաղմանը: Շատ մանկավարժներ և հոգեբաններ 1-ին դասարանի երեխայի հաջող ադապտացիան կապում են դպրոց գնալու պատրաստակամության հետ:

Սա նշանակում է, որ դպրոցում երեխայի հաջող ադապտացման համար առանձնանում են երեխայի զարգացման մի քանի պարամետր, որոնք առավել էականորեն ազդում են դպրոցի հաջողության վրա։ Դրանց թվում են երեխայի մոտիվացիոն զարգացման որոշիչ մակարդակը, ներառյալ ուսուցման ճանաչողական և սոցիալական դրդապատճառները, կամավոր վարքագծի և ինտելեկտուալ ոլորտի բավարար զարգացումը:

Երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդիրը ոչ միայն գիտական ​​է, այլ առաջին հերթին իրական-գործնական, շատ կենսական ու սուր խնդիր, որը դեռ վերջնական լուծում չի ստացել։ Եվ նրա որոշումից շատ բան է կախված, ի վերջո՝ երեխաների ճակատագիրը, նրանց ներկան ու ապագան։

Դպրոցական պատրաստության կամ անպատրաստության չափանիշները կապված են երեխայի հոգեբանական տարիքի հետ, որը չափվում է ոչ թե ֆիզիկական ժամանակի ժամացույցով, այլ հոգեբանական զարգացման մասշտաբով։ Դուք նաև պետք է կարողանաք կարդալ այս սանդղակը. հասկանալ դրա կազմման սկզբունքները, իմանալ հղման կետերը, չափերը:

Աշխատելով այս թեմայի շուրջ՝ ես հանգեցի հետևյալ եզրակացությունների.

Առաջին հերթին երեխաների քննությունը անհրաժեշտ է դպրոցի և երեխաների համար, նրանց հաջողակ կրթության համար.

Երկրորդ՝ երեխաների զննումն ավելի շուտ պետք է սկսել, հետո այդ աշխատանքն ավելի արդյունավետ կլինի, քանի որ բավական չէ նշել, որ երեխան պատրաստ չէ դպրոցին, անհրաժեշտ է նաև գրանցել և վերահսկել և վերահսկել նրա զարգացումը ողջ տարվա ընթացքում։ .

Թիվ p / p	հայեցակարգ	Սահմանում
1.	Հարմարվողականություն	(լատ. ադապտո- հարմարվել) - փոփոխվող միջավայրի պայմաններին հարմարվելու գործընթաց:
2.	Ասպեկտներ	(լատ. ասպեկտը - հայացք, հայացք, տեսարան, տեսակետ) - դիտարկվող օբյեկտի կողմերից մեկը, տեսանկյունը, այն, թե ինչպես է այն երեւում որոշակի դիրքից։
3.	Ազդել	(լատ. ազդեցությունը- հուզական հուզմունք, կիրք) - ուժեղ, արագ առաջացող և արագ հոսող հոգեկան վիճակ, որը բնութագրվում է ուժեղ և խորը փորձով, վառ արտաքին դրսևորմամբ, գիտակցության նեղացմամբ և ինքնատիրապետման նվազմամբ: Ա–ի երկու տեսակ կա՝ ֆիզիոլոգիական և ախտաբանական։
4.	Ծննդոց	ցանկացած գիտական ​​տեսություն, որը նկարագրում է օբյեկտների ծագումը, առաջացումը, ձևավորումը, զարգացումը, կերպարանափոխությունը և մահը.
5.	Ախտորոշում	գիտելիքների ոլորտ, որը ներառում է տեղեկատվություն պետության գնահատման մեթոդների և գործիքների մասին:
6.	Մեթոդ	հունարեն մեթոդոս]: Ինչ-որ բանի տեսական հետազոտության կամ գործնական իրականացման եղանակ, մեթոդ, մեթոդ։
7.	Մեթոդաբանությունը	Կանոնների համակարգ, ինչ-որ բան սովորեցնելու մեթոդների հայտարարություն: կամ ոմանց մահապատիժը աշխատանք։
8.	Բացասական ցուցադրականություն	անհատականության հատկանիշ, որը կապված է հաջողության և ուրիշների հանդեպ ուշադրության աճի անհրաժեշտության հետ:
9.	Մանկավարժական հոգեբանություն	հոգեբանության մի ճյուղ, որն ուսումնասիրում է մարդու հոգեկանի զարգացումը կրթության և վերապատրաստման գործընթացում և զարգացնում է այս գործընթացի հոգեբանական հիմքերը:
10.	Ընկալողություն	(լատիներեն perceptio - ներկայացում, ընկալում) - ինչ-որ բանի ընկալում
11.	Դպրոցական անհամապատասխանություն	սա աշակերտի անձի հարմարեցման խախտում է դպրոցական պայմաններին, որը գործում է որպես երեխայի մտավոր հարմարվելու ընդհանուր ունակության խանգարման հատուկ երևույթ՝ կապված ցանկացած պաթոլոգիական գործոնի հետ:

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

1. Ագաֆոնովա Ի.Ն. Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար հարմարվողականության խնդրի համատեքստում // Նախակրթարան. - 1999 թ.

2. Բուգրիմենկո Է.Ա. Ցուկերման Գ.Ա. ապահովված երեխաների դպրոցական դժվարությունները. - Մ., 1994:

3. Վենգեր Լ.Ա. Երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելու հոգեբանական խնդիրները. Նախադպրոցական կրթություն. - Մ., 1970։

4. Գուտկինա Ն.Ի. «Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին. 4-րդ հրատ., վերանայված։ և լրացուցիչ - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2004. - 208 p.: ill. - (Սերիա «Ուսուցում»):

5. Գուտկինա Ն.Ն. Դպրոցական 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելու ախտորոշիչ ծրագիր/Հոգեբանական կրթություն. - Մ., 1997:

6. Զապորոժեց Ա.Վ. Երեխաներին դպրոց պատրաստելը. Նախադպրոցական մանկավարժության հիմունքները. - Մ., 1980:

7. Կրավցովա Է.Է. Երեխաների դպրոցական պատրաստության հոգեբանական խնդիրները. Մ, Մանկավարժություն, 1991

8. Կուլագինա Ի.Յու. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. - Մ., 1991:

9. Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն. - Մ., 1985:

10. 6 - 7 տարեկան երեխաների հոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները / Էդ. Դ.Բ. Էլկոնինա, Ա.Լ. Վանգեր. - Մ., 1988:

11. Սերովա Լ.Ի. Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Ընթերցող. Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն / Դուբրովինա Ի.Վ., Զացեպին Վ.Վ. - Մ., 1999 թ.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml «հոգեբանական կենտրոն Ադալին».

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

Հավելված Ա

Ախտորոշում մաթեմատիկայից դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբում

1. Տրված օրինաչափությունը շարունակելու, օրինաչափության խախտում գտնելու կարողություն

2. Տեսողական նյութի միջոցով թվերը 10-ի սահմաններում համեմատելու կարողություն և պարզելու, թե որքանով է մի թիվն ավելի կամ պակաս մյուսից

3. Գրավոր համեմատության համար նշաններ օգտագործելու ունակություն,<, =

4. 10-ի սահմաններում թվերի գումարում-հանում կատարելու ունակություն

5. +, ─, = նշաններով գումարում և հանում գրելու ունակություն:

6. Մեկ կամ մի քանի միավոր հաշվելու և հաշվելու համար թվային հատված օգտագործելու ունակություն

7. Քառակուսի, շրջան, եռանկյուն, օվալ, ուղղանկյուն, բազմանկյուն, գնդակ, խորանարդ, գլան, կոն ճանաչելու և անվանելու ունակություն.

8. Տրված օրինաչափության համաձայն պարզից ավելի բարդ ձևեր ձևավորելու ունակություն

9. Տարբեր միջոցներով (քայլ, արմունկ, ապակի և այլն) երկարությունը և ծավալը գործնականում չափելու կարողություն։

10. Պատկերացում ունեցեք ընդհանուր ընդունված չափման միավորների մասին՝ սանտիմետր, լիտր, կիլոգրամ։

11. Թվի կազմությունը 10-ի սահմաններում

12. Գումարման, հանման խնդիրներ լուծելու ունակություն

13. Տուփի թերթիկի վրա նավարկելու ունակություն (գրաֆիկական թելադրանք):

Գիտելիքների գնահատում.

1 միավոր - երեխան չի պատասխանել

2 միավոր - երեխան պատասխանեց ուսուցչի օգնությամբ

3 միավոր - երեխան ինքնուրույն պատասխանեց ճիշտ:

Արդյունքների հաշվարկ

13 - 19 միավոր՝ ցածր մակարդակ

20 - 29 - միջին մակարդակ

30 - 39 - բարձր մակարդակ

Թիվ դպրոցի նախապատրաստական ​​խումբ. ____________________

Թիվ p / p

Ֆ.Ի. երեխա

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

ընդհանուր

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

n

դեպի

1

Անկին Մաքսիմ

2

Բազինա Կատյա

3

Բեսպալով Սաշա

4

Գորին Յաշա

5

Կադուրա Լեշա

6

Կիրիչենկո Վարյա

7

Կովալյուկ Մաշա

8

Նաումենկո Անյա

9

Պետրով Միշա

10

Պիտիլիմովա Սոֆիա

11

Ռեդկո Յարոսլավ

12

Սամսոնենկո Դիմա

13

Սապրոնով Կիրիլ

14

Սեմկա Անյա

15

Սպիրիդոնով Սթիվ

16

Խրոմովա Նաստյա

17

Չեռնիխ Սեմյոն

18

Չերտկով Վադիմ

19

Յանին Մաքսիմ

20

Պանասենկո Դիմա

21

Կովեշնիկովա Նատաշա

Հավելված Բ

Գրաֆիկական թելադրություն , մշակված Դ.Բ. Էլկոնին

Այն բացահայտում է ուշադիր լսելու, մեծահասակի հրահանգներին ճշգրիտ հետևելու, թղթի թերթիկի վրա նավարկելու, մեծահասակի ցուցումներով ինքնուրույն գործելու կարողությունը:

Իրականացնելու համար ձեզ հարկավոր է թղթի թերթիկ վանդակում (նոթատետրից), որի վրա գծված են չորս կետեր, որոնք գտնվում են մեկը մյուսի տակ: Ուղղահայաց երկայնքով կետերի միջև հեռավորությունը մոտավորապես 8 բջիջ է:

Առաջադրանքը

Ուսումնասիրությունից առաջ մեծահասակը բացատրում է. «Հիմա մենք նախշեր ենք նկարելու, պետք է փորձենք դրանք գեղեցիկ և կոկիկ դարձնել։ Դա անելու համար դուք պետք է ուշադիր լսեք ինձ և նկարեք, երբ ես խոսում եմ: Ես կասեմ, թե քանի բջիջ և որ ուղղությամբ պետք է գիծ քաշել։ Հաջորդ գիծը գծում ես այնտեղ, որտեղ ավարտվում էր նախորդը։ Հիշո՞ւմ եք, թե որտեղ է ձեր աջ ձեռքը: Քաշե՞ք նրան դեպի այն կողմը, ուր նա ցույց տվեց: (դռան վրա, պատուհանի վրա և այլն) Երբ ասում եմ, որ պետք է գիծ քաշել դեպի աջ, այն գծում եք դեպի դուռը (ընտրեք որևէ տեսողական նշաձող): Որտե՞ղ է ձախ ձեռքը: Երբ ասում եմ գիծ քաշել դեպի ձախ, հիշեք ձեռքը (կամ ձախ կողմում գտնվող ցանկացած ուղենիշ): Հիմա փորձենք նկարել։

Առաջին օրինաչափությունը մարզումն է, այն չի գնահատվում, ստուգվում է, թե ինչպես է երեխան հասկացել առաջադրանքը։

«Մատիտը դրեք առաջին կետի վրա։ Նկարիր՝ առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու՝ մեկ բջիջ ներքև, մեկ բջիջ՝ աջ, մեկ բջիջ վերև, մեկ բջիջ՝ աջ, մեկ բջիջ ներքև, ապա շարունակիր ինքդ նկարել նույն նախշը»։ Թելադրության ժամանակ անհրաժեշտ է դադար տալ, որպեսզի երեխան ժամանակ ունենա ավարտելու նախորդ առաջադրանքը։ Նախշը պետք չէ շարունակել էջի ամբողջ լայնությամբ:

Կատարման գործընթացում դուք կարող եք ուրախացնել, բայց օրինակի կատարման համար լրացուցիչ հրահանգներ չեն տրվում:

«Մենք գծում ենք հետևյալ օրինակը. Գտեք հաջորդ կետը, վրան մատիտ դրեք։ Պատրա՞ստ եք: Մեկ բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ, մեկ բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ, մեկ բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ, մեկ բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ: Այժմ շարունակեք նույն օրինակը նկարել ինքներդ»:

2 րոպե անց մենք սկսում ենք կատարել հաջորդ առաջադրանքը հաջորդ կետից:

«Ուշադրություն. Երեք բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ, երկու բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ, երկու բջիջ վերև, մեկ բջիջ դեպի աջ, երեք բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ, երկու բջիջ վերև, Մեկ բջիջ դեպի աջ, երկու բջիջ ներքև, մեկ բջիջ դեպի աջ: Հիմա ինքներդ շարունակեք օրինաչափությունը»:

2 րոպե անց՝ հաջորդ առաջադրանքը՝ «Մատիտը դրեք ներքևի կետի վրա։ Ուշադրություն. Երեք քառակուսի դեպի աջ, մեկ քառակուսի վերև, մեկ քառակուսի դեպի ձախ, երկու քառակուսի վերև, երեք քառակուսի դեպի աջ, երկու քառակուսի ներքև, մեկ քառակուսի դեպի ձախ, մեկ քառակուսի ներքև, երեք քառակուսի դեպի աջ, մեկ քառակուսի վերև, մեկ քառակուսի դեպի ձախ, երկու քառակուսի վերև: Հիմա ինքներդ շարունակեք օրինաչափությունը»: Դուք պետք է ստանաք հետևյալ նախշերը.

Արդյունքների գնահատում

Մարզման օրինաչափությունը չի գնահատվում: Յուրաքանչյուր հաջորդ օրինաչափությունում հաշվի են առնվում առաջադրանքի վերարտադրման ճշգրտությունը և օրինաչափությունը ինքնուրույն շարունակելու երեխայի ունակությունը: Առաջադրանքը համարվում է լավ կատարված, եթե կա ճշգրիտ վերարտադրություն (գծերի կոպտությունը, «դողացող» գիծը, «կեղտը» չեն նվազեցնում միավորը): Եթե ​​նվագարկման ժամանակ 1-2 սխալ է թույլ տրվել՝ միջին մակարդակը: Ցածր միավոր, եթե վերարտադրման ժամանակ կա միայն առանձին տարրերի նմանություն կամ ընդհանրապես նմանություն չկա: Եթե ​​երեխան կարողացավ ինքնուրույն շարունակել օրինաչափությունը, առանց հավելյալ հարցերի, ապա առաջադրանքը լավ կատարվեց։ Երեխայի անորոշությունը, օրինաչափությունը շարունակելիս թույլ տված սխալները՝ միջին մակարդակ։ Եթե ​​երեխան հրաժարվեց շարունակել օրինաչափությունը կամ չկարողացավ մեկ ճիշտ գիծ քաշել՝ կատարողականի ցածր մակարդակ:

Նման թելադրությունները կարող են վերածվել ուսուցողական խաղի, դրանց օգնությամբ երեխան զարգացնում է մտածողությունը, ուշադրությունը, հրահանգները լսելու կարողությունը, տրամաբանությունը։

4. Լաբիրինթոս

Նմանատիպ առաջադրանքներ հաճախ հանդիպում են մանկական ամսագրերում, նախադպրոցական տարիքի երեխաների աշխատանքային գրքույկներում: Այն բացահայտում է (և մարզում) տեսողական-սխեմատիկ մտածողության մակարդակը (դիագրամներ, սիմվոլներ օգտագործելու կարողություն), ուշադրության զարգացում։ Մենք առաջարկում ենք նման լաբիրինթոսների մի քանի տարբերակ.

5. Թեստ «Ի՞նչն է պակասում»., մշակված Ռ.Ս. Նեմովը։

Առաջադրանքը

Երեխային առաջարկում են 7 նկար, որոնցից յուրաքանչյուրում բացակայում է ինչ-որ կարևոր դետալ, կամ ինչ-որ բան սխալ է նկարված։

Ախտորոշիչն արձանագրում է ամբողջ առաջադրանքը կատարելու համար պահանջվող ժամանակը` օգտագործելով վայրկյանաչափ:

Արդյունքների գնահատում

10 միավոր (շատ բարձր մակարդակ) - երեխան բոլոր 7 անճշտությունները անվանել է ավելի քիչ, քան

25 վայրկյան.

8-9 միավոր (բարձր) - բոլոր անճշտությունների որոնման ժամանակը տևեց 26-30 վայրկյան:

4-7 միավոր (միջին) - որոնման ժամանակը տևեց 31-ից մինչև 40 վայրկյան:

2-3 միավոր (ցածր) - որոնման ժամանակը 41-45 վայրկյան էր:

0-1 միավոր (շատ ցածր) - որոնման ժամանակը 45 վայրկյանից ավելի է:

Հավելված Բ

ԳՈՒԴԻՆԱՈ-ՀԱՐԻՍ ԹԵՍՏԻ ՕԳՏԱԳՈՐԾՈՎ ՀԵՏԱԽՈՒԶՈՒԹՅԱՆ Ախտորոշում

Ուսումնասիրությունն իրականացվում է հետևյալ կերպ.

Երեխային տրվում է ստանդարտ չափսի սպիտակ թուղթ և մեկ պարզ մատիտ: Սովորական գրելու թուղթը նույնպես հարմար է, բայց նախընտրելի է հաստ թուղթը, որը հատուկ նախատեսված է նկարելու համար։ Մատիտ - պարտադիր փափուկ, ավելի լավ ապրանքանիշ M կամ 2M; Ընդունելի է օգտագործել չմաշված սև ֆլոմաստեր:

Երեխային խնդրում են նկարել մարդուն «որքան հնարավոր է լավ» («տղամարդ», «քեռի»): Նկարելիս մեկնաբանություններ չեն թույլատրվում։ Եթե ​​երեխան չի ավարտում լիարժեք աճի մեջ գտնվող մարդու նկարը, նրան առաջարկում են նոր նկարել։

Նկարչությունն ավարտելուց հետո երեխայի հետ լրացուցիչ զրույց է անցկացվում, որում պարզաբանվում են պատկերի անհասկանալի մանրամասներն ու առանձնահատկությունները։

Թեստավորումը ցանկալի է անհատական։ Նախադպրոցականների համար՝ բացառապես անհատական:

Գծանկարի գնահատման հատկանիշների սանդղակը պարունակում է 73 միավոր։ Յուրաքանչյուր կետի կատարման համար տրվում է 1 միավոր, չափանիշին չհամապատասխանելու համար՝ 0 միավոր։ Արդյունքում հաշվարկվում է ընդհանուր միավորը։

ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՉԱՓԱՆԻՇՆԵՐ (ՆՇԱՆՆԵՐ ԵՎ ԴՐԱՆՑ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ)

1. Գլուխ. Հաշվվում է գլխի ցանկացած բավականաչափ հստակ պատկեր՝ անկախ ձևից (շրջագիծ, անկանոն շրջան, օվալ)։ Գլխի կողմից չուրվագծված դեմքի հատկությունները չեն հաշվվում:

2. Պարանոց. Մարմնի այդ մասի ցանկացած հստակ պատկեր, բացի գլխից և իրանից, կարևոր է: Գլխի և իրանի ուղիղ հոդակապը չի հաշվվում։

3. Պարանոց; երկու չափումներ. Պարանոցի ուրվագիծը, առանց ընդհատումների, անցնում է գլխի, իրանի կամ միաժամանակ մեկի կամ մյուսի ուրվագծերի մեջ։ Պարանոցի գիծը պետք է սահուն կերպով միաձուլվի գլխի կամ իրանի գծի մեջ: Գլխի և մարմնի միջև մեկ գծի կամ «սյունակի» տեսքով պարանոցի պատկերը չի հաշվվում:

4. Աչքեր. Նկարված առնվազն մեկ աչք; ներկայացման ցանկացած մեթոդ համարվում է բավարար: Անգամ մեկ անորոշ գծիկ, որը երբեմն հանդիպում է շատ փոքր երեխաների նկարներում, հաշվվում է:

5. Աչքերի դետալներ, հոնքեր, թարթիչներ։ Ցուցադրվում են հոնքերը կամ թարթիչները, կամ երկուսն էլ միաժամանակ։

6. Աչքի մանրամասները՝ աշակերտ։ Աչքի կամ ծիածանաթաղանթի ցանկացած ակնհայտ ցուցում, բացի աչքի ուրվագիծից: Եթե ​​ցուցադրվում են երկու աչք, ապա երկու նշաններն էլ պետք է ներկա լինեն:

7. Աչքի մանրամասները՝ համամասնություններ։ Աչքի հորիզոնական չափը պետք է լինի ավելի մեծ, քան ուղղահայաց չափը: Այս պահանջը պետք է կատարվի երկու աչքերի պատկերով, բայց եթե միայն մեկ աչք է նկարված, ապա դա բավարար է։ Երբեմն բարձր մակարդակի պրոֆիլային գծագրերում աչքը ցուցադրվում է հեռանկարում: Նման գծագրերում հաշվվում է ցանկացած եռանկյունաձև ձև:

8. Աչքի մանրամասները՝ հայացք. Ամբողջ դեմքը՝ աչքերը հստակ «նայում են»։ Աշակերտների կոնվերգենցիան կամ շեղումը չպետք է լինի հորիզոնական կամ ուղղահայաց:

Բնութագիր. Աչքերը պետք է ցուցադրվեն կամ նախորդ պարբերության պես, կամ, եթե նորմալ նուշի ձևը պահպանվում է, բիբը պետք է դրվի աչքի առաջ և ոչ թե կենտրոնում: Գնահատականը պետք է խիստ լինի.

9. Քիթ. Քիթը պատկերելու ցանկացած ձև: «Խառը պրոֆիլներում» միավոր է հավաքվում, եթե նույնիսկ երկու քիթ քաշված լինի։

10. Քիթ, երկչափ. Ամբողջ դեմք. 2D ձևով քիթ նկարելու ցանկացած փորձ հաշվվում է, եթե քթի երկարությունը մեծ է հիմքի լայնությունից:

Բնութագիր. Քիթը պրոֆիլում ցուցադրելու ցանկացած, ամենապարզունակ փորձը հաշվվում է, պայմանով, որ ցուցադրվեն քթի հիմքը և դրա ծայրը: Պարզ «կոճակը» չի հաշվվում:

11. Բերան. Ցանկացած պատկեր։

12. Շրթունքներ, երկու չափում. Ամբողջ դեմքը. երկու շուրթերը հստակ պատկերված են:

13. Քիթ և շուրթեր, երկչափ. Լրացուցիչ միավոր է տրվում, եթե 10-րդ և 12-րդ քայլերն ավարտված են:

14. Կզակ և ճակատ. Ամբողջ դեմք. և՛ աչքերը, և՛ բերանը պետք է գծված լինեն՝ աչքերի վերևում և բերանի տակ թողնելով բավականաչափ տարածություն ճակատի և կզակի համար: Վարկանիշն այնքան էլ խիստ չէ. Այնտեղ, որտեղ պարանոցը հանդիպում է դեմքին, կարևոր է բերանի դիրքը՝ կապված գլխի նեղացած ստորին հատվածի հետ:

15. Կզակ. Ակնհայտորեն բաժանված է ստորին շրթունքից: Ամբողջ դեմք. կզակի ձևը պետք է որոշվի ինչ-որ կերպ, օրինակ՝ կոր գիծը բերանի կամ շուրթերի տակ, կամ ամբողջ դեմքի ձևը: Դեմքի այս հատվածը ծածկող մորուքը թույլ չի տալիս միավոր շնորհել այս իրի համար։

Նշում. Չպետք է շփոթել 16-րդ կետի հետ: Այս կետը գնահատելու համար պահանջվում է «սրածայր» կզակ ցույց տալու հստակ փորձ: Ամենից հաճախ այս նյութը գնահատվում է պրոֆիլի նկարում:

16. Ցուցադրված է ծնոտի գիծը։ Ամբողջ դեմք. ծնոտի և կզակի գիծը անցնում է պարանոցի վրայով, և այն չպետք է լինի քառակուսի: Վիզը պետք է բավական լայն լինի, իսկ կզակը այնքան ընդգծված, որպեսզի ծնոտի գիծը սուր անկյուն կազմի պարանոցի հետ: Վարկանիշը խիստ է.

Անձնագիր. ծնոտի գիծը ձգվում է դեպի ականջը:

17. Քթի կամուրջ. Ամբողջ դեմք. քիթը ճիշտ ձևով է և ճիշտ տեղադրված: Պետք է ցույց տալ քթի հիմքը, իսկ քթի կամուրջը պետք է ուղիղ լինի։ Քթի կամրջի վերին մասի գտնվելու վայրը կարևոր է՝ այն պետք է հասնի աչքերին կամ վերջանա նրանց միջև։ Քթի կամուրջը պետք է ավելի նեղ լինի, քան հիմքը։

18. Մազեր I. Մազերի ցանկացած, նույնիսկ ամենակոպիտ պատկերը հաշվվում է:

19. Մազ II. Մազերը ցուցադրվում են ոչ միայն շղարշներով կամ խզբզոցներով: Այնուամենայնիվ, գանգի վրա միայն մազերի գիծը, առանց դրա վրա նկարելու որևէ փորձի, չի հաշվվում: Մի կետ է տրվում, եթե երեխան փորձել է ինչ-որ կերպ ներկել մազերի վրա կամ ցույց տալ դրանց ալիքաձև ուրվագիծը:

20. Մազեր III. Ցանկացած բացահայտ փորձ՝ ցուցադրելու սանրվածքը կամ ոճը՝ օգտագործելով խոպոպներ, կողային այրվածքներ կամ սանրվածքը հիմքում: Երբ մարդուն նկարում են գլխազարդով, միավոր է հավաքվում, եթե ճակատի, ականջի հետևի կամ հետևի մազերը ցույց են տալիս որոշակի սանրվածքի առկայությունը:

21. Մազեր IV. Մազերի զգույշ պատկերում; ցույց է տրված թելերի ուղղությունը: 21-րդ կետը չի հաշվվում, եթե երեխայի նկարը չի համապատասխանում 20-րդ կետի պահանջներին, սա ավելի բարձր կոչման նշան է:

22. Ականջներ. Ականջների ցանկացած պատկեր:

23. Ականջները՝ համամասնությունը և գտնվելու վայրը։ Ականջի ուղղահայաց չափը պետք է գերազանցի դրա հորիզոնական չափը: Ականջները պետք է տեղակայվեն գլխի ուղղահայաց չափի մոտավորապես միջին երրորդում:

Ամբողջ դեմք. ականջի վերին մասը պետք է հեռանա գանգի գծից, երկու ականջները պետք է լայնանան դեպի հիմքը:

Անձնագիր. Ականջի որոշ մանրամասներ պետք է ցուցադրվեն, օրինակ՝ ականջի ջրանցքը կարող է ցուցադրվել որպես կետ: Աուրիկուլը պետք է ընդարձակվի դեպի գլխի հետևը: Նշում. Որոշ երեխաներ, հատկապես մտավոր հետամնացները, հակված են ականջը գլխիվայր քաշելով՝ ընդարձակվելով դեպի դեմքը: Նման գծագրերում միավորը երբեք չի հաշվվում։

24. Մատներ. Մատների ցանկացած նշան, բացի ձեռքից կամ ձեռքից: Էսքիզների հակում ունեցող ավելի մեծ երեխաների նկարներում այս կետը հաշվում է, եթե մատների հետքեր կան:

25. Ցուցադրված է մատների ճիշտ թիվը: Եթե ​​երկու վրձին է գծված, ապա անհրաժեշտ է, որ երկուսն էլ հինգ մատ ունենան։ Ավելի մեծ երեխաների «ուրվագծային» գծագրերում միավորներ են հավաքվում, նույնիսկ եթե բոլոր հինգ մատները հստակ չեն երևում:

26. Ճիշտ մատների մանրամասները: «Խաղողը» կամ «փայտերը» չեն հաշվում։ Մատների երկարությունը պետք է հստակ գերազանցի դրանց լայնությունը։ Ավելի բարդ գծագրերում, որտեղ վրձինը ցուցադրվում է հեռանկարում կամ մատները միայն ուրվագծված են, միավոր է հավաքվում: Մի կետ տրվում է նաև այն դեպքերում, երբ ձեռքերը բռունցքների մեջ սեղմված լինելու պատճառով ցուցադրվում են միայն մատների հոդերը կամ մասերը։ Վերջինս հանդիպում է միայն ամենաբարձր բարդության գծագրերում, որտեղ հեռանկարը մեծ նշանակություն ունի։

27. Բութ մատի հակադրություն. Մատներն այնպես են գծված, որ բթամատի և մնացածի միջև հստակ տարբերություն է երևում։ Գնահատականը պետք է խիստ լինի. Կետը հաշվվում է նաև, երբ բութ մատն ակնհայտորեն ավելի կարճ է, քան մյուսները, կամ երբ նրա և ցուցամատի միջև անկյունը երկու անգամից ոչ պակաս է ցանկացած երկու մատների միջև, կամ եթե բթամատը ձեռքին կցելու կետը: շատ ավելի մոտ է դաստակին, քան մյուս մատները։ Եթե ​​ցուցադրվում են երկու ձեռքեր, ապա վերը թվարկված պայմանները պետք է կատարվեն երկու ձեռքերում: Եթե ​​մեկ ձեռքը գծված է, ապա, նշված պայմաններով, միավոր է հաշվվում: Պետք է ցույց տալ մատները; ձեռնափայտ ձեռքը չի հաշվվում, եթե ակնհայտ չէ (կամ հաստատվել է հետագա զրույցի ժամանակ), որ երեխան պատկերել է մարդու ձմեռային հագուստով:

28. Վրձիններ. Ձեռքի ցանկացած պատկեր՝ չհաշված մատները։ Մատների առկայության դեպքում մատների հիմքի և թևի կամ բռունցքի եզրերի միջև պետք է տարածություն լինի: Այնտեղ, որտեղ բռունցքներ չկան, ձեռքը պետք է ինչ-որ կերպ ընդարձակվի՝ պատկերելով ձեռքի ափը կամ թիկունքը՝ ի տարբերություն դաստակի: Եթե ​​երկու ձեռքերը գծված են, ապա այս հատկանիշը պետք է առկա լինի երկուսի վրա:

29. Նկարված դաստակ կամ կոճ: Կամ դաստակը կամ կոճը հստակորեն գծված են թեւից կամ ոտքից առանձին: Վերջույթի վրա գծված գիծը, որը ցույց է տալիս թևի կամ ոտքի եզրը, այստեղ բավարար չէ (սա հաշվվում է 55-րդ կետում):

30. Ձեռքեր. Ձեռքերը պատկերելու ցանկացած ձև: Միայն մատները բավարար չեն, բայց միավոր է հավաքվում, եթե մատների հիմքի և մարմնի այն մասի միջև, որին դրանք ամրացված են, տարածություն է մնում: Ձեռքերի թիվը նույնպես պետք է ճիշտ լինի, բացառությամբ պրոֆիլային գծագրերի, որտեղ կարելի է հաշվել մեկ ձեռքը:

31. Ուսեր I. Ամբողջ դեմք՝ մարմնի վերին մասի ուրվագծի ուղղության փոփոխություն, որը գոգավորության, ոչ թե ուռուցիկության տպավորություն է թողնում։ Այս նշանը գնահատվում է բավականին խիստ։ Սովորական օվալաձև ձևը երբեք չի հաշվվում, միավորը միշտ բացասական է, եթե ակնհայտ չէ, որ դա վկայում է պարանոցի տակ գտնվող մարմնի կտրուկ երկարացման մասին, որը ձևավորվում է ուսի շեղբով կամ ողնաշարով: Լավ արտահայտված քառակուսի կամ ուղղանկյուն իրան չի հաշվվում, բայց եթե անկյունները կլորացված են, ապա միավոր է տրվում:

Անձնագիր. գնահատումը պետք է լինի մի փոքր ավելի մեղմ, քան ամբողջ դեմքի գծագրերում, քանի որ շատ ավելի դժվար է ճիշտ պատկերել ուսերը պրոֆիլում: Ճիշտ կարելի է համարել գծանկարը, որում պրոֆիլում ցուցադրված է ոչ միայն գլուխը, այլ նաև իրանը։ Մի միավոր է հավաքվում, եթե մարմնի վերին մասի ուրվագծերը կազմող գծերը պարանոցի հիմքում շեղվում են միմյանցից՝ ցույց տալով կրծքավանդակի ընդլայնումը։

32. Ուսեր II. Ամբողջ դեմք. գնահատվում է ավելի խիստ, քան նախորդ հատկանիշը: Ուսերը պետք է անընդհատ հոսեն պարանոցի և ձեռքերի մեջ և լինեն «քառակուսի» և չկախված: Եթե ​​ձեռքը քաշվում է մարմնից, ապա պետք է ցույց տալ թեւատակերը։

Անձնագիր. ուսը պետք է միացված լինի ճիշտ տեղում: Ձեռքը պետք է ցույց տրվի երկու տողով:

33. Ձեռքերը կողքի վրա կամ ինչ-որ բանով զբաղված: Ամբողջ դեմքը. փոքր երեխաները հաճախ իրենց ձեռքերը կոշտ կերպով քաշում են մարմնից: Միավոր է հավաքվում, եթե կողքից գծված առնվազն մեկ ձեռքը մարմնի ընդհանուր ուղղահայաց առանցքի հետ կազմում է 10 աստիճանից ոչ ավելի անկյուն, եթե ձեռքերը զբաղված չեն ինչ-որ բանով, օրինակ՝ առարկա բռնելով: Միավոր է վաստակվում, եթե ձեռքերը քաշված են գրպաններում, ազդրերի վրա («ձեռքերը կոնքերի վրա») կամ դրված են մեջքի հետևում:

Բնութագիր. Միավոր է վաստակվում, եթե ձեռքերը զբաղված են որևէ աշխատանքով կամ ամբողջ ձեռքը բարձրացված է:

34. Անկյուն հոդ. Ձեռքի կեսին պետք է լինի ոչ թե հարթ, այլ կտրուկ թեքություն։ Բավական է մի ձեռքի համար: Թևի ծալքերը և ծալքերը հաշվված են։

35. Ոտքեր. Ոտքերը պատկերելու ցանկացած ձև: Ոտքերի թիվը պետք է ճիշտ լինի։ Պրոֆիլային գծագրերում կարող են լինել մեկ կամ երկու ոտք: Գնահատելիս պետք է ելնել ողջախոհությունից, այլ ոչ թե զուտ ձեւական նշանից։ Եթե ​​միայն մեկ ոտք է գծված, բայց կեռը ուրվագծված է, միավոր է վաստակվում: Մյուս կողմից, գծագրության մեջ երեք կամ ավելի ոտք, կամ միայն մեկ ոտքը՝ առանց մյուսի բացակայության որևէ արդարացման, չի հաշվվում: Դրական է գնահատվում մեկ ոտքը, որին ամրացված է երկու ոտք։ Ոտքերը կարելի է ամրացնել գործչի ցանկացած մասի վրա:

36. Բուդ I (պերինեում): Ամբողջ դեմքը՝ ցույց տալով կեռը։ Ամենից հաճախ այն պատկերված է ոտքերի ներքին գծերով՝ հանդիպելով մարմնի հետ միացման կետում։ (Փոքր երեխաները սովորաբար իրենց ոտքերը դնում են միմյանցից որքան հնարավոր է հեռու: Ցուցադրման այս ձևը այս կետի տակ միավոր չի ստանում):

Պրոֆիլ. եթե գծված է միայն մեկ ոտք, ապա պետք է տեղափոխել հետույքի ուրվագիծը։

37. Հիպ P. Կոճը պետք է ցույց տրվի ավելի ճշգրիտ, քան անհրաժեշտ է նախորդ պարբերությունում միավոր վաստակելու համար:

38. Ծնկահոդ. Ինչպես արմունկի դեպքում, մոտավորապես ոտքի մեջտեղում պետք է լինի կտրուկ (այլ ոչ թե մեղմ) թեքում, կամ, ինչպես երբեմն նկատվում է շատ բարձր բարդության գծագրերում, այս պահին ոտքի նեղացում: Ծնկներին հասնող տաբատները անբավարար նշան են։ Ծունկը ցույց տվող ծալքերը կամ հարվածները դրական են գնահատվում։

39. Ոտք I. Ցանկացած պատկեր: Ոտնաթաթի պատկերը հաշվվում է ցանկացած կերպ՝ երկու ոտնաչափ ամբողջ դեմքով, մեկ կամ երկու ոտնաչափ պրոֆիլի գծագրում: Փոքր երեխաները կարող են ոտքեր պատրաստել՝ գուլպաները ոտքերի ներքևի մասում ամրացնելով: Դա հաշվում է:

40. Ոտք II. Համամասնություններ. Ոտքերը և ոտքերը պետք է ցուցադրվեն երկու չափսերով: Ոտքերը չպետք է «կտրվեն», այսինքն. ոտքի երկարությունը պետք է գերազանցի իր բարձրությունը ներբանից մինչև ծայրը: Ոտքի երկարությունը չպետք է գերազանցի ամբողջ ոտքի ընդհանուր երկարության 1/3-ը և չպետք է պակաս լինի ոտքի ընդհանուր երկարության 1/10-ից: Ճակատային գծագրերում նշվում է կետ, որտեղ ոտքը ավելի երկար է, քան լայնը:

41. Ոտք III. Կրունկ. Կրունկը պատկերելու ցանկացած ձև: Ճակատային գծագրերում նշանը պաշտոնապես հաշվվում է, երբ ոտքերը պատկերված են այնպես, ինչպես ցույց է տրված նկարում (պայմանով, որ ոտքի և ոտքի միջև կա բաժանարար գիծ): Պրոֆիլային գծագրերում պետք է լինի բարձրացում:

42. Ոտք IV. Հեռանկար. Փորձեք անկյունը պահել առնվազն մեկ ոտքի համար:

43. Foot V. Մանրամասն. Ցանկացած դետալ, օրինակ՝ ժանյակներ, փողկապներ, ժապավեններ կամ կոշիկների ներբան, որոնք պատկերված են կրկնակի գծով:

44 Ձեռքերի և ոտքերի միացում ցողունին I. Երկու ձեռքերը և երկու ոտքերը կցված են բեռնախցիկին ցանկացած կետում, կամ ձեռքերն ամրացված են պարանոցին կամ գլխի միացմանը բեռնախցիկի հետ (երբ վիզ չկա ): Եթե ​​մարմինը բացակայում է, ապա միավորը միշտ զրո է: Եթե ​​ոտքերը ամրացված են ոչ թե մարմնին, այլ ինչ-որ այլ բանի, անկախ ձեռքերի ամրացումից, հաշիվը զրո է։

45. Ձեռքերի և ոտքերի ամրացում II. Ձեռքերն ու ոտքերը համապատասխան տեղերում ամրացված են մարմնին։ Միավոր չի վաստակվում, եթե ձեռքի ամրացումը ծածկում է կրծքավանդակի կեսը կամ ավելին (պարանոցից մինչև գոտկատեղ): Եթե ​​պարանոց չկա, ապա ձեռքերը պետք է ամրացվեն հենց վերին մարմնին։

Ամբողջ դեմք. եթե առկա է 31 նշանը, ապա ամրացման տեղը պետք է ընկնի հենց ուսերին: Եթե ​​31-ի հիման վրա երեխան ստացել է զրո, ապա կցման կետը պետք է ընկնի հենց այն վայրում, որտեղ պետք է քաշվեն ուսերը։ Գնահատականը խիստ է, հատկապես 31-րդ կետի բացասական գնահատականով.

46. ​​Իրան. Իրանի ցանկացած հստակ պատկեր մեկ կամ երկու չափսերով: Այն դեպքում, երբ գլխի և իրանի միջև հստակ տարբերություն չկա, բայց դեմքի դիմագծերը ցուցադրված են այս նկարի վերևում, միավոր է հավաքվում, եթե դեմքի դիմագծերը զբաղեցնում են նկարի կեսից ոչ ավելին. հակառակ դեպքում հաշիվը զրո է (եթե գլխի ստորին եզրագիծը ցույց տվող լայնակի բար չկա): Գլխի և ոտքերի միջև գծված ցանկացած ֆիգուր համարվում է իրան, նույնիսկ եթե դրա չափն ու ձևն ավելի շատ նման է պարանոցի, քան իրանի: (Այս կանոնը հիմնված է այն փաստի վրա, որ շատ երեխաներ, որոնց նկարներում կա նման հատկանիշ, համապատասխան հարցին ի պատասխան, այս հատվածն անվանում են մարմին): Ոտքերի միջև իջնող կոճակների շարքը գնահատվում է որպես զրո իրանի համար, բայց որպես միավոր հագուստի համար, եթե լայնակի գիծը ցույց չի տալիս իրանի սահմանը:

47. Մարմնի համաչափություն՝ երկու չափում. Մարմնի երկարությունը պետք է գերազանցի դրա լայնությունը։ Չափվում է ամենամեծ երկարության և ամենամեծ լայնության կետերի միջև հեռավորությունը: Եթե ​​երկու հեռավորությունները նույնն են կամ այնքան մոտ են, որ նրանց միջև տարբերությունը դժվար է որոշել, ապա միավորը զրո է: Շատ դեպքերում տարբերությունը բավական մեծ է, որ այն կարելի է որոշել աչքով, առանց չափման։

48. Համամասնություններ, գլուխ I. Գլխի մակերեսը չպետք է լինի մարմնի մակերեսի կեսից ավելի և ոչ պակաս, քան 1/10-ը: Հաշիվը բավականին մեղմ է:

49. Համամասնություններ, պետ II. Գլուխը մարմնի տարածքի մոտավորապես 1/4-ն է: Հաշիվը խիստ է, չի հաշվում, եթե

1/3-ից ավելի և 1/5-ից պակաս: Այնտեղ, որտեղ կեռը ցուցադրված չէ, ինչպես, օրինակ, որոշ պրոֆիլային գծագրերում, գոտի կամ իրան վերցված է իրանի ընդհանուր երկարության ներքևի մասի մոտ 2/3-ում:

50. Համամասնություններ՝ դեմք. Ամբողջ դեմք. գլխի երկարությունը ավելի մեծ է, քան լայնությունը; պետք է ցուցադրվի ընդհանուր օվալաձև ձև:

Բնութագիր. Գլուխն ունի հստակ ձգված, երկարավուն ձև: Դեմքն ավելի երկար է, քան գանգի հիմքը։

51. Համամասնություն՝ թեւեր I. Ձեռքեր առնվազն հավասար են իրանի երկարությանը: Վրձինների ծայրերը հասնում են ազդրի կեսին, բայց ոչ ծունկին։ Պարտադիր չէ, որ ձեռքերը հասնեն միջանցքին (կամ ներքև), հատկապես, եթե ոտքերը անսովոր կարճ են: Ամբողջ դեմքի գծագրերում երկու ձեռքերն էլ պետք է ունենան այս երկարությունը: Դատվում է հարաբերական երկարությունը, այլ ոչ թե ձեռքերի դիրքը:

52. Համամասնություններ՝ ձեռքեր II. Ձեռքերի կոնաձև ձև: Նախաբազուկն ավելի նեղ է, քան թեւի վերին մասը։ Նախաբազուկը նեղացնելու ցանկացած փորձ հաշվվում է, եթե դա չի արվում հենց գոտկատեղի վրա։ Եթե ​​երկու ձեռքերն ամբողջությամբ գծված են, ապա նեղացումը պետք է լինի երկուսի վրա:

53. Համամասնություններ՝ ոտքեր. Ոտքերի երկարությունը չպետք է պակաս լինի մարմնի ուղղահայաց չափից և մարմնի չափից ոչ ավելի, քան երկու անգամ: Յուրաքանչյուր ոտքի լայնությունը պակաս է մարմնի լայնությունից:

54. Համամասնություններ՝ վերջույթներ երկչափ. Երկու ձեռքերն ու ոտքերը ցուցադրված են երկու չափսերով: Եթե ​​ձեռքերն ու ոտքերը երկչափ են, միավոր է հավաքվում, նույնիսկ եթե ձեռքերն ու ոտքերը գծված են:

55. Հագուստ I. Հագուստի պատկերի ցանկացած նշաններ. Որպես կանոն, ամենավաղ մեթոդները կոճակների շարքն են, որոնք իջնում ​​են մինչև իրանի կենտրոնը, կամ գլխարկը կամ երկուսն էլ։ Նույնիսկ մեկ բան է կարևոր. Մարմնի կենտրոնում մեկ կետը կամ փոքր շրջանը գրեթե միշտ նշանակում է պորտ և չի համարվում հագուստի տարր: Մի շարք ուղղահայաց կամ հորիզոնական գծեր, որոնք գծված են իրանով (և երբեմն նաև վերջույթներով) հագուստը պատկերելու ամենատարածված ձևն է: Դրա համար տրվում է միավոր։ Հաշվում են նաև գծիկները, որոնք կարող են դիտվել որպես գրպանների կամ ճարմանդների նշան:

56. Հագուստ II. Առնվազն երկու անթափանց հագուստի առկայությունը, ինչպիսիք են գլխարկը, տաբատը և այլն, որոնք թաքցնում են մարմնի այն հատվածը, որը ծածկում են: Այս պարբերության համաձայն դիզայնը գնահատելիս պետք է նկատի ունենալ, որ եթե գլխարկը մի փոքր դիպչում է գլխի վերին մասին, բայց չի ծածկում դրա որևէ մասը, ապա միավորը չի հաշվվում: Միայն կոճակները՝ առանց հագուստի որևէ այլ նշման (օրինակ՝ վերարկու, բաճկոն) չեն հաշվում: Վերարկուն պետք է պատկերված լինի հետևյալ երկու դիմագծերով՝ թեւքեր, օձիք կամ վզնոց, կոճակներ, գրպաններ. Տաբատը պետք է ներառի գոտկատեղ, գոտի, փակող, գրպաններ, մանժետներ կամ ոտքը և ոտքը ոտքի ստորին հատվածից բաժանելու ցանկացած այլ միջոց: Ոտնաթաթի պատկերը որպես ոտքի երկարացում չի հաշվվում, եթե ոտքի վրայի գիծը միակ հատկանիշն է, որը ցույց է տալիս ոտքի և կոճի միջև եղած տարբերությունը:

57. Հագուստ III. Նկարում հագուստի թափանցիկ տարրեր չկան։ Ե՛վ թևերը, և՛ տաբատները պետք է ցուցադրվեն դաստակներից և ոտքերից առանձին:

58. Հագուստ IV. Նկարվում է հագուստի առնվազն չորս կտոր: Հագուստի իրերը կարող են լինել՝ գլխարկ, կոշիկ, վերարկու, բաճկոն, վերնաշապիկ, օձիք, փողկապ, գոտի, շալվար, բաճկոն, շապիկ, խալաթ, գուլպաներ:

Նշում. Կոշիկի վրա պետք է առկա լինեն որոշ մանրամասներ՝ ժանյակներ, ժապավեններ կամ ներբաններ՝ կրկնակի գծով պատկերված։ Միայն մեկ գարշապարը բավարար չէ. Տաբատը պետք է ցույց տա որոշ դետալներ, օրինակ՝ ամրացում, գրպաններ, մանժետներ, վերարկուն, բաճկոնը կամ վերնաշապիկը պետք է երևան՝ օձիք, գրպաններ, լանջեր: Միայն կոճակները բավարար չեն: Օձիքը չպետք է շփոթել պարանոցի հետ, որը ցուցադրվում է որպես պարզ ներդիր: Փողկապը հաճախ բավականին աննկատ է, դրա առկայությունը պարզվում է մանրազնին զննումով կամ զրույցի ընթացքում։

59. Հագուստ V. Ամբողջական տարազ՝ առանց որևէ անհեթեթության (անհամատեղելի իրեր, դետալներ). Դա կարող է լինել «համազգեստ» (ոչ միայն զինվորական համազգեստ, այլ նաև, օրինակ, կովբոյական կոստյում) կամ սովորական կոստյում: Երկրորդ դեպքում կոստյումը պետք է լինի անբասիր։ Սա «խրախուսական» հավելյալ կետ է և, հետևաբար, այստեղ ավելի շատ պետք է ցուցադրվի, քան 58-րդ կետում:

60. Բնութագիր I. Գլուխը, մարմինը և ոտքերը պրոֆիլում պետք է ցուցադրվեն առանց սխալի: Իրանը չի համարվում պրոֆիլով գծված, եթե կոճակների կենտրոնական գիծը չի տեղափոխվում գործչի մեջտեղից դեպի իրանի կողմը, կամ եթե չկան այլ ցուցումներ, օրինակ՝ ձեռքերի համապատասխան դիրքը, գրպանները։ , փողկապ. Ընդհանուր առմամբ, գծագիրը կարող է պարունակել հետևյալ երեք սխալներից մեկը (բայց ոչ ավելին). 1) մարմնի թափանցիկություն. մարմնի եզրագիծը տեսանելի է ձեռքի միջոցով. 2) ոտքերը պրոֆիլով գծված չեն. ամբողջական պրոֆիլում, առնվազն մի ոտքի վերին մասը պետք է ծածկված լինի մյուս ոտքով, որն ավելի մոտ է. 3) ձեռքերը ամրացվում են մեջքի եզրագծին և ձգվում առաջ.

61. Բնութագիր II. Նկարը պետք է ցուցադրվի պրոֆիլում բացարձակապես ճիշտ, առանց սխալների և թափանցիկության դեպքերի:

62. Ամբողջ դեմք. Միացնում է մասնակի պրոֆիլը, երբ նկարիչը փորձում է պատկերը ցույց տալ հեռանկարում: Մարմնի բոլոր հիմնական մասերը

տեղում և ճիշտ միացված, բացառությամբ այն մասերի, որոնք մթագնում են տեսանկյունից կամ հագուստից: Էական մանրամասներ՝ ոտքեր, ձեռքեր, աչքեր, քիթ, բերան, ականջներ, պարանոց, իրան, ափեր (ձեռքեր), ոտքեր: Ոտքերը պետք է ցուցադրվեն հեռանկարով, այլ ոչ թե պրոֆիլով, եթե դրանք մի կողմ չեն շրջվել: Մասերը պետք է ցուցադրվեն 2D ձևաչափով:

63. Շարժիչի համակարգումը գծերի գծագրման մեջ. Նայեք ձեռքերի, ոտքերի և իրանի երկար գծերին: Գծերը պետք է լինեն ամուր, վստահ և զերծ պատահական թեքություններից: Եթե ​​ընդհանուր գծերից տպավորություն է ստեղծվում, որ նա ամուր է, ինքնավստահ է և ցույց է տալիս, որ երեխան վերահսկում է մատիտը, միավոր է հավաքվում: Խաղարկությունը կարող է բավականին անհաջող լինել, սակայն միավորը պետք է վաստակել: Մի քանի երկար տողեր կարող են ուրվագծվել կամ ջնջվել: Գծանկարի գծերը պարտադիր չէ, որ լինեն շատ հարթ և հարթ: Փոքր երեխաները երբեմն փորձում են «գունավորել» նկարը: Ուշադիր ուսումնասիրեք գծագրի հիմնական գծերը: Ավելի մեծ երեխաները հաճախ օգտագործում են ուրվագծային, ուրվագծային մեթոդ, որը հեշտությամբ տարբերվում է անհասանելի համակարգման արդյունքում առաջացող անորոշ գծերից:

64. Շարժիչի համակարգումը գծագրման միացումներում. Նայեք գծերի միացման կետերին: Գծերը պետք է ճշգրտորեն հանդիպեն՝ առանց հատվելու կամ համընկնվելու ակնհայտ միտումի, և դրանց միջև բացակայում է (բազմ գծերով նախշը գնահատվում է ավելի խիստ, քան գծի ուղղության հաճախակի փոփոխություններով նախշը): Էսքիզային, ցայտուն գծանկարը սովորաբար հաշվում է, թեև գծային կապերն այստեղ կարող են անորոշ լինել, քանի որ այս հատկանիշը գրեթե բացառապես հանդիպում է հասուն տիպի գծագրերում: Թույլատրվում է որոշակի շփում:

65. Շարժիչի բարձրագույն կոորդինացիա: Սա «գովասանք» է, լրացուցիչ կետ մատիտի հմուտ օգտագործման համար և՛ մանրամասներ նկարելու, և՛ հիմնական գծեր գծելու համար: Ուշադրություն դարձրեք փոքր մանրամասներին, ինչպես նաև հիմնական գծերի բնույթին: Բոլոր գծերը պետք է գծված լինեն ամուր, ճիշտ միացումներով: Մատիտով նուրբ դետալներ նկարելը (դեմքի դիմագծեր, հագուստի մանր դետալներ և այլն) վկայում է մատիտի շարժումների լավ կարգավորման մասին։ Գնահատումը պետք է շատ խիստ լինի։ Կրկին նկարելը կամ սրբելը կվերացնի այդ կետի կետը:

66. Գծի ուղղությունը և ձևը՝ գլխի ուրվագիծ (գծերի որակը ձևի գծագրության մեջ): Գլխի ուրվագիծը պետք է գծել առանց ակամա շեղումների ակնհայտ նշանների։ Մի կետը հաշվվում է միայն այն գծագրերում, որտեղ ձևը ձեռք է բերվում առանց սխալ նախնական փորձերի (շրջանակ, էլիպս): Պրոֆիլային գծագրերում պարզ օվալը, որին կցված է քիթը, չի հաշվվում: Գնահատումը պետք է լինի բավականաչափ խիստ, այսինքն. դեմքի ուրվագիծը պետք է գծել մեկ տողով, այլ ոչ թե մասերով:

67. Գծերի որակը ձևերի գծագրության մեջ՝ իրանի ուրվագիծը. Նույնը, ինչ նախորդ պարբերությունում, բայց մարմնի համար: Նկատի ունեցեք, որ պարզունակ ձևերը (գավազան, շրջան կամ էլիպս) չեն հաշվվում: Իրանի գծերը պետք է ցույց տան պարզ ձվի ձևից միտումնավոր հեռանալու փորձ:

68. Գծերի որակը գծագրման ձևերում՝ ձեռքեր և ձեռքեր: Ձեռքերն ու ոտքերը պետք է գծել առանց ձևը կոտրելու, ինչպես նախորդ պարբերությունում, առանց մարմնի հետ միացումներում նեղանալու միտումի: Երկու ձեռքերը և ոտքերը պետք է գծված լինեն երկու չափսերով:

69. Գծի որակը նկարչական ձևերում՝ դեմքի դիմագծեր. Դեմքի հատկությունները պետք է լինեն ամբողջովին սիմետրիկ։ Աչքերը, քիթը և բերանը պետք է ցուցադրվեն 2D ձևաչափով:

Ամբողջ դեմք. դեմքի դիմագծերը պետք է տեղադրվեն ճիշտ և սիմետրիկ, պետք է հստակ արտահայտեն մարդու դեմքի տեսքը:

Անձնագիր. Աչքի ուրվագիծը պետք է լինի ճիշտ և տեղակայված լինի գլխի առաջի երրորդ մասում: Քիթը պետք է բութ անկյուն կազմի ճակատի հետ: Հաշիվը խիստ է, «մուլտֆիլմ» քիթը չի հաշվում։

70. «Էսքիզ» տեխնիկա. Գծեր, որոնք ձևավորվում են լավ կարգավորվող կարճ հարվածներով: Երկար գծերի հատվածների կրկնվող հետագծումը չի հաշվվում: «Էսքիզ» տեխնիկան հայտնաբերված է որոշ մեծ երեխաների աշխատանքում և գրեթե երբեք չի հայտնաբերվել 11–12 տարեկանից փոքր երեխաների մոտ։

71. Մանրամասների հատուկ գծագրություն. Հատուկ գծերի կամ ելքի օգնությամբ պետք է պատկերված լինեն հետևյալներից մեկը կամ մի քանիսը.

72. Ձեռքի շարժում. Ֆիգուրը պետք է արտահայտի ուսերի և արմունկների շարժման ազատությունը: Բավական է մի ձեռքի պատկերով: «Ձեռքերը կոնքերի վրա» կամ ձեռքերը գրպաններում չեն հաշվում, եթե տեսանելի են և՛ ուսերը, և՛ արմունկները: Ոչ մի գործողություն չի պահանջվում:

73. Ոտքերի շարժում. Ազատություն շարժումների մեջ ինչպես ծնկների, այնպես էլ ֆիգուրի կոնքերի մեջ:

Նշում. Նկարի վերլուծության չափանիշները մշակվում և ձևակերպվում են թեստը ստեղծողների կողմից: Հատուկ նյութ վերլուծելիս անհատական ​​չափանիշները կարող են բավականաչափ պարզ չթվալ: Դրա պատճառով հնարավոր են սուբյեկտիվ մեկնաբանություններ, և արդյունքում ստացվող ցուցանիշը կարող է լիովին չհամապատասխանել անվերապահ ճշգրտության մակարդակին: Փորձարկման նյութերի մշակման որակը բարձրանում է թեստավորման փորձի և արդյունքների հաշվարկի հետ:

Նշանակված չափանիշներից յուրաքանչյուրին գործչի համապատասխանության համար տրվում է 1 միավոր։ Թեստի լայնածավալ թեստավորման արդյունքում դրա ստեղծողները մշակել են մանրամասն աղյուսակներ՝ ստացված միավորները IQ-ին համապատասխանող ցուցանիշների վերածելու համար։ Այս չափանիշները, սակայն, մշակվել են բավականին վաղուց և ամերիկյան առարկաների նմուշի վրա։ Հետևաբար, այսօր կենցաղային նյութի վրա ձեռք բերված արդյունքների մանրակրկիտ հարաբերակցությունն այս աղյուսակների հետ անընդունելի է: Ստորև բերված են միայն հիմնական հղման կետերը, որոնք ծառայում են որպես գնահատման մոտավոր ուղեցույց:

Goodenough-Harris աղյուսակներից վերցված են 100%-ին համապատասխանող միավորների և «նորմալ» IQ-ի հարաբերակցությունները, ինչպես նաև այն ցուցանիշները, որոնք մոտավորապես համապատասխանում են IQ=70%-ին (այսինքն՝ նվազագույն արժեքը՝ կապված նորմայի հետ): Առաջարկվող նյութի օգտագործումը նշված պատճառներով թույլատրելի է միայն հետևյալ սահմաններում. Այն դեպքերում, երբ միավորների թիվը ցածր է համապատասխան IQ=70%-ից, սա հիմք է տալիս երեխայի ինտելեկտուալ ոլորտի ավելի մանրամասն ուսումնասիրության՝ հնարավոր մտավոր հետամնացությունը բացահայտելու համար: Եվս մեկ անգամ շեշտում ենք, որ միայն այս չափանիշի հիման վրա մտավոր հետամնացության մասին եզրակացություններ անելն անընդունելի է։

Տարեց

3 տարվա IQ = 100% մոտավորապես համապատասխանում է 7 միավորի: 70% - 1 միավոր:

4 տարի - 100% - 10 միավոր; 70% - 3 միավոր:

5 տարի - 100% - 16 միավոր; 70% - 6 միավոր:

6 տարի - 100% - 18-19 միավոր; 70% - 7 միավոր:

7 տարի - 100% - 22-23 միավոր; 70% - 9 միավոր:

8 տարի - 100% - 26 միավոր; 70% - 10 միավոր:

9 տարի - 100% - 31 միավոր; 70% - 13 միավոր:

10 տարի - 100% - 34-35 միավոր; 70% - 14-15 միավոր:

11 տարեկան - 100% - 36-38 միավոր; 70% - 15-16 միավոր:

12 տարեկան - 100% - 39-41 միավոր; 70% - 18 միավոր:

13 տարեկան - 100% - 42-43 միավոր; 70% - 21 միավոր:

14-15 տարեկան - 100% - 44-46 միավոր; 70% - 24 միավոր:

Հավելված Դ

Դպրոցական հասունության Kern–Jirasika կողմնորոշման թեստ

բացահայտում է մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը, մտածողության զարգացման մակարդակը, լսելու, մոդելին համապատասխան առաջադրանքներ կատարելու ունակությունը, մտավոր գործունեության կամայականությունը։

Թեստը բաղկացած է 4 մասից.

Թեստ «Տղամարդու նկարչություն» (արական գործիչ);

Գրավոր տառերից արտահայտությունների պատճենում;

Նկարչական կետեր;

Հարցաթերթիկ.

Թեստ «Անձի նկարչություն»

Առաջադրանքը

«Այստեղ (ցույց է տրված, թե որտեղ) նկարեք մի հորեղբայր, ինչպես կարող եք»: Նկարելիս անընդունելի է երեխային ուղղել («ականջները մոռացել ես նկարել»), մեծահասակը լուռ դիտում է.

Գնահատում

1 միավոր՝ նկարված է տղամարդու կերպար (տղամարդկանց հագուստի տարրեր), կա գլուխ, իրան, վերջույթներ; գլուխը պարանոցով միացված է մարմնին, այն չպետք է ավելի մեծ լինի, քան մարմինը. գլուխը մարմնից փոքր է; գլխի վրա - հնարավոր է մազեր, գլխազարդ, ականջներ; դեմքի վրա - աչքեր, քիթ, բերան; ձեռքերն ունեն ձեռքեր հինգ մատներով; ոտքերը թեքված են (կա ոտք կամ կոշիկներ); ուրվագիծը գծված է սինթետիկ եղանակով (ուրվագիծը ամուր է, ոտքերը և ձեռքերը կարծես թե աճում են մարմնից և կցված չեն դրան):

2 միավոր՝ բոլոր պահանջների կատարումը, բացառությամբ նկարչության սինթետիկ մեթոդի, կամ եթե կա սինթետիկ մեթոդ, բայց 3 դետալ չի նկարվում՝ վիզ, մազեր, մատներ; դեմքն ամբողջությամբ գծված է.

3 միավոր. գործիչն ունի գլուխ, իրան, վերջույթներ (ձեռքերն ու ոտքերը գծված են երկու գծով); կարող են բացակայել՝ պարանոց, ականջներ, մազեր, հագուստ, մատներ, ոտքեր:

4 միավոր՝ գլխով և իրանով պարզունակ գծագիր, ձեռքերն ու ոտքերը գծված չեն, դրանք կարող են լինել մեկ գծի տեսքով։

5 միավոր՝ իրանի հստակ պատկերի բացակայություն, վերջույթների բացակայություն; խզբզել.

Գրավոր տառերից արտահայտությունների պատճենում

Առաջադրանքը

«Տեսեք, այստեղ ինչ-որ բան գրված է. Փորձեք այն նույն կերպ վերաշարադրել այստեղ (ցույց տվեք գրավոր արտահայտությունը ներքևում) որքան կարող եք»:

Թերթի վրա մեծատառերով գրեք արտահայտությունը, առաջին տառը մեծատառ է.

Նա ապուր կերավ։

Գնահատում

1 միավոր. լավ և ամբողջությամբ պատճենված նմուշ; տառերը կարող են մի փոքր ավելի մեծ լինել, քան նմուշը, բայց ոչ 2 անգամ; առաջին տառը մեծատառ է; արտահայտությունը բաղկացած է երեք բառից, թերթիկի վրա դրանց դասավորությունը հորիզոնական է (գուցե մի փոքր շեղում հորիզոնականից):

2 միավոր. նմուշը պատճենված է ընթեռնելի; տառերի չափը և հորիզոնական դիրքը հաշվի չեն առնվում (տառը կարող է ավելի մեծ լինել, գիծը կարող է բարձրանալ կամ իջնել):

3 միավոր՝ մակագրությունը բաժանված է երեք մասի, կարելի է հասկանալ առնվազն 4 տառ։

4 միավոր. առնվազն 2 տառ համապատասխանում է օրինաչափությանը, տեսանելի է մի տող:

5 միավոր՝ անընթեռնելի խզբզոցներ, քերծվածքներ։

?Նկարչական կետեր

Առաջադրանքը

«Կետերն այստեղ գծված են։ Փորձեք նկարել նույնի կողքին:

Նմուշում 10 կետ իրարից հավասարաչափ տեղակայված են ուղղահայաց և հորիզոնական:

Գնահատում

1 միավոր. նմուշի ճշգրիտ պատճենումը, գծից կամ սյունակից աննշան շեղումները թույլատրվում են, օրինակի կրճատումը, ավելացումը անընդունելի է:

2 միավոր. կետերի քանակը և գտնվելու վայրը համապատասխանում են նմուշին, թույլատրվում է մինչև երեք կետի շեղում նրանց միջև հեռավորության կեսով. կետերը կարող են փոխարինվել շրջանակներով:

3 միավոր. գծանկարն ամբողջությամբ համապատասխանում է նմուշին, բարձրությամբ կամ լայնությամբ այն չի գերազանցում այն ​​2 անգամից ավելի. միավորների թիվը կարող է չհամընկնել նմուշի հետ, բայց դրանք չպետք է լինեն 20-ից ավելի և 7-ից պակաս. եկեք նկարը պտտենք նույնիսկ 180 աստիճանով։

4 միավոր. գծանկարը բաղկացած է կետերից, բայց չի համապատասխանում նմուշին:

5 միավոր՝ խզբզել, խզբզել։

Յուրաքանչյուր առաջադրանքը գնահատելուց հետո բոլոր կետերը ամփոփվում են: Եթե ​​երեխան ընդհանուր միավոր է վաստակել բոլոր երեք առաջադրանքների համար.

3-6 միավոր - նա ունի բարձր պատրաստվածություն դպրոցին;

7-12 միավոր - միջին մակարդակ;

13-15 միավոր՝ պատրաստակամության ցածր մակարդակ, երեխային անհրաժեշտ է հավելյալ

հետախուզության և մտավոր զարգացման հետազոտություն.

ՀԱՐՑԱՏՈՒՐ

Բացահայտում է մտածողության ընդհանուր մակարդակը, հայացքը, սոցիալական որակների զարգացումը։

Այն անցկացվում է հարցուպատասխան զրույցի ձևով։

Առաջադրանքըկարող է հնչել այսպես. «Հիմա ես հարցեր կտամ, իսկ դուք կփորձեք պատասխանել»: Եթե ​​երեխային դժվարանում է անմիջապես պատասխանել հարցին, կարող եք օգնել նրան մի քանի առաջատար հարցերով: Պատասխանները գրանցվում են միավորներով, ապա ամփոփվում:

1. Ո՞ր կենդանին է ավելի մեծ՝ ձին, թե՞ շունը: (ձի = 0 միավոր;

սխալ պատասխան = -5 միավոր)

2. Առավոտյան նախաճաշում ենք, իսկ կեսօրին ... (ճաշ, ապուր ուտում, միս = 0;

ընթրիք, քուն և այլ սխալ պատասխաններ = -3 միավոր)

3. Ցերեկը լույս է, իսկ գիշերը... (մութ = 0, սխալ պատասխան = -4)

4. Երկինքը կապույտ է, իսկ խոտը... (կանաչ = 0, սխալ պատասխան = -4)

5. Բալ, տանձ, սալոր, խնձոր - ինչ է դա: (միրգ = 1; սխալ պատասխան = -1)

6. Ինչու՞ է արգելապատնեշը իջնում ​​մինչև գնացքը անցնելը:

(որպեսզի գնացքը չբախվի մեքենային, որպեսզի ոչ ոք չվնասվի և այլն: = 0, սխալ պատասխան = -1)

7. Ի՞նչ է Մոսկվան, Օդեսան, Սանկտ Պետերբուրգը: (անվանել ցանկացած քաղաք)

(քաղաքներ = 1; կայաններ = 0; սխալ պատասխան = -1)

8. Ժամը քանիսն է: (ցուցադրել ժամացույցի վրա, իրական կամ խաղալիք)

(ճիշտ ցույց է տրված = 4; ցույց է տրված ընդամենը մեկ ժամ կամ քառորդ ժամ = 3; չգիտի ժամ = 0)

9. Փոքր կովը հորթ է, փոքրիկ շունը՝ ..., փոքրիկ ոչխարը՝ ...։ (լակոտ, գառ = 4; միայն մեկ ճիշտ պատասխան = 0; սխալ պատասխան = -1)

10. Շունն ավելի շատ հավի՞ է նման, թե՞ կատուի։ Ինչպե՞ս: Ի՞նչ ընդհանուր բան ունեն նրանք:

(կատվի համար, քանի որ նրանք ունեն 4 ոտք, մազ, պոչ, ճանկեր (մեկ նմանությունը բավական է) = 0; կատվի համար առանց բացատրության = -1 հավի համար = -3)

11. Ինչու՞ բոլոր մեքենաներն ունեն արգելակներ:

(բերված է երկու պատճառ՝ բլուրից իջնելը, կանգ առնելը, բախումից խուսափելը և այլն: = 1; մեկ պատճառ = 0; սխալ պատասխան = -1)

12. Ինչպե՞ս են մուրճն ու կացինը նման իրար: (երկու ընդհանուր նշան. դրանք պատրաստված են փայտից և երկաթից, դրանք գործիքներ են, կարող են մեխեր խփել, ունեն բռնակներ և այլն: = 3; մեկ նմանություն = 2; սխալ պատասխան = 0)

13. Ինչպե՞ս են կատուն և սկյուռը նման: (որոշել, որ դրանք կենդանիներ են կամ տալով երկու ընդհանուր հատկանիշ. նրանք ունեն 4 ոտք, պոչ, բուրդ, կարող են մագլցել ծառեր և այլն: = 3; մեկ նմանություն = 2; սխալ պատասխան = 0)

14. Ի՞նչ տարբերություն մեխի և պտուտակի միջև: Ինչպե՞ս կճանաչեիք նրանց, եթե ձեր առջև դրված լինեին սեղանի վրա: (պտուտակն ունի թել (թել, նման ոլորված գիծ շուրջը) = 3; պտուտակը պտտված է ներս, իսկ մեխը մուրճով կամ պտուտակն ունի ընկույզ = 2, սխալ պատասխան = 0)

15. Ֆուտբոլը, բարձրացատկը, թենիսը, լողը... (սպորտ (ֆիզկուլտուրա) = 3; խաղեր (վարժություններ, մարմնամարզություն, մրցումներ) = 2, սխալ պատասխան = 0)

16. Ի՞նչ տրանսպորտային միջոցներ գիտեք: (երեք վերգետնյա տրանսպորտային միջոցներ + ինքնաթիռ կամ նավ = 4; միայն երեք վերգետնյա տրանսպորտային միջոցներ կամ ամբողջական ցուցակ ինքնաթիռով, նավով, բայց միայն այն բանից հետո, երբ բացատրեք, որ տրանսպորտային միջոցները կարող եք տեղաշարժվել = 2; սխալ պատասխան = 0)

17. Ո՞րն է տարբերությունը ծերունու և երիտասարդի միջև: Ո՞րն է նրանց միջև տարբերությունը: (երեք նշան (մոխրագույն մազեր, առանց մազեր, կնճիռներ, վատ տեսողություն, հաճախ հիվանդ և այլն) = 4; մեկ կամ երկու տարբերություն = 2; սխալ պատասխան (նա փայտ ունի, նա ծխում է ...) = 0

18. Ինչու՞ են մարդիկ զբաղվում սպորտով: (երկու պատճառով (առողջ, կարծրացած, չգեր լինելու համար և այլն) = 4; մեկ պատճառ = 2; սխալ պատասխան (ինչ-որ բան անել կարողանալ, գումար աշխատել և այլն) = 0)

19. Ինչո՞ւ է վատ, երբ ինչ-որ մեկը շեղվում է աշխատանքից։ (մնացածը պետք է աշխատի նրա մոտ (կամ մեկ այլ արտահայտություն, որ ինչ-որ մեկին դա վնասում է) = 4; նա ծույլ է, քիչ է վաստակում, ոչինչ չի կարող գնել = 2, սխալ պատասխան = 0)

20. Ինչու՞ է նամակը պետք կնիք դնել: (այսպես վճարված է այս նամակը փոխանցելու համար = 5, մյուսը, ով ստանում է այն, պետք է տուգանք վճարի = 2, սխալ պատասխան = 0)

Եկեք ամփոփենք կետերը.

Գումար + 24 և բարձր - բարձր բանավոր ինտելեկտ (հայացք):

+ 14-ից 23-ի գումարը միջինից բարձր է:

0-ից + 13-ի գումարը խոսքային ինտելեկտի միջին ցուցանիշն է։

-1-ից մինչև -10 - միջինից ցածր:

11-ից և ավելի քիչ՝ ցածր ցուցանիշ։

Հավելված Դ

Տաս բառի թեստ.

Կամավոր մտապահման և լսողական հիշողության, ինչպես նաև ուշադրության կայունության և կենտրոնանալու ունակության ուսումնասիրություն։

Պատրաստեք միավանկ կամ երկվանկ բառերի մի շարք, որոնք իմաստով միմյանց հետ կապված չեն: Օրինակ՝ սեղան, վիբուրնում, կավիճ, ձեռք, փիղ, այգի, դարպաս, պատուհան, տանկ, շուն:

Թեստի պայմանը կատարյալ լռությունն է։

Սկզբում ասեք. «Հիմա ես ուզում եմ ստուգել, ​​թե ինչպես կարող եք հիշել բառերը: Ես կասեմ բառերը, իսկ դուք ուշադիր լսեք և փորձեք հիշել դրանք։ Երբ ես ավարտեմ, կրկնիր այնքան բառեր, որքան կարող ես հիշել ցանկացած հաջորդականությամբ»:

Ընդհանուր առմամբ, իրականացվում է բառերի 5 ներկայացում, այսինքն. Երեխայի կողմից անգիր արված բառերի առաջին թվարկումից և կրկնությունից հետո դուք կրկին ասում եք նույն 10 բառը. «Հիմա ես նորից կկրկնեմ բառերը։ Դուք կրկին անգիր կպահեք դրանք և կկրկնեք դրանք, որոնք հիշում եք: Անվանեք այն բառերը, որոնք դուք ասացիք նախորդ անգամ, և նորերը, որոնք հիշում եք:

Հինգերորդ ներկայացումից առաջ ասեք. «Հիմա ես վերջին անգամ կանվանեմ բառերը, իսկ դուք փորձեք ավելին հիշել»։

Բացի հրահանգներից, այլ բան չպետք է ասեք, կարող եք միայն ուրախացնել:

Լավ արդյունք է, երբ առաջին ներկայացումից հետո երեխան վերարտադրում է 5-6 բառ, հինգերորդից հետո՝ 8-10 (ավագ նախադպրոցական տարիքի համար)

Հավելված Ե

Թեստ «Դասակարգում»

Տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրություն.

Պատրաստեք squats-ի հավաքածու, որը ներառում է տարբեր խմբեր՝ հագուստ, սպասք, խաղալիքներ, կահույք, տնային և վայրի կենդանիներ, սնունդ և այլն:

Երեխային հրավիրում են նկարները (նախապես խառնված) դասավորել խմբերի, ապա տրվում է լիակատար ազատություն։ Ավարտելուց հետո երեխան պետք է բացատրի, թե ինչու է նկարները դասավորելու այս կերպ (հաճախ երեխաները կենդանիներ կամ խոհանոցային կահույքի և պարագաների պատկեր են հավաքում, կամ հագուստ և կոշիկներ, որի դեպքում առաջարկում են առանձնացնել այդ բացիկները):

Առաջադրանքի կատարման բարձր մակարդակ. երեխան ճիշտ դասավորեց բացիկները խմբերի, կարողացավ բացատրել, թե ինչու և անվանել այդ խմբերը («ընտանի կենդանիներ», «հագուստ», «կերակուր», «բանջարեղեն» և այլն):

Հավելված Գ

1. Հոգեսոցիալական հասունության աստիճան (հայացք)- թեստային զրույց առաջարկված Ս.Ա. Բանկային գործ.

Երեխան պետք է պատասխանի հետևյալ հարցերին.

1. Տվեք ձեր ազգանունը, անունը, հայրանունը:

2. Անվանեք հայրիկի, մայրիկի ազգանունը, անունը, հայրանունը:

3. Աղջի՞կ ես, թե՞ տղա։ Ինչպիսի՞ն կլինես, երբ մեծանաս՝ մորաքույր, թե հորեղբայր:

4. Եղբայր, քույր ունե՞ս։ Ո՞վ է ավելի մեծ:

5. Քանի՞ տարեկան ես։ Որքա՞ն կլինի այն մեկ տարում: Երկու տարում?

6. Առավոտ է, թե երեկո (կեսօր, թե առավոտ):

7. Ե՞րբ եք նախաճաշում` երեկոյան, թե՞ առավոտյան: Ե՞րբ եք ճաշում` առավոտյան թե ցերեկը:

8.Ի՞նչն է առաջին տեղում՝ ճաշ, թե ընթրիք:

9. Որտեղ եք ապրում: Նշեք ձեր տան հասցեն:

10. Ի՞նչ են անում ձեր հայրը, ձեր մայրիկը:

11. Սիրու՞մ ես նկարել։ Ինչ գույնի է այս ժապավենը (զգեստ, մատիտ)

12. Ո՞ր եղանակն է հիմա՝ ձմեռ, գարուն, ամառ, թե աշուն: Ինչու ես այդպես կարծում?

13. Ե՞րբ կարող եմ սահնակով գնալ՝ ձմռանը, թե ամռանը:

14. Ինչո՞ւ է ձմռանը ձյուն գալիս, իսկ ամռանը՝ ոչ։

15. Ի՞նչ է անում փոստատարը, բժիշկը, ուսուցիչը:

16. Ինչո՞ւ է դպրոցին պետք գրասեղան, զանգ։

17. Ուզու՞մ ես դպրոց գնալ։

18. Ցույց տվեք ձեր աջ աչքը, ձախ ականջը։ Ինչի՞ համար են աչքերն ու ականջները:

19. Ի՞նչ կենդանիներ գիտեք:

20. Ի՞նչ թռչուններ գիտեք:

21. Ո՞վ է ավելի մեծ՝ կովը, թե այծը: Թռչուն, թե մեղու. Ո՞վ ունի ավելի շատ թաթ՝ աքլորը, թե շունը:

22. Որն է ավելի շատ՝ 8 կամ 5; 7 թե 3 Հաշվեք երեքից վեց, ինըից երկուս:

23. Ի՞նչ պետք է անես, եթե պատահաբար կոտրես ուրիշի իրը:

Պատասխանի միավոր

Մեկ կետի բոլոր ենթահարցերի ճիշտ պատասխանի համար երեխան ստանում է 1 միավոր (բացառությամբ հսկիչ հարցերի): Ենթահարցերի ճիշտ, բայց թերի պատասխանների համար երեխան ստանում է 0,5 միավոր։ Օրինակ՝ ճիշտ պատասխաններն են. «Հայրիկը աշխատում է որպես ինժեներ», «Շունն ավելի շատ թաթ ունի, քան աքլորը»; թերի պատասխաններ. «Մայրիկ Տանյա», «Հայրիկը աշխատում է աշխատանքի մեջ»:

Վերահսկիչ առաջադրանքները ներառում են հարցեր 5, 8, 15.22. Նրանք գնահատվում են այսպես.

Թիվ 5 - երեխան կարող է հաշվել քանի տարեկան է -1 միավոր, տարին անվանել ամիսները հաշվի առնելով՝ 3 միավոր։

Թիվ 8՝ քաղաքի անվանմամբ տան ամբողջական հասցեի համար՝ 2 միավոր, թերի՝ 1 միավոր։

Թիվ 15՝ դպրոցական պարագաների յուրաքանչյուր ճիշտ նշված օգտագործման համար՝ 1 միավոր։

Թիվ 22 - ճիշտ պատասխանի համար -2 միավոր:

Թիվ 16-ը գնահատվում է 15-ի և 22-ի հետ համատեղ։ Եթե 15-ում երեխան հավաքել է 3 միավոր, իսկ 16-ում՝ դրական պատասխան, ապա համարվում է, որ նա ունի դպրոցում սովորելու դրական մոտիվացիա։ .

Արդյունքների գնահատում՝ երեխան ստացել է 24-29 միավոր, նա համարվում է դպրոցական հասուն, 20-24-ը՝ միջին հասուն, 15-20-ը՝ հոգեսոցիալական հասունության ցածր մակարդակ։

Հավելված I

Թեստ «Գտեք տարբերությունները»

Բացահայտում է դիտարկման զարգացման մակարդակը.

Պատրաստեք երկու միանման նկարներ, որոնք միմյանցից տարբերվում են 5-10 դետալներով (այդպիսի առաջադրանքներ կան մանկական ամսագրերում, տետրերի մշակման մեջ):

Երեխան 1-2 րոպե նայում է նկարներին, ապա խոսում իր գտած տարբերությունների մասին։ Դիտարկման բարձր մակարդակ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխան պետք է գտնի բոլոր տարբերությունները:

Հավելված Կ

Թեստ «Նկարներից պատմություն կազմելը».

Հաճախ հոգեբանների կողմից օգտագործվում է խոսքի, տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը բացահայտելու համար:

Վերցրեք նկարներ «պատմություններ նկարներում» շարքից, կտրեք դրանք։ Ավագ նախադպրոցական տարիքի համար բավարար է 4-5 նկար՝ միավորված մեկ սյուժեով։

Նկարները խառնում են և առաջարկվում երեխային. «Եթե այս նկարները դասավորես ըստ հերթականության, ստացվում է պատմություն, և որպեսզի ճիշտ քայքայվի, պետք է գուշակել, թե ինչ կար սկզբում, ինչ կար վերջում և ինչ։ մեջտեղում էր»։ Հիշեցրեք, որ դուք պետք է շարեք ձախից աջ, հերթականությամբ, կողք կողքի, երկար շերտով:

Առաջադրանքի կատարման բարձր մակարդակ. երեխան ճիշտ ծալեց նկարները, կարողացավ դրանց հիման վրա պատմություն կազմել՝ օգտագործելով սովորական նախադասություններ:

Հավելված Լ

Թեստ «Ի՞նչն է պակասում»:

Սա և՛ թեստային առաջադրանք է, և՛ պարզ, բայց շատ օգտակար խաղ, որը զարգացնում է տեսողական հիշողությունը:

Օգտագործվում են խաղալիքներ, տարբեր առարկաներ կամ նկարներ։

Նկարները (կամ խաղալիքները) դրվում են երեխայի առջև՝ մինչև տասը կտոր: Նա 1-2 րոպե նայում է նրանց, հետո շրջվում է, իսկ դու ինչ-որ բան փոխում ես՝ հանելով կամ վերադասավորելով, որից հետո երեխան պետք է նայի ու ասի, թե ինչ է փոխվել։ Լավ տեսողական հիշողությամբ երեխան հեշտությամբ նկատում է 1-3 խաղալիքների անհետացումը՝ դրանք տեղափոխելով այլ վայր։

Հավելված Մ

Թեստ «Չորրորդն ավելորդ է».

Բացահայտվում է ընդհանրացնելու ունակությունը, տրամաբանական, երևակայական մտածողությունը։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար կարող եք օգտագործել ինչպես նկարներ, այնպես էլ բանավոր շարք:

Կարեւոր է ոչ միայն այն, որ երեխան ընտրի ավելցուկը, այլեւ այն, թե ինչպես է նա բացատրում իր ընտրությունը։

Պատրաստեք նկարներ կամ բառեր, օրինակ.

սպիտակ սնկի, բուլետուսի, ծաղկի և թռչող ագարիկի պատկեր;

թավայի, բաժակ, գդալ, պահարան;

սեղան, աթոռ, մահճակալ, տիկնիկ.

Հնարավոր բանավոր տարբերակներ.

շուն, քամի, տորնադո, փոթորիկ;

համարձակ, համարձակ, վճռական, չար;

ծիծաղել, նստել, խոժոռվել, լացել;

կաթ, պանիր, խոզի ճարպ, կաթնաշոռ կաթ;

կավիճ, գրիչ, այգի, մատիտ;

լակոտ, կատու, ձի, խոճկոր;

հողաթափեր, կոշիկներ, գուլպաներ, կոշիկներ և այլն:

Եթե ​​դուք օգտագործում եք այս տեխնիկան որպես զարգացման,կարող եք սկսել 3-5 նկարից կամ բառից՝ աստիճանաբար բարդացնելով տրամաբանական շարքը, որպեսզի լինեն մի քանի ճիշտ պատասխաններ, օրինակ՝ կատու, առյուծ, շուն՝ և՛ շուն (ոչ կատուների ընտանիքից), և՛ առյուծ (ոչ ընտանի կենդանիներ): ) կարող է ավելորդ լինել։

Երեխայի անհատականության զարգացման արդյունավետության անհրաժեշտ պայմաններից մեկը համարվում է ուսումնական գործընթացի շարունակականությունը, հետեւողականությունը։ Այն մեխանիզմն է, որն ապահովում է իրենց միջև կրթության բոլոր մակարդակների, մասնավորապես՝ նախադպրոցական հաստատության և տարրական դպրոցի միջև շարունակականության կազմակերպումը:

Այս դեպքում շարունակականություն հասկացությունը սովորաբար ընկալվում է որպես ամբողջական գործընթաց, որն իր հերթին ուղղված է երեխայի անձի երկարաժամկետ ձևավորմանը՝ հաշվի առնելով նրա նախկին փորձը և կուտակված գիտելիքները։ Այս գործընթացը ապահովում է երեխայի ոչ միայն լիարժեք անհատական ​​զարգացումը, այլև նրա ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բարեկեցությունը նախադպրոցական կրթությունից դեպի կրթություն, ինչպես նաև կրտսեր դպրոցում կրթությունը անցումային շրջանում:

Կրթության շարունակականության տարբեր ասպեկտների ուսումնասիրությունն իրականացվել է ոչ միայն հայրենական բազմաթիվ գիտնականների՝ փիլիսոփաների, այլև հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից, ինչպիսիք են՝ Գ.Ն. Ալեքսանդրով, Ա.Ս. Արսենիև, Վ.Գ. Աֆանասիև, Է.Ա. Բալլե, Է.Ն. Վոդովոզով, Շ.Ի. Գանելին, Ս.Մ. Ուգոդնիկ, Բ.Մ. Կեդրովը, Ա.Ա. Kyveryalg, A.M. Լեուշինա, Բ.Տ.Լիխաչով, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա, Վ.Դ. Պուտիլին, Ա.Ս. Սիմոնովիչ, Է.Ի. Տիհեևա, Ա.Պ. Ուսովան և ուրիշներ։

Մանկապարտեզի և տարրական դպրոցի շարունակականության հիմնական խնդիրներից մեկը համարվում է երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու լավագույն միջոցների, ձևերի և մեթոդների որոնումը, որի էական հետևանքն է անձնական պատրաստակամությունը դպրոցին։

Նախադպրոցականների դպրոցին նախապատրաստման տարբեր ասպեկտներ, նրանց անձնական պատրաստակամության ձևավորումը դպրոցում դիտարկվել են այնպիսի մասնագետների կողմից, ինչպիսիք են. Անիշչենկո. Լ.Վ. Բերցֆայ, Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Ա. Վենգերը, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Դավիդչուկ, Վ.Վ.Դավիդով, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ս.Ա. Կոզլովա, Է.Է. Կրավցովա, Մ.Ի. Լիսինա, Ն.Մ. Մագոմեդով, Վ.Ս.Մուխինա, Ն.Ն. Պոդյակովը, Վ.Ա. Սուխոմլինսկի, Ու.Վ. Ուլենկովա, Լ.Ի. Ցեխանսկայա, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ։

Այնպիսի գիտնականների աշխատանքները, ինչպիսիք են՝ Ն.Պ. Անիկեևա, Կ.Վ. Բարդինա, Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Ա.Կ. Բոնդարենկո, Ռ.Ս. Բյուրե, Ա.Լ. Վենգեր, Վ.Յա. Վորոնովա, Դ.Մ. Գրիշինա, Ա.Օ. Եվդոկիմովա, Ն.Ա. Կորոտկովա, Ն.Յա. Միխայլենկո, Ա.Ի. Սորոկինա, Տ.Վ. Տարունտաևան և մյուսները նվիրված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության և կրթության մեթոդական հիմքերի մշակմանը:

Դպրոցին պատրաստվելու գործընթացը ներառում է երեխայի գործունեության հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ուղղորդում, որի ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի ներքին ուժերի ձևավորումը, այն է, մտածողությունը, բարոյական և կամային հատկությունները, ստեղծագործական գործունեությունը, վարքի մշակույթի հմտությունները: . Այս գործընթացի շրջանակներում ձևավորվում են ոչ միայն կրթական գործունեության նախադրյալներ, այլև իրականացվում է երեխայի ֆիզիկական և հոգևոր աճը։

Հակասություններ կան երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու ինտեգրված համակարգի ստեղծման անհրաժեշտության և այս գործընթացի կազմակերպման համար գիտականորեն հիմնավորված առաջարկությունների բացակայության միջև:

Մեր ընտրած հետազոտական ​​խնդրի արդիականությունը որոշում է, որի ընդհանուր մանկավարժական և գործնական նշանակությունը և դրա լուծման անհրաժեշտությունը որոշեցին մեր հետազոտության թեմայի ընտրությունը՝ երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստակամության ձևավորումը:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների պատրաստակամությունն է դպրոցին:

Հետազոտության առարկան երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորումն է դպրոցում:

Հետազոտության նպատակն է ճանաչել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման անհրաժեշտությունը դպրոցական կրթության համար:

Այս նպատակին հասնելու համար աշխատանքը գրելու ընթացքում առանձնացվել են հետևյալ խնդիրները.

վերլուծել նախադպրոցականներին դպրոցին նախապատրաստելու տեսական հիմունքները.

բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները.

դիտարկել տեսական հիմունքները և ընդգծել ավագ նախադպրոցականներին դպրոց պատրաստելու համակարգի կառուցման սկզբունքները:

Որոշակի խնդիրներ լուծելու համար կիրառվել են հետևյալ մեթոդները՝ փիլիսոփայական, հոգեբանական, մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն։

Աշխատանքի կառուցվածքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից։

Գլուխ 1. Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր

1.1. Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

Մանկությունը մինչև դպրոցը երկար շրջան է երեխայի կյանքում։ Այս ժամանակահատվածում կենսապայմանները փոխվում են։ Երեխան բացահայտում է մարդկային փոխհարաբերությունների աշխարհը և տարբեր գործողությունները: Այս ժամանակահատվածում երեխան մեծ ցանկություն է ունենում մտնելու չափահաս տարիք, ինչը, բնականաբար, այս փուլում դեռ հասանելի չէ նրան։ Հենց այս ժամանակահատվածում երեխան սկսում է ակտիվորեն ձգտել անկախության:

Ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի նախադպրոցական տարիքը «անձնավորության սկզբնական փաստացի պահեստի շրջանն է»։ Նա կարծում է, որ հենց այս ժամանակ է տեղի ունենում հիմնական անհատական ​​մեխանիզմների և կազմավորումների ձևավորումը, որոնք որոշում են հետագա անհատական ​​զարգացումը:

Նախադպրոցական տարիք մտնելու պահին երեխան արդեն բավականին լավ կողմնորոշված ​​է ծանոթ միջավայրում և արդեն գիտի, թե ինչպես վարվել իրեն հասանելի մի շարք առարկաների հետ: Այս ժամանակահատվածում երեխան սկսում է հետաքրքրվել այնպիսի բաներով, որոնք դուրս են գալիս կոնկրետ ներկա իրավիճակից: Երեխան այս տարիքում ընդլայնում է ոչ միայն ընկերների, այլեւ հետաքրքրությունների շրջանակը։

Կարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ 3 տարեկան երեխան արդեն ընդունակ է իրավիճակից համեմատաբար անկախ վարքագծի։

Երեք տարվա ճգնաժամից հետո գալիս է մի շրջան, երբ երեխայի հետ արդեն կարելի է սրտանց խոսել։ Ըստ Մ.Ի. Լիսինա, հենց այս տարիքում է, որ երեխայի մոտ առաջին անգամ ի հայտ են գալիս հաղորդակցության էքստրիտուցիոնալ ձևերը։ Երեխայի հարաբերությունները զգալիորեն փոփոխվում են ոչ միայն հասակակիցների, այլև մեծահասակների հետ: Ինքն իրեն ըմբռնելով՝ նախադպրոցական երեխան փորձում է հասկանալ և հաստատել իր հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ։ Այս ընթացքում նա հետաքրքրվում է ընտանիքի կառուցվածքով, ներառյալ բոլոր հարազատները՝ տատիկ, պապիկ, մորաքույր, հորեղբայր և այլն։

Երեխան սկսում է հետաքրքրվել բազմաթիվ բնական և սոցիալական երևույթների պատճառներով, այսինքն. այլ կերպ ասած՝ աշխարհի կարգի հարցեր։ Վաղ մանկության խոսքին տիրապետելով՝ երեխան ձգտում է դեպի մեծերի աշխարհ՝ ցանկանալով այնտեղ հավասար դիրք գրավել մեծերի հետ։ Նման հնարավորության բացակայության դեպքում երեխան սկսում է ակտիվորեն մոդելավորել մեծահասակների գործունեությունն ու հարաբերությունները իրեն հասանելի ձևերով՝ հիմնականում խաղալով մեծահասակի դեր խաղում:

Նախադպրոցական մանկության հիմնական գործունեությունը դերային խաղն է, որը թույլ է տալիս երեխաներին մոդելավորել ոչ միայն գործունեությունը, այլև մեծահասակների հարաբերությունները: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման մեջ նույնքան նշանակալի ներդրում ունեն նրա գործունեության այլ տեսակներ, ինչպիսիք են՝ տեսողական, կառուցողական, հեքիաթներ լսելը, աշխատանքի տարրական ձևերը և ուսուցումը:

Նախկինում հոգեբանները մանկական գործունեության բոլոր տեսակները անվանում էին խաղ՝ պնդելով, որ դրանք ուղղված չեն կոնկրետ արդյունքի, և այս առումով «անլուրջ» գործողություններ են։

Ֆ. Բյուտենդեյկը, հետևելով հոգեվերլուծական ավանդույթին, պնդում էր, որ խաղը երեխայի մոտ առաջանում է ազատագրման, շրջակա միջավայրից եկող խոչընդոտների հեռացման և միաձուլման, այլոց հետ համայնքի հակման առկայության պատճառով, ինչպես նաև նրա հակվածության պատճառով: կրկնել. Ուշադրություն հրավիրելով խաղային օբյեկտի հատկությունների վրա՝ նա նշեց, որ այս առարկան պետք է մասամբ ծանոթ լինի երեխային և միևնույն ժամանակ ունենա անհայտ հնարավորություններ։ Բյութենդեյկն ընդգծել է, որ և՛ կենդանիները, և՛ մարդիկ խաղում են ոչ այնքան առարկաների, որքան պատկերների հետ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության բոլոր տեսակները, բացառությամբ ինքնասպասարկման, կրում են մոդելային բնույթ, այսինքն. օբյեկտը վերստեղծել մեկ այլ նյութի մեջ, որի շնորհիվ դրանում ընդգծվում են նախկինում թաքնված անհատական ​​որակներ, որոնք դառնում են հատուկ ուշադրության, կողմնորոշման առարկա։

Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքում տեսողական ակտիվությունը շատ էական փոփոխություններ է կրում։ Երեք տարեկան երեխաները հաճույքով մատիտ են վարում թղթի վրա՝ հետևելով, թե ինչ է ստացվում դրանից: Վաղ մանկության համեմատ, երբ մատիտը քայլում էր թղթի վրա, իսկ աչքերը՝ առաստաղին, սա արդեն առաջընթաց է։ Այս փուլը կոչվում է խզբզոցների փուլ։ Իտալացի հոգեբան Ք.Ռիչին մանկական նկարչության զարգացման նախապատկերային և պատկերային փուլերն առանձնացրել է, որոնցից յուրաքանչյուրը բաժանված է մի քանի փուլերի. Նախապատկերային փուլը ներառում է երկու փուլ՝ առաջինը՝ խզբզոցներ, երկրորդը՝ հետագա մեկնաբանության փուլ; պատկերագրական փուլ՝ երեք փուլ՝ առաջինը՝ պարզունակ արտահայտչականություն (երեք - հինգ տարի), երկրորդը՝ սխեմայի փուլ, երրորդը՝ ձևի և գծի փուլ (յոթ - ութ տարի): Առաջին փուլը սովորաբար ավարտվում է վաղ մանկության մեջ, բայց դա տեղի է ունենում այլ կերպ:

Ք.ա. Մուխինան նկարագրում է մի երեխայի, ով մինչև հինգ տարեկանը մնացել է խզբզոցների մեկնաբանման փուլում (մինչև մանկապարտեզ գնալը), և միաժամանակ նշում է, որ այս դեպքը բացառիկ չէ։ Առայժմ անհայտ պատճառներով նման երեխաները նախապես պատկերացում չունեն, թե ինչ են ուզում նկարել «իրենց գլխում»:

Այն ոգևորությունը, որով երեխան խզբզումներով փչացնում է թուղթը, առաջանում է տեսողական և շարժողական զարգացման միջև առաջին անգամ ձեռք բերված համակարգումից: Ցանկացած մեկնաբանություն, որը խանգարում է նկարել այս փուլում, կարող է առաջացնել մտավոր հետամնացություն: Սակայն այս տարիքում երեխան դեռ ոչինչ չի պատկերում թղթի վրա։ «Նկարելն» ավարտելուց հետո միայն ուսումնասիրում է «աշխատանքը»՝ փորձելով կռահել, թե ինչ է արել, անուններ տալով իր նկարներին։ Նկարներն իրենք մնացին նույն խզբզոցները, ինչ նախկինում, բայց երեխայի մտածողության մեջ մի կարևոր փոփոխություն տեղի ունեցավ՝ նա սկսեց իր գրառումները թղթի վրա կապել արտաքին աշխարհի հետ: Այսպես է սկսվում «շարժումների մեջ մտածողությունից» «փոխաբերական մտածողության» անցումը։

Անհատականորեն նկարելով՝ կրտսեր նախադպրոցականը ուղեկցում է իր գործողությունները, շարժումները խոսքի հետ, անվանում այն, ինչ պատկերված է, իրականում չհոգալով պատկերի որակի վրա։ Ըստ հետազոտողների՝ նման գծագրերն ավելի շատ «միմիկական» են, քան «գրաֆիկական»։ Օրինակ՝ զիգզագով թռչկոտող աղջկա կերպարը կարելի է հասկանալ միայն նկարելու պահին, իսկ երկու օր անց երեխան ինքը նույն զիգզագին ցանկապատ է անվանում։

Երկրորդ փուլում գծանկարը դառնում է սխեմատիկ (վեցից յոթ տարեկան). երեխան պատկերում է իրեն պատկանող որակներով առարկա։

Նախադպրոցական մանկության մեջ նկարչության զարգացման երրորդ փուլը` գծանկարը դիտարկմամբ, առանձնացրել է Ն.Պ. Սակուլինան և Է.Ա.Ֆլերինան մանկապարտեզներում երեխաներին նկարելու համակարգված ուսուցման մեջ: Եթե ​​Կ.Բյուլերը կարծում էր, որ դիտարկմամբ նկարելը արտասովոր ունակությունների արդյունք է, ապա հայրենի գիտնականները ցույց տվեցին, որ նման արդյունքի կարելի է հասնել երեխաներին սովորեցնելով ոչ թե նկարչական տեխնիկան, այլ առարկաների համակարգված դիտարկումը:

Երեխայի նկարչության ռեալիզմը մեծանում է նախադպրոցական տարիքի վերջում, սակայն առարկայի հետ նմանության այս աճը տարբեր կերպ է գնահատվում: Ոմանք համարում են այս առաջընթացը, իսկ մյուսները, ընդհակառակը, անկում են ապրում։ Օրինակ, ամերիկացի գիտնական Գ. Մանկական ստեղծագործությունների արտահայտչականության և համարձակության նվազում (LF Obukhova).

Երեխայի նկարչության արտահայտչականության նվազումը, նրա մոտեցումը օբյեկտիվ լուսանկարչական ցուցադրմանը, ըստ երևույթին, էգոցենտրիզմից ավելի օբյեկտիվ տեսակետի ընդհանուր անցման արտահայտություն է։

Խոսելով երեխայի մտավոր զարգացման համար մանկական նկարչության կարևորության մասին, որոշ հեղինակներ հակված են կարծելու, որ երեխայի նկարչության որակը ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի ուղղակի արտացոլումն է (F. G "oudenaf): Մյուսները կարծում են, որ մակարդակը. գծանկարն առաջին հերթին արտացոլում է անհատի հուզական ոլորտը:

Երեխայի մեջ նկարելու բուն գործընթացը տարբերվում է մեծահասակի տեսողական գործունեությունից: Հինգ կամ վեց տարեկան երեխան սովորաբար քիչ է մտածում վերջնական արդյունքի մասին: Նրա ստեղծագործական ինքնադրսեւորման գործընթացն ավելի կարեւոր է ոչ միայն երեխայի, այլեւ նրա մտավոր զարգացման հետագա ընթացքի համար։ Ամերիկացի հոգեբաններ Վ.Լոուենֆիլդի և Վ.Լոմբերտի կարծիքով՝ երեխան կարող է հայտնվել նկարչության մեջ, և միևնույն ժամանակ կվերացվի նրա զարգացմանը խանգարող հուզական բլոկը։ Նմանապես, արտ-թերապիան օգտագործվում է մեծահասակների մոտ:

Նկարում պատկերված բառային նշանակման շարժումը գծագրման գործընթացի վերջից մինչև սկիզբ, որը նշել է Կ. Բյուլերը, ըստ երևույթին ցույց է տալիս գործողությունների ներքին իդեալական պլանի ձևավորումը: Ա.Վ. Զապորոժեցը նկատեց, որ նախադպրոցական տարիքի գործունեության ներքին պլանը դեռ ամբողջովին ներքին չէ, այն նյութական օժանդակության կարիք ունի, և նկարչությունը նման աջակցություններից է։

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկի, մանկական նկարչությունը գրաֆիկական խոսքի մի տեսակ է: Երեխաների նկարները առարկաների խորհրդանիշներ են, քանի որ նմանություն ունեն այն ամենի հետ, ինչ ներկայացնում են, ի տարբերություն նշանի, որը նման նմանություն չունի։

Ինչպես ուսումնասիրել է Ա.Վ. Զապորոժեցը և Լ.Ա. Վենգեր, հենց նախադպրոցական տարիքում է տեղի ունենում զգայական չափանիշների և միջոցների յուրացում։ Զգայական ստանդարտները խոսքի հնչյունների համակարգ են, սպեկտրի գույների համակարգ, երկրաչափական ձևերի համակարգ, երաժշտական ​​հնչյունների սանդղակ և այլն:

Երեխայի գեղարվեստական ​​զարգացումը չի սահմանափակվում նրա տեսողական գործունեությամբ. նրա վրա հսկայական ազդեցություն է թողնում հեքիաթների ընկալումը։ Կ.Բյուլերը նույնիսկ նախադպրոցական տարիքն անվանել է հեքիաթների դար։ Հեքիաթները երեխաների սիրված գրական ժանրն են: Հեքիաթ լսելը երեխայի մեջ վերածվում է մասնակցության հատուկ գործունեության, կարեկցանքի։ Երեխայի խոսքի անբավարար տիրապետման պատճառով այս գործունեությունը նախ պետք է արտաքին հենարաններ ունենա։ Ինչպես նշել է Թ.Ա. Ռեպին, փոքր երեխաների մոտ ըմբռնումը ձեռք է բերվում միայն այն ժամանակ, երբ նրանք կարող են ապավինել պատկերին, ուստի երեխայի առաջին գրքերը պետք է անպայման լինեն նկարներով, իսկ նկարազարդումները պետք է ճշգրտորեն համապատասխանեն տեքստին:

Մանկական հոգեբան և հոգեբույժ Բ. Բեթելհեյմը գրել է «Հեքիաթների օգուտներն ու նշանակությունը» գիրքը, որտեղ ամփոփել է երեխաների հոգեթերապիայի համար հեքիաթների օգտագործման իր փորձը:

Ըստ Բ.Դ.-ի տեսակետների. Էլկոնին, նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար հեքիաթներ լսելը ոչ պակաս կարևոր է, քան դերային խաղը: Հեքիաթի հերոսի հանդեպ կարեկցանքը նման է այն դերին, որը երեխան ստանձնում է խաղում: Այնուամենայնիվ, հեքիաթում ներկայացվում է իդեալական սուբյեկտիվ գործողություն, և սուբյեկտի գործողությունը տրվում է իր մաքուր ձևով, փոխկապակցված միայն բարու և չարի գաղափարների հետ, առանց միջանկյալ (օրինակ, մասնագիտական ​​կամ ընտանեկան) դերերի և օբյեկտների հետ գործողությունների: .

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխայի ուշադրությունն ու հիշողությունը հիմնականում իրավիճակային են և անմիջական: Երբ երեխան տիրապետում է իր վարքին, նա ավելի ու ավելի ընտրողական է դառնում: Օրինակ՝ տարեց նախադպրոցականը, խաղալով կազակ-ավազակներ, ուշադրություն է դարձնում հազիվ տարբերվող նետերին, քանի որ դրանք կարևոր են խաղի համար։ Նա խանութում խաղալիս կարող է հիշել «խանութների» երկար ցուցակը, մինչդեռ երեք տարեկան երեխան հիշում է այն, ինչ ավելի հաճախ է տեսել կամ լսել, և ամենևին էլ չի հիշում այն, ինչ «ուզել է» հիշել։

Խոսքի և մտածողության զարգացումը դառնում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի ճանաչողական զարգացման առանցքը: Երեխայի խոսքի և մտածողության զարգացման վերաբերյալ իր աշխատանքում Ջ.Պիաժեն առանձնացրել է երկու մեծ խումբ, որոնցում կարելի է բաժանել երեխայի բոլոր հայտարարությունները՝ սոցիալականացված խոսք և եսակենտրոն:

Իմաստների մանիպուլյացիան, որը տեղի է ունենում դերային խաղում, թեև հենվելով արտաքին առարկաների վրա, նպաստում է երեխայի մտավոր գործողությունների ավելի բարձր մակարդակի անցմանը: Օբյեկտիվ-արդյունավետ մտածողությունը դառնում է տեսողական-փոխաբերական, և երբ խաղը զարգանում է, երբ օբյեկտիվ գործողությունները կրճատվում են և հաճախ փոխարինվում խոսքով, երեխայի մտավոր գործողությունները տեղափոխվում են ավելի բարձր փուլ. դրանք դառնում են ներքին՝ հիմնվելով խոսքի վրա:

Արտաիրավիճակային հաղորդակցության հնարավորությունը, որն առաջացել է համահունչ խոսքի զարգացման հետ մեկտեղ, մեծապես ընդլայնում է երեխայի հորիզոնները: Նա գիտելիք է ստանում աշխարհի անսահմանության, ժամանակի փոփոխականության, երևույթների որոշակի դետերմինիզմի մասին։ Նախադպրոցականի կողմից ծնողների, այլ մեծահասակների, գրքերից և լրատվամիջոցներից շփվելու գործընթացում ձեռք բերված գաղափարները շատ ավելին են, քան երեխայի անմիջական առօրյա փորձը: Նրանք թույլ են տալիս նրան կառուցել սեփական փորձը և ստեղծել աշխարհի իր պատկերը:

Բոլոր հայտնի հոգեբանական հոսանքները, մարդու ծննդյան փաստը կամ «ես-ի ձևավորումը» վերագրվում է երեք տարի հետո: Ըստ Ֆրոյդի՝ հենց այս տարիքն է կապված «էդիպյան բարդույթի» ձևավորման և լուծման հետ՝ անձի հիմնական բաղադրիչը, որի վրա միայն դրվում են անձնական պատմության հետագա իրադարձությունները, ինչպես մանկական բուրգի օղակները։

Կենցաղային հոգեբանության մեջ կարծում են նաև, որ երեխայի անհատականության մասին հնարավոր է խոսել միայն երեք տարվա ճգնաժամից հետո, երբ երեխան գիտակցում է իրեն որպես գործողությունների սուբյեկտ (Լ.Ֆ. Օբուխովա, Կ.Ն. Պոլիվանովա): Միայն այս գիտակցումից և նպատակաուղղված գործելու ունակության ի հայտ գալուց հետո երեխան կարող է համարվել մարդ, ով կարող է դառնալ «իրավիճակից վեր» և տապալել նրա անմիջական ազդակները (Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Ն. Լեոնտև):

Ինչպես գիտեք, մեծահասակների մեծ մասն իրենց հիշում է երեք տարեկանից ոչ շուտ։ Սա կարող է նաև ծառայել որպես ցուցիչ, որ անձնական հիշողությունները և անձը ի հայտ են գալիս միայն նախադպրոցական տարիքում։ Ինքնագիտակցությունը, որն առաջանում է երեք տարվա ճգնաժամի ժամանակ, անպայման ներառում է սեփական սեռի գիտակցումը։ Սակայն միայն նախադպրոցական տարիքում են կայունանում երեխաների պատկերացումներն իրենց սեռի մասին։ Սա մեծապես պայմանավորված է խաղի մեջ երեխայի համապատասխան սոցիալական դերերի նույնականացմամբ և նույն սեռի մեծահասակների հետ: Սեռական դերերը նախադպրոցականը ձեռք է բերում որպես սեռի հետ կապված վարքի կարծրատիպեր (գենդերային կարծրատիպեր), երբեմն նույնիսկ առանց սեռերի միջև ֆիզիկական տարբերությունների տեղյակ լինելու: Կամա թե ակամա ծնողներն իրենք են նման կարծրատիպեր ձևավորում երեխաների մոտ, օրինակ, երբ երեխային ասում են. «Մի՛ լացի, դու տղամարդ ես»։ կամ «Լավ չէ, որ կեղտոտվել ես, դու աղջիկ ես»: Նախադպրոցական երեխան, ով փնտրում է մեծահասակների ճանաչում և հաստատում, ստանում է այն միայն այն ժամանակ, երբ նա իրեն պահում է ճանաչված գենդերային կարծրատիպերի համաձայն, ինչը թույլ է տալիս ավելի ցայտուն և ագրեսիվ վարքագիծ ունենալ տղաների և ավելի կախված և զգացմունքային աղջիկների համար: Սա հանգեցնում է նրան, որ կյանքի հինգերորդ տարում աղջիկներն ու տղաները տարբեր նախապատվություններ են ցույց տալիս խաղալիքների ընտրության հարցում. աղջիկները շատ ավելի հավանական է ընտրել տիկնիկներ և սպասք, իսկ տղաները՝ մեքենաներ և խորանարդիկներ:

Երևակայական դերին համապատասխան վարքագծի կարողությունը, որը մարզվում է դերախաղի գործընթացում, հնարավորություն է տալիս նախադպրոցականին ենթարկվել սպեկուլյատիվ բարոյական նորմին իր իրական վարքագծում, ի տարբերություն իր անմիջական իրավիճակային ցանկությունների: Բնականաբար, բարոյական նորմերի յուրացումը և հատկապես դրանց ենթարկվելու կարողությունը չի կարող ընթանալ առանց հակասությունների։

Երեխայի համար բարոյական նորմը պահպանելու դժվարությունը հենց այն է, որ հաղթահարի ուղղակի մղումը, որը հակասում է բարոյական շարժառիթին: Սպեկուլյատիվ «հայտնի» շարժառիթը կարող է արդյունավետ լինել մրցակցող, անմիջական ցանկության բացակայության կամ արտաքին վերահսկողության դեպքում: Խաղում երեխայի համապատասխանությունը դերին վերահսկում են այլ երեխաները։ Իրական վարքագծի մեջ բարոյական նորմերի կատարումը վերահսկվում է մեծերի կողմից, չափահասի բացակայության դեպքում երեխայի համար շատ ավելի դժվար է հաղթահարել իր անմիջական ցանկությունը և չխախտել այս բառը։

Է.Վ.-ի փորձերում. Շաբաթ օրը մենակ մնացած երեխաները խախտել են կանոնը՝ առաջադրանքը կատարելու և խոստացված պարգևի կոնֆետը ստանալու համար։ Բայց վերադարձած չափահասը, իր զուտ ներկայությամբ, հիշեցրեց բարոյական չափանիշները, և շատ երեխաներ հրաժարվեցին անարժան վարձատրությունից (չնայած նրանք չէին ընդունում խաբեությունը):

Սա ցույց է տալիս, որ նախադպրոցական երեխայի մոտ դրդապատճառների ներքին պայքարի արդյունքը կախված է որոշակի իրավիճակի կառուցվածքից, քանի որ բարոյական էթիկական շարժառիթների ուժը դեռևս մեծ չէ: Այնուամենայնիվ, այս ներքին պայքարի հնարավորությունը հոգեկան զարգացման էական քայլ է: Վաղ տարիքի երեխան դրան ընդունակ չէ, քանի որ նա ամբողջությամբ տարված է ներկա օբյեկտիվ իրավիճակով, կապված է դրա հետ և իր նպատակներն ու դրդապատճառները քաղում է միայն դրանից։ Նախադպրոցականը խոսքի շնորհիվ ավելի լավ է գիտակցում սեփական սոցիալականությունը և գործում է ավելի շատ սոցիալական միջավայրում, քան օբյեկտիվ:

Նախադպրոցականն արդեն ունի դրդապատճառների ենթակայության (հիերարխիայի) հնարավորություն, ինչը Ա.Ն. Լեոնտևը համարել է անձի կառուցողական նշանը. Ինչ վերաբերում է իրավիճակի ազդեցությանը բարոյական նորմերի պահպանման վրա, ապա մեծահասակները ամեն իրավիճակում չեն գործում իրենց համոզմունքներին համապատասխան։

Շատերը «ինչո՞ւ»: նախադպրոցականը, իր գիտելիքները դուրս բերելով կոնկրետ իրավիճակից, վերաբերում է ժամանակի և դրա հետ կապված փոփոխությունների մասին պատկերացումներին: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան գիտի, որ նախկինում փոքր է եղել, և որ տարիներ հետո մեծանալու է։ Ապագայում ինքն իրեն ներկայացնելը ներառում է և՛ սեռը (օրինակ՝ «ես հորեղբայր կլինեմ», և՛ մասնագիտական ​​դեր:

Նրա ստեղծած աշխարհի պատկերը համապատասխանում է զարգացման մակարդակին և նրա մտածողության առանձնահատկություններին. այն պարունակում է տարբեր աստիճանի բնական երևույթների և՛ անիմիստական ​​ներկայացումներ, և՛ համոզմունք հոգեկան երևույթների անմիջական արդյունավետության մեջ: Այս բոլոր ներկայացումները միավորված են ինտեգրալ և հետևողական, նրա տեսանկյունից, համակարգում, որի յուրաքանչյուր տարրի նկատմամբ նա ունի այս կամ այն ​​զգացմունքային հարաբերությունները, ինչը թույլ է տալիս այն անվանել աշխարհայացք:

Յոթ տարվա ճգնաժամով առաջին անգամ առաջանում է փորձի ընդհանրացում կամ աֆեկտիվ ընդհանրացում՝ զգացմունքների տրամաբանություն, այսինքն՝ եթե երեխայի հետ բազմիցս պատահել է որոշակի իրավիճակ, նրա մեջ առաջանում է աֆեկտիվ ձևավորում. որի բնույթը նույնպես վերաբերում է մեկ փորձի, քանի որ հայեցակարգը վերաբերում է մեկ ընկալմանը կամ հիշողությանը:

Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխան իրական ինքնագնահատական, հպարտություն չունի։ Նա սիրում է իրեն, բայց այս տարիքի երեխան չունի ինքնագնահատական՝ որպես իր նկատմամբ ընդհանրացված վերաբերմունք, որը մնում է նույնը տարբեր իրավիճակներում, ինքնագնահատական՝ որպես այդպիսին, ընդհանրացված վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ և սեփական արժեքի ըմբռնում։

Գլուխ 2

2.1. Դպրոցական երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման մեթոդների նկարագրությունը

Երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստվածության ձևավորման ուսումնասիրությունը տեղի է ունեցել Կազանի Նովո-Սավինովսկի շրջանի թիվ 397 «Սոլնիշկո» մանկապարտեզում նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների շրջանում, առարկաների տարիքը եղել է 6-7 տարեկան, ընտրանքը բաղկացած էր 25 հոգուց, որից 13-ը տղա, 12-ը՝ աղջիկ։

Հետազոտության ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

Մեթոդաբանությունը ուղղված է տրամաբանական մտածողության տարրերի տիրապետման գնահատմանը։ Այն պարունակում է առաջադրանքներ մատրիցում տարրերի տեղադրման համար, որոնք կազմված են ըստ երկու չափանիշների և ներկայացնում են երկրաչափական ձևերի դասակարգման «տրամաբանական բազմապատկումը» ըստ ձևի՝ ըստ չափերի շարքերի։ Երեխաներին առաջարկվում է գտնել այս մատրիցայի առանձին տարրերի տեղերը:

Փորձաքննությունն իրականացվում է առանձին, լավ լուսավորված սենյակում։ Աշխատանքում ներգրավված են երկու մեծահասակներ՝ քննիչը և օգնականը, ով հետևում է երեխաների աշխատանքին և օգնում կատարել ներածական շարքի առաջադրանքները։ Միաժամանակ ստուգվում են 6-10 երեխաներ, որոնք նստած են առանձին սեղանների շուրջ՝ բացառելու որոշումների նմանակման և պատճենահանման հնարավորությունը։ Սեղանները դասավորված են այնպես, որ մեծահասակները հստակ տեսնեն յուրաքանչյուր երեխայի աշխատանքը:

2. Մեթոդ «Թելադրություն» Լ.Ա. Վենգերը և Լ.Ի. Ցեխանսկայա. Կամայականության ձևավորման աստիճանը՝ որպես չափահասի ցուցումներով գործելու ունակության որոշման մեթոդը թելադրանք է, որի ընթացքում երեխան պետք է միացնի թվերը մեծահասակների կողմից սահմանված կանոնների համաձայն։

Տեխնիկայի նպատակը. Բանավոր սահմանված կանոնի համաձայն գործելու ունակության ախտորոշում:

Գործունեության կառուցվածքը. բանավոր պլանում ներկայացված կանոնների յուրացում; առաջադրանքի ընթացքում կանոնների պահպանում. որոնել անհրաժեշտ քայլերը՝ կենտրոնանալով առաջադրանքը կատարելու կանոնների վրա:

3. Ուսումնասիրության ընթացքում նաև օգտագործվել է «Գործունեության կամայական կարգավորման զարգացման մակարդակը որոշելու թեստը» Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկովա Վ.Դ.

Երեխային մեծահասակի թելադրությամբ հրավիրում են մեծ չափսի նոթատետրում նկարել երկրաչափական ձևերի և պայմանական նշանների նախշ, այնուհետև շարունակել ըստ մոդելի։ Նախ, դուք պետք է հստակեցնեք երեխաների պատկերացումները երկրաչափական ձևերի (շրջանակ, քառակուսի, եռանկյունի) մասին, ցույց տվեք, թե ինչպես դրանք նկարել նոթատետրում (նկարները չափով տեղավորվում են մեկ բջիջի մեջ, անընդմեջ պատկերների միջև հեռավորությունը մեկ բջիջ է), և պարապելու հնարավորություն տալ։ Նրանք բացատրում են, որ նախշերի մեջ ներառվելու են «+» և «!» ձողիկներ:

Դրանից հետո առաջադրանքը բացատրվում է. «Այժմ մենք կնկարենք երկրաչափական ձևերի, խաչերի և ձողիկների նախշը: Ես ձեզ կասեմ, թե որ պատկերը նկարեք, իսկ դուք ուշադիր լսեք ու հերթով նկարեք դրանք մեկ տողի վրա։ Ֆիգուրների միջև հեռավորությունը մեկ բջիջ է: Ուշադրություն. Կաղապար նկարիր... «Առաջին օրինաչափությունը թելադրված է. «Այժմ շարունակեք այս նախշը ինքնուրույն մինչև կարի վերջը»:

4. Բացի այդ, օգտագործվել է «Ինքնավերահսկողության զարգացման թեստ» Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկովա Վ.Դ. Մեթոդաբանության նպատակը՝ Բացահայտել ինքնատիրապետման մակարդակը։

Ինքնատիրապետման ունակությունը ներառում է երեխայի ուշադրությունը սեփական գործողությունների բովանդակության վրա հրավիրելը, այդ գործողությունների արդյունքները և նրանց հնարավորությունները գնահատելու կարողությունը:

Երեխային առաջարկում են հերթով նայել 4 նկար, որոնք պատկերում են իր հասակակիցներին գործունեության ձախողման իրավիճակներում, խնդրում են պատմել, թե ինչ է նկարված (եթե իրավիճակը երեխայի կողմից սխալ է ընկալվում, մեծահասակը տալիս է անհրաժեշտ բացատրությունները), բացատրել. նկարներում ցուցադրված երեխաների անհաջողությունների պատճառը և առաջարկել գործնական խնդիր լուծելու սեփական տարբերակները:

Հետազոտության արդյունքների վերլուծությունն իրականացվում է մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներով:

2.2. Երեխայի դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման արդյունքների վերլուծություն

Վերլուծելով «Համակարգավորման» մեթոդաբանության արդյունքները՝ կարելի է ասել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը (64%) գտնվում է միջին զարգացման մակարդակի վրա, 28%-ը՝ ցածր, և միայն 12%-ը՝ բարձր զարգացվածություն։

Աղյուսակ 1

Արդյունքները ըստ «Համակարգման» մեթոդի

Միավորներ

Մակարդակ

1

8

միջին մակարդակ

2

7

ցածր մակարդակ

3

10

միջին մակարդակ

4

12

միջին մակարդակ

5

7

ցածր մակարդակ

6

14

բարձր մակարդակ

7

8

միջին մակարդակ

8

10

միջին մակարդակ

9

11

միջին մակարդակ

10

15

բարձր մակարդակ

11

12

միջին մակարդակ

12

7

ցածր մակարդակ

13

15

բարձր մակարդակ

14

8

միջին մակարդակ

15

8

միջին մակարդակ

16

11

միջին մակարդակ

17

12

միջին մակարդակ

18

14

բարձր մակարդակ

19

7

ցածր մակարդակ

21

9

միջին մակարդակ

22

11

միջին մակարդակ

23

10

միջին մակարդակ

24

9

միջին մակարդակ

25

13

միջին մակարդակ

Հարկ է նշել, որ ցածր զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաներըԱռաջադրանքի ընթացքում թվերը պատահականորեն տեղադրվել են՝ հաշվի չառնելով և՛ սերիական, և՛ դասակարգման հարաբերությունները:

Միջին զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաներ,որպես կանոն, հաշվի են առնվել դասակարգման հարաբերությունները, մասամբ հաշվի են առնվել սերիացիոն հարաբերությունները։ Նրանք առանձին սխալներ են թույլ տվել ֆիգուրներ տեղադրելիս՝ դրանք միևնույն ձևի ֆիգուրների շարքում մեկ կամ երկու բջիջներով տեղափոխելուց։

Զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները ֆիգուրներ էին դասավորում՝ հաշվի առնելով և՛ դասակարգումը, և՛ սերիական հարաբերությունները, նրանք թույլ էին տալիս անհատական ​​տեղաշարժեր ֆիգուրների դասավորության մեջ մեկ դիրքով աջ կամ ձախ, բայց ոչ մի դեպք տարբեր ձևերի ֆիգուրների տեղերի փոխանակման:

Այժմ վերլուծենք ստացված արդյունքները «Թելադրում» մեթոդով։

աղյուսակ 2

Արդյունքները ըստ «Թելադրանք» մեթոդի

Վերլուծելով Թելադրման մեթոդով ստացված արդյունքները, կարող ենք ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը առաջադրանքը կատարելիս ստացել է միջին ընդհանուր միավոր: Երեխաները երկար ժամանակ չէին սովորում հրահանգները, նրանց ուշադրությունը ցրված էր, հրահանգները հիշելու նպատակ չկար։ Որոշ երեխաներ հոգեբանի օգնության կարիք ունեին, առաջին շարքի առաջադրանքների ժամանակ հետևեցին կանոնին, հետո շփոթվեցին, շփոթվեցին։

արդյունքներով «Տգործունեության կամավոր կարգավորման զարգացման մակարդակի որոշման թեստ» ստացվել են հետևյալ տվյալները.

Աղյուսակ 3

Արդյունքներ «Տ Ես փորձում եմ որոշել գործունեության կամայական կարգավորման զարգացման մակարդակը»

Միավորներ

Մակարդակ

1

3

բավականաչափ լավ չէ

2

2

զարգացած հմտություն

3

4

բավականաչափ լավ չէ

4

4

բավականաչափ լավ չէ

5

4

բավականաչափ լավ չէ

6

3

բավականաչափ լավ չէ

7

5

ձևավորված հմտություն

8

5

ձևավորված հմտություն

9

6

ձևավորված հմտություն

10

6

ձևավորված հմտություն

11

3

բավականաչափ լավ չէ

12

2

զարգացած հմտություն

13

4

բավականաչափ լավ չէ

14

6

ձևավորված հմտություն

15

6

ձևավորված հմտություն

16

5

ձևավորված հմտություն

17

4

բավականաչափ լավ չէ

18

4

բավականաչափ լավ չէ

19

3

բավականաչափ լավ չէ

21

5

ձևավորված հմտություն

22

6

ձևավորված հմտություն

23

5

ձևավորված հմտություն

24

4

բավականաչափ լավ չէ

25

5

ձևավորված հմտություն

Մեթոդաբանության արդյունքները վերլուծելով՝ կարելի է ասել, որ շատ նախադպրոցականներ (44%) հմտություն չեն զարգացրել, առաջադրանքի ընթացքում որոշ երեխաներ սխալվել են, չեն հասկացել մեծահասակի առաջադրանքը, չեն ցանկացել կատարել առաջադրանքը։ Նախադպրոցականների 8%-ի մոտ հմտությունը չի ձևավորվում, դԵրեխաները ուսումնական իրավիճակում մեծերի հետ շփվելու փորձ չունեն, քայլ առ քայլ հրահանգներով աշխատելու հմտություն չունեն։ Նախադպրոցականների 48%-ի մոտ բավականաչափ ձևավորված է մեծահասակի ցուցումներով աշխատելու հմտությունը, նրանք կարողանում են ուշադիր լսել ուսուցչին և ճշգրիտ կատարել նրա առաջադրանքները։

Հիմա եկեք վերլուծենք Ինքնվերահսկողության զարգացման թեստի արդյունքները, նախադպրոցականների մեծամասնությունը (76%) բացատրում է, որ ձախողումների պատճառը ջրցանի մեջ է, նստարանին, ճոճանակին, սահումին, այսինքն. ձախողումները տեղի են ունեցել հերոսներից անկախ պատճառներով, այսինքն. նրանք դեռ չեն սովորել գնահատել իրենց և վերահսկել իրենց գործողությունները: Ամենայն հավանականությամբ, անհաջողության հանդիպելով, նրանք կթողնեն իրենց սկսած բիզնեսը և կզբաղվեն այլ գործով։

Երեխաների մի մասը (24%) իրադարձության պատճառը տեսել է հենց հերոսների մեջ և նրանց առաջարկում մարզվել, մեծանալ, ուժ հավաքել, օգնություն կանչել, ինչը նշանակում է, որ նա ունի ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման լավ կարողություն։ .

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը պատրաստ չէ դպրոցին, կամ գտնվում է միջին մակարդակի վրա, անհրաժեշտ է նրանց հետ անցկացնել խաղեր և վարժություններ՝ օգնելու երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու համար:

2.3. Ուղեցույցներ երեխային դպրոցական կրթության համար ձևավորելու համար

Խաղը երեխաների գործունեության այն տեսակներից է, որն օգտագործվում է մեծերի կողմից նախադպրոցականներին կրթելու համար՝ սովորեցնելով նրանց տարբեր գործողություններ առարկաներով, մեթոդներով և հաղորդակցման միջոցներով: Խաղում երեխան զարգանում է որպես անհատականություն, նա ձևավորում է հոգեկանի այն կողմերը, որոնցից հետագայում կախված կլինի նրա կրթական և աշխատանքային գործունեության հաջողությունը, նրա հարաբերությունները մարդկանց հետ:

Դիդակտիկ խաղն իր կրթական առաջադրանքով, հագնված խաղային, զվարճալի ձևով, գրավեց ականավոր օտարերկրյա և ռուս ուսուցիչների ուշադրությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման և դաստիարակության տեսության և պրակտիկայի արշալույսին:

Պատկերացրեք մի շարք միջոցառումներ նախադպրոցականների հետ:

Դասի թեման է «Օր. Շրջանակ։ Թիվ"

Խաղ «Ճիշտ կոչիր»

Երեխաներին կարդացեք Մ.Միշկովսկայայի բանաստեղծությունը:

Մի քիթ ու մի բերան, Մորս հետ մեկ որդի ունեմ, Արևը երկնքում ու լուսինը, Եվ երկիրը բոլորի համար է։ Հրավիրեք երեխաներին նայել նկարին և անվանել առարկաները, որոնք մեկ-մեկ են (արև, լուսին, տղա, ամպ):

Խաղը «Գուշակիր և նկարիր».

Տվեք երեխաներին հանելուկ. Ես անկյուններ չունեմ Ու նմանվում եմ ափսեի, Ափսեի վրա ու կափարիչի վրա, Մատանու վրա, անիվի վրա։ Ո՞վ եմ ես, ընկերներ:

(Շրջանակ)

Եթե ​​երեխաները դժվարանում են գուշակել հանելուկը, կարող եք ցույց տալ նրանց այս բոլոր իրերը:

Խնդրեք երեխաներին իրենց մատները անցկացնել նետերի վրայով, ինչպես ցույց է տրված նկարում:

Հրավիրեք կարմիր ֆլոմաստեր, որպեսզի շրջանցեք մեծ շրջանի կետերը, իսկ կապույտը՝ փոքրը:

Երեխաները, շրջվելով դեպի բթամատը, հերթով թեքում են մնացած մատները մանկական ոտանավոր բառերի տակ: Մատ տղա, որտե՞ղ էիր: Այս եղբոր հետ - ես գնացի անտառ, այս եղբոր հետ - կաղամբով ապուր եփեցի, այս եղբոր հետ - շիլա կերա,

Այս եղբոր հետ - ես երգեր եմ երգել:

4. Խաղը «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Երեխաների համար կարդացեք Մ.Սադովսկու բանաստեղծությունը:

Նա բղավում է «Կու-կա-ռե-կու»: Արև, գետ, քամի. Եվ թռչում է ամբողջ թաղամաս. «Բարի կեսօր: Կու-կա-ռե-կու»:

Հարցրեք երեխաներին, թե ինչ է ցանկանում աքլորը արևի, գետի, զեփյուռի համար: (Լավ օր.)

Նշեք, որ առավոտից հետո օրը գալիս է, և երեխաները գնում են զբոսնելու, հետո ճաշում են, որից հետո ցերեկային քուն են անում։

Դասի թեման է «Թիվ 1. Գիշեր. Շրջանակ»

1. «Մեկ և շատ» խաղը.

Տվեք երեխաներին հանելուկներ:

Անտոշկան կանգնած է մի ոտքի վրա, փնտրում են նրան,

Եվ նա չի արձագանքում.

(սնկով)

Ձմեռ և ամառ

Մեկ գույն.

(Տոնածառ)

Խնդրեք նրանց նկարում գտնել հուշումներ և շրջանցել դրանք:

Հարցրեք երեխաներին, թե նկարում պատկերված որ իրերն են շատ և որոնք են մեկ առ մեկ: (Սունկ, ծառ, աղջիկ, զամբյուղ, արև, նապաստակ - մեկ առ մեկ, շատ - ծաղիկներ, թռչուններ):

Խաղը «Ինչ է տեղի ունենում տուրում».

Հրավիրեք երեխաներին անվանել առարկաներ, որոնք նման են շրջանագծի: (Արև, կեռաս, անիվներ մեքենայի մոտ):

Ասացեք երեխաներին, որ արջը ցանկանում է նկարել կլոր առարկաներ, բայց չգիտի, թե որոնք են:

Խնդրեք երեխաներին օգնել արջին նկարել կլոր առարկաներ, ինչ ուզում են:

Լրացուցիչ նյութ. Գիշեր. Լռություն շուրջը: Բնության մեջ ամեն ինչ քնում է. Իր փայլով լուսինը արծաթացնում է շուրջբոլորը: Ս. Եսենին

Անտառները քնած են, մարգագետինները քնած են, Թարմ ցողը ընկել է։ Աստղերն են վառվում երկնքում, առվակները խոսում են գետում, Լուսինը մեզ է նայում պատուհանից, Փոքրիկներին ասում է քնել: Ա.Բլոկ

ԲՈԼՈՐԸ քնած են

Սխալը երազում գոռաց, պոչը շարժեց։ Կատու, մոխրագույն կատու Քնում է աթոռի ոտքին: Տատիկը քնեց պատուհանի մոտ նստած նստարանին։ Արջը նույնպես սկսեց հորանջել։ Արդյո՞ք Մաշայի քնի ժամանակը: Ա.Բարտո

Դասի թեման է «Թիվ 2. Եռանկյուն. Աշուն».

Խաղ «Հանելուկներ և հանելուկներ».

Տվեք երեխաներին հանելուկներ:

Ես վազում եմ երկու ոտքի օգնությամբ, Մինչ հեծյալը նստում է ինձ վրա։ Ես միայն կայուն եմ փախուստի մեջ: Ներքևում երկու ոտնակ կա:

(Հեծանիվ)

Մենք միշտ միասին ենք քայլում, նման, եղբայրների նման։ Մենք ընթրիքին ենք սեղանի տակ, Իսկ գիշերը՝ մահճակալի տակ։

(Կոշիկ)

Խնդրեք նրանց նկարում գտնել հուշումներ և շրջանցել դրանք:

Խաղ վարժություն «Ծանոթացում եռանկյունու հետ».

Հարցրեք երեխաներին, թե ինչ է ձախ կողմում գտնվող գործչի անունը: (Եռանկյուն.) Եթե երեխաները դժվարանում են, ասեք ինքներդ ձեզ.

Առաջադրանք տվեք մատը դնել սլաքի վրա և շրջանցել եռանկյունին:

Այնուհետև հրավիրեք երեխաներին կանաչ ֆլոմաստերով շրջանցել մեծ եռանկյունու կետերը, իսկ փոքրը՝ դեղինով:

Նշեք, որ մեծ եռանկյունը կանաչ է, իսկ փոքր եռանկյունը դեղին է:

Ֆիզկուլտուրա «Թխկի».

Քամին մեղմորեն ցնցում է թխկին, այն թեքում դեպի ձախ, աջ։ Մեկ - լանջ Եվ երկու լանջ: Թխկին խշշաց տերևներով։

Ձեռքերը վեր, շարժումներ տեքստում:

4. Խաղը «Ինչ է տեղի ունենում աշնանը».

Երեխաների համար կարդացեք Է.Ալեքսանդրովայի բանաստեղծությունը:

Աշունը ամպեր է քշում երկնքում, Տերևները պարում են բակում: Սունկ, փշեր դրիր, ոզնին քարշ է տալիս դեպի փոսը։

Հարցեր երեխաների համար.

Ո՞ր սեզոնի մասին է խոսում բանաստեղծությունը: (Աշնան մասին):

Ի՞նչ գույնի են տերևները աշնանը: (Դեղին, կարմիր, նարնջագույն):

Ինչպե՞ս է ոզնին պատրաստվում ձմռանը: (Սունկի պատրաստում):

Նշենք, որ տարվա եղանակը աշունն է։

Լրացուցիչ նյութ.

Աշուն. Առավոտյան ցրտաշունչ: Պուրակներում դեղին տերևներ են ընկնում։ Կեչու մոտ տերևներն ընկած են ոսկե գորգի պես։

Է.Գոլովին

Եթե ​​ծառերի տերեւները դեղնում էին, Եթե թռչունները թռչում էին հեռավոր երկիր, Եթե երկինքը մռայլ է, Եթե անձրև է գալիս, Այս սեզոնը կոչվում է աշուն:

Մ.Խոդյակովա

Ագռավը գոռում է երկնքում

Կար-ռռռ՜

Անտառում հրդեհ է բռնկվել, կրակ-ռռ.

Եվ դա պարզապես շատ էր.

Աշունը տեղավորվեց նրա մեջ:

Է.Ինտուլով

ԱՇՈՒՆ

Ուրեմն եկել է աշունը, ես ոտքերս թրջել եմ ջրափոսում։ Զեփյուռը փռշտաց - Ծառից տերեւ ընկավ, տակառին շրջվեց Ու քնեց։

Ա.Գրիշին

Դասի թեման է «Թիվ 4. Քառակուսի. Ձմեռ".

Խաղը «Արդյո՞ք փիղը բավական կոշիկ կունենա». Երեխաների համար կարդացեք Ս.Մարշակի բանաստեղծությունը:

Նրանք կոշիկը տվեցին փղին։

Նա վերցրեց մեկ կոշիկ:

Եվ նա ասաց. «Մեզ ավելի լայն է պետք

Եվ ոչ թե երկուսը, այլ չորսը»։ Թող երեխաները հաշվենեն, թե քանի կոշիկ են տվել փղին: (Չորս.)

Հարցեր երեխաների համար.

Քանի՞ ոտք ունի փիղը: (Չորս.)

2. Խաղ վարժություն «Քառակուսիներ նկարիր»

Ասացեք երեխաներին, որ նկարված պատկերը կոչվում է քառակուսի:
Հարցրեք, թե ինչ երկրաչափական պատկերներ գիտեն: (Շրջան, եռանկյուն):

Տվեք առաջադրանք՝ մատով պտտել քառակուսին սլաքների երկայնքով, ինչպես ցույց է տրված նկարում:

Առաջարկեք մեծ քառակուսու կետերը շրջանցել կարմիր ֆլոմաստերով, իսկ փոքրը՝ կանաչով:

Նշեք, որ քառակուսիները կարող են լինել տարբեր չափերի:

3. Ֆիզկուլտուրա «Bunny».

Թռվել-ցատկել, ցատկ-ցատկել, Նապաստակը թռավ կոճղի վրա: Նապաստակի նստելու համար ցուրտ է, Թաթերը պետք է տաքացնել, Թաթերը վերև, թաթերը ներքև, ոտքի մատները վեր քաշել, թաթերը դնել կողքի վրա, ցատկել-ցատկել մատների վրա: Իսկ հետո կծկվել, Որ թաթերը չսառչեն։

Շարժումները բանաստեղծության տեքստում.

Խաղ «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Տվեք երեխաներին հանելուկ. Ցուրտը եկել է։ Ջուրը վերածվեց սառույցի։ Երկարականջ մոխրագույն նապաստակ վերածվել է սպիտակ նապաստակի: Արջը դադարեց մռնչալ. Արջն ընկել է անտառում ձմեռելու մեջ: Ո՞վ կասի, ո՞վ գիտի, թե երբ է դա լինում։

(ձմռանը)

Երեխաներին ասեք, որ հիմա ձմեռ է, դրսում ցուրտ է, գետինը ծածկված է ձյունով, ծառերը տերև չեն, մարդիկ տաք հագուստով են քայլում, կարող եք սահնակով գնալ։

Լրացուցիչ նյութ.

Ահա հյուսիսը, բռնում է ամպերը, շնչում, ոռնում, և ահա գալիս է կախարդուհի-ձմեռը:

Ա.Ս. Պուշկին

Կեղևից թափվեցին վերջին տերևները, Սառույցը աննկատ սողաց դեպի պատուհանը, Եվ գիշերվա ընթացքում իր կախարդական վրձնով Նա նկարեց մի կախարդական երկիր:

Պ.Կիրիչանսկի

Եվ փիղ, և մուկ, և մի լակոտ, և մի գորտ. Հողաթափեր նվեր գնելու համար անհրաժեշտ է չորս թաթ: Մ.Միշկովսկայա

Դասի թեման է «Մեծ, փոքր, ամենափոքր. Գարուն».

«Հաշվի՛ր, ներկի՛ր» խաղը։ Երեխաներին կարդացեք Ս.Միխալկովի բանաստեղծությունը:

Մենք լավ ձագեր ունենք: Մեկ երկու երեք չորս հինգ. Եկեք մեզ մոտ տղաներ Դիտեք և հաշվեք:

Հարցեր և առաջադրանքներ երեխաների համար.

Շրջեք այնքան կետեր, որքան կա ձագուկներ

նկար.

Քանի՞ շրջան է շրջվել: (Հինգ.)

Ինչո՞ւ։ (Քանի որ նկարում հինգ ձագ կա):

2. Խաղը «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Երեխաների համար կարդացեք մի հատված Լ.Ագրաչևայի բանաստեղծությունից:

Ուրախ թիկունքում

Գարուն անտառից.

Արջը պատասխանեց նրան

Դղրդոց քնից.

Սկյուռը հուզվեց

Դուրս նայելով խոռոչից, -

Ես սպասում էի, փափկամազ,

Լույս և ջերմություն: Հարցրեք երեխաներին, թե ո՞ր սեզոնի մասին է խոսում բանաստեղծությունը: (Գարնան մասին):

Ինչ եղանակներ նրանք դեռ գիտեն: (Աշնանային ձմեռ):

3. Ֆիզկուլտուրա «Մատներ».

Մատները քնեցին

Կծկված բռունցքի մեջ:

Մեկ!

Երկու!

Երեք!

Չորս!

Հինգ!

Ուզում էի խաղալ:

1, 2, 3, 4, 5 մատների հաշվին հերթով անջատեք տեսախցիկից։ «Ուզում եմ խաղալ» բառերի վրա մատներն ազատ շարժվում են:

4. «Ճիշտ միացեք» խաղը:

Հարցեր և առաջադրանքներ երեխաների համար.

Ինչ չափի ծաղկաման: (Մեծ, փոքր, փոքր):

Ինչ չափի են ծաղիկները: (Մեծ, փոքր, փոքր):

Հրավիրեք երեխաներին գծով միացնել ծաղիկները ծաղկամանների հետ՝ ըստ իրենց չափսի՝ մեծ ծաղիկ՝ մեծ ծաղկամանով, փոքր ծաղիկ՝ փոքր ծաղկամանով, փոքրիկ ծաղիկ՝ փոքր ծաղկամանով:

Լրացուցիչ նյութ.

Երեխաների հետ խաղային գործունեություն իրականացնելու համար նախ պետք է ծանոթանաք խաղերին խաղային նյութ պատրաստելիս, հավելվածից կամ գունավոր թղթից կտրեք դատարկ թերթիկները, որոնք պետք է պահվեն ծրարներում կամ լուցկու տուփերում՝ նշելով դրանց թիվը, քանի որ հետագա խաղերում անհրաժեշտ է. օգտագործելբլանկներկի նախորդներից. Որոշ խաղեր պահանջում են գունավոր զառերի օգտագործում: Որոշ խաղեր պահանջում ենխիստկոնստրուկտոր, մանր իրեր, խաղալիքներ, պարաններ, գունավոր ժապավեններ, մանկական երաժշտական ​​գործիքներ, ներկեր, գունավոր թուղթ։ Երեխայի հետ համատեղ խաղային նյութի արտադրությունը հատկապես օգտակար կլինի նրա ճանաչողական գործունեության, գործարար հաղորդակցության զարգացման համար և նրան բավարարվածություն կբերի համատեղ աշխատանքից և ճանաչողության գործընթացից։ Նման պարապմունքները երեխային սովորեցնում են համառության, սառնասրտության, կազմակերպում են նրա ուշադրությունը և աննկատելիորեն պատրաստվում ուսումնական գործունեությանը։

ՀետևումՆախադպրոցական տարիքի ընթացքում երեխան տիրապետում է վեց հիմնական ձևերի՝ եռանկյունի, շրջան, քառակուսի, օվալ, ուղղանկյուն և բազմանկյուն: Վնաշալենա կարող է հիշել միայն բուն սեփականության անունը՝ «ձև», իսկ գծագրի և կտրված մոդելների բոլոր ուրվագծերի անվանումը՝ «ձև»։ Բազմաթիվ ֆիգուրների մեջ նա սովորում է տարբերել դրանց ձևերը՝ սկզբում ըստ մոդելի, իսկ հետո ստանդարտի, որը ֆիքսում է պատկեր-ներկայացման մեջ։ Պետք չէ ձգտել, որ նա հիշի բոլոր ձևերի անվանումը, այլ պետք է ինքդ անվանել դրանք՝ ամրապնդելով խոսքերդ՝ ցույց տալով նմուշ։ Հետագայում երեխան սկսում է տարբերել անունները ձեր բառերում, իսկ հետո ինքն արտասանել դրանք։

Երեք տարեկանից երեխան ընտրում է թվեր ըստ մոդելի, կատարում համապատասխան գործողություն՝ օգտագործելով այնպիսի գործողություններ, ինչպիսիք են ձևերի խմբավորումը, կիրառումը, ծածկույթը: Այս գործողությունները ամրագրվում են խճանկարը դնելիս, նախագծելիս:

Չորս տարեկանից առարկան զննելու գործողությունների օրինաչափությունն ու տիրապետումը սկսում են ուղղորդել երեխայի ընկալումը, անհրաժեշտություն է առաջացնել ավելի մանրամասն ուսումնասիրել առարկան, ոչ միայն նրա ընդհանուր ձևը, այլև նրա տարբերակիչ մանրամասները (անկյուններ, երկարություն. կողմերը, գործչի թեքությունը): Տարբերակիչ դետալները թույլ են տալիս ընկալել ձևն իր տարբերակիչ հատկանիշներով, հետո նա հիշում է ձևերի անվանումները։ Ձևերի տարատեսակներին ծանոթանալը ձևավորում է յուրաքանչյուր ձևի չափանիշը պատկեր-ներկայացման տեսքով, որն օգնում է տիրապետել զգացողության գործողությանը, մոդելավորել նոր ձևեր։

Խաղ. Ինչպիսի՞ն է այս գործիչը:

Ցույց տվեք նկարի ձախ կողմում գտնվող թվերը և անվանեք դրանք:

Դուք պետք է խնդրեք երեխային սենյակում կամ փողոցում գտնել առարկաներ, որոնք նման են այս պատկերներին (նայեք աջ կողմում գտնվող նկարին): Տվեք, եթե հնարավոր է, ձեր ձեռքերով շրջեք այս առարկաները: Եթե ​​երեխան ինքը չի կարողանում գտնել, դուք պետք է օգնեք նրան, ցույց տվեք այս իրերը։

Խաղ. Ի՞նչ ձև է սա:

Խաղի համար դուք պետք է կտրեք ձևերը և կպցնեք ստվարաթղթի վրա: Դուք պետք է խնդրեք երեխային շրջանցել յուրաքանչյուր գործիչ մատով եզրագծի երկայնքով: Եվ հետո հարցրեք երեխային. «Ի՞նչ գործիչ է սա»: Դուք պետք է խնդրեք երեխային դնել ֆիգուրները նույն օրինակի տակ: Ապա դուք պետք է ցույց տաք, թե ինչպես դա անել:

Խաղ. Մատիտով գծեք ձևերը

Խնդրեք երեխային մատիտով հետևել ձևերին:

Գունավորեք դրանք տարբեր գույներով: Խնդրեք նրանց անվանել ծանոթ գործիչներ: Ցույց տվեք անծանոթ կերպարին՝ օվալին: Անվանեք նրան: Ինչ տեսք ունի նա?

Խաղ. նստեք ձեր նստարանին

Անհրաժեշտ է կտրել երեխային արդեն ծանոթ, բայց տարբեր չափերի թվեր։ Ցույց տվեք, թե ինչպես են միանման ֆիգուրները նստած իրենց նստարանին: Երեխայի համար ավելացվում է նոր գործիչ՝ օվալ։ Երբ նա շարադրի բոլոր թվերը, նորից անվանեք նոր գործչի անունը:

Խաղ. Ճանաչեք գործիչը հպումով

Պետք է ստվարաթղթե տուփի մեջ դնել տարբեր չափերի ստվարաթղթե մի քանի ֆիգուրներ և խնդրեք երեխային փակ աչքերով հանել այդ պատկերը, զգալ այն մատներով և ասել անունը։

Խաղ: Գտեք ձեր տեղը

Անհրաժեշտ է կտրել նմանատիպ առարկաների ուրվագծերը այն գծագրերին, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Խնդրեք երեխային նկարի տակ դնել իրենց ձևով նման կերպարներ:

Խաղ. Շարքով դասավորեք ֆիգուրները

Նախ անհրաժեշտ է կտրել գծագրերի նման ձևերը, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Բոլոր կտրված պատկերները պետք է խնդրեն, որ անընդմեջ դրվեն նույն պատկերների տակ, այնուհետև դրվեն գծագրի վրա: Ցույց տվեք, թե ինչպես դա անել՝ երեխայի ուշադրությունը հրավիրելով այն փաստի վրա, որ բոլոր անկյունները համընկնում են, և նկարը դուրս չի գալիս:

Խաղ. Շրջեք կտորները

Խաղի համար դուք պետք է կտրեք այն գծագրերը, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Դուք պետք է հարցնեք p նկարի յուրաքանչյուր գործչի համարընտրելնույնանման գործիչ և շուռ տալ այնպես, ինչպես նկարում է, դրել նկարի տակ ևկետդրեք նկարը.

Դուք պետք է խնդրեք երեխային ցույց տալ, թե ինչ նոր թվեր է նա տեսել: Նրանց անվանել բազմանկյուններ ևկիսաշրջան.

Խաղ. Հավաքեք ուլունքները

Դուք պետք է ցույց տաք երեխային, թե ինչպես հավաքել ուլունքներըշրջանակներ ևնույն չափի եռանկյուններ և քառակուսիներ:

Խաղ. Որտեղ է իմ թրեյլերը:

Դուք պետք է ցույց տաք նկարում պատկերված գնացքը և ասեք."Վրավերջ, շատ թվեր կային: Երբեկանգնացք, բոլոր գործիչները արագ վազեցին դեպի իրենց կցասայլերը և կանգնեցին հերթում: Ինչպե՞ս ճանաչեցին իրենց վագոնը։ Դուք պետք է խնդրեք երեխային դասավորել թվերը իրենց հոլովակների վրա:

Խաղ. Ի՞նչ ձևերից են կազմված դրոշները:

Երեխան պետք է գունավորի դրոշները և նկարի նույնը:

Խաղ. Ինչպե՞ս են տները նման:

Ի՞նչ ֆիգուրներից են դրանք պատրաստված:

Խաղ. Ի՞նչ թվերից էին կազմված:

Խաղ. Ի՞նչ ձևեր եք տեսնում նկարներում:

Խաղ. Գտեք նմանատիպ ձևեր

Այս խաղում դուք պետք է խնդրեք երեխային համեմատել աջ և ձախ նկարները և ցույց տալ նմանատիպ թվեր:

Օգտագործված գրականության ցանկ

Անդրեևա Գ.Մ. Սոցիալական հոգեբանություն. / Անդրեևա Գ.Մ. վերաթողարկում և լրացուցիչ - M.: MGU, 2002. - 456 p.;

Արտամոնովա Է.Ի. Ընտանեկան հարաբերությունների հոգեբանություն ընտանեկան խորհրդատվության հիմունքներով. խմբ. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

Ախմեդժանով Է.Ռ. «Հոգեբանական թեստեր» / Ախմեդժանով Է.Ռ. - Մ.: 2006 - 320 էջ;

Բիտյանովա Մ.Ռ. Սեմինար երեխաների և դեռահասների հետ հոգեբանական խաղերի վերաբերյալ: Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2007. - 304 էջ.

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. Դասագիրք ավագ դպրոցների համար. Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2008. - 304 էջ.

Vygotsky L. S. Երեխայի (տարիքային) հոգեբանության հարցեր. Մ.: Սոյուզ, 2008. - 224 էջ.

Վենգեր Ա.Լ. «Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական փորձաքննություն». / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 էջ;

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն. Reader / Comp. Ի.Վ. Դուբրովինա, Ա.Մ. Ծխականներ, Վ.Վ. Զացեպին. - Մ.: Ակադեմիա, 2009. - 368 էջ;

Գանիչևա Ա.Ն. Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընտանեկան մանկավարժություն և տնային կրթություն. M.: Sfera, 2009. - 256 p.

Գորյանինա Վ.Ա. Հաղորդակցության հոգեբանություն. Մ., Ակադեմիա, 2002 - էջ 87

Զաուշ-Գոդրոն Շ Երեխայի սոցիալական զարգացումը. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2004. - 123 էջ.

Զվերևա Օ.Լ., Կրոտովա Տ.Վ. Նախադպրոցական կրթություն և զարգացում. M.: Iris-Press, 2008. - 123 p.

Զիմնյայա Ի.Ա. Մանկավարժական հոգեբանություն. Դասագիրք բուհերի համար. – Մ.: Լոգոս, 2008. – 384 էջ.

Լիսինա Մ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնաճանաչման հոգեբանություն. Քիշնև: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

Մարդախաև Լ.Վ. Սոցիալական մանկավարժություն. Մ.: Գարդարիկի, 2006. - 216 էջ.

Նեմով Ռ.Ս. Ընդհանուր հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ: Piter, 2011. - 304 p.

Satir V. Դուք և ձեր ընտանիքը. Անձնական աճի ուղեցույց: M.: Aperel-press, 2007. - էջ 228

Սմիրնովա Է.Օ. Երեխայի հոգեբանություն. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 p.

Սոկոլովա Է.Տ. Հոգեթերապիա. Մ.: Ակադեմիա, 2008 - 368 էջ.

Spivakovskaya A. S. Ինչպես լինել ծնողներ. Մ.: Մանկավարժություն, 1986. - 175 էջ.

Ստոլյարենկո Լ.Դ., Սամիգին Ս.Ի. 100 քննության պատասխան հոգեբանություն. Ռոստով N / D .: Մարտ, 2008. - 256 էջ.

Ստոլյարենկո Լ.Դ. Հոգեբանության հիմունքներ: Դասագիրք. նպաստ. Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2007 թ

Ստոլյարենկո Լ.Դ., Սամիգին Ս.Ի. Մանկավարժական թեզաուրուս. Մ., 2000. - 210 էջ.

Semago N.Ya., Semago M.M. Երեխայի մտավոր զարգացման գնահատման տեսություն և պրակտիկա. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիք. Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2010. - 373 էջ.

Talyzina N.F. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ.: Ակադեմիա, 2008. - 192 էջ.

Խրիպկովա Ա.Գ. Կոլեսով Դ.Վ. Տղա - դեռահաս - երիտասարդ: Մ.: Լուսավորություն, 2009. - 207 էջ.

Ուրունտաևա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - 5-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001. - 336 էջ.

Ընթերցող ընդհանուր հոգեբանության մեջ. - Մ.: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտի հրատարակչություն, 2009 թ. - 832 էջ;

Խուխլաևա Օ.Վ. Հոգեբանական խորհրդատվության և հոգեբանական ուղղման հիմունքներ. Պրոց. նպաստ բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. պեդ. կրթություն, հաստատություններ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007. - 208 էջ.

Դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդրի ուսումնասիրություն

Ներածություն

Դպրոց մուտք գործելը նշանավորում է երեխայի կյանքում նոր տարիքային շրջանի սկիզբ՝ կրտսեր դպրոցական տարիքի սկիզբ, որի առաջատար գործունեությունը ուսումն է։ Գիտնականները, ուսուցիչները և ծնողները բոլոր ջանքերը գործադրում են, որպեսզի դպրոցական կրթությունը լինի ոչ միայն արդյունավետ, այլև օգտակար, հաճելի, ցանկալի ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների համար, ովքեր հոգ են տանում իրենց մասին: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների հոգեկան առողջությանը, նրանց անձի ներդաշնակ զարգացմանը։ Այս միտումները հստակ տեսանելի են հոգեբանական գիտության նոր ոլորտների ձևավորման մեջ՝ գործնական մանկական հոգեբանություն, դպրոցական հոգեբանություն և մանկական և դեռահասների բժշկական հոգեբանության կանխարգելիչ ուղղություն:

Շատ նոր ուսուցման տեխնոլոգիաներ, կրթության բովանդակության հայեցակարգեր, նոր դպրոցների գաղափարներ այսօր հիմնված են մարդկային զարգացման միջավայրի ստեղծման վրա, որտեղ երեխայի անհատականությունը ձևավորվում է առավել լիարժեք և ազատ՝ ի շահ հասարակության: Բայց դպրոց ընդունող ոչ բոլոր երեխաներն են պատրաստ սովորելու, պատրաստ ընդունելու նոր դեր՝ աշակերտի դեր, որը նրան առաջարկում է նոր հասարակությունը՝ դպրոցական միջավայրը:

«Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության դպրոցական պատրաստության» հայեցակարգն առաջին անգամ առաջարկվել է Ա.Ն. Լեոնտևը 1948 թ. Ինտելեկտուալ, անձնական պատրաստվածության բաղադրիչներից նա առանձնացրեց այս պատրաստակամության այնպիսի էական բաղադրիչ, ինչպիսին է երեխաների մոտ իրենց վարքը վերահսկելու ունակության զարգացումը։

Լ.Ի. Բոժովիչն ընդլայնեց երեխայի անձնական պատրաստակամության հայեցակարգը, որն արտահայտվում է նրա վերաբերմունքով դեպի դպրոցը, ուսուցիչը, ուսումը որպես գործունեության։

Մինչ օրս ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստվածությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն:

Ներկայումս հեղինակների մեծամասնությունը ներկայացնում է երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին որպես նրա անձնական որակների, գիտելիքների, հմտությունների և սովորելու համար անհրաժեշտ կարողությունների համադրություն: Բացի այդ, ընդգծվում է երեխայի դպրոցին պատրաստակամության մեկ այլ կողմի՝ այսպես կոչված «սոցիալ-հոգեբանական» կամ հաղորդակցական կարևորությունը, որը դրսևորվում է հասակակիցների և մեծահասակների՝ ծնողների և ուսուցիչների հետ երեխայի հարաբերությունների համարժեքությամբ։

Երեխայի դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդիրը բավականին սուր է ուսուցիչների, հոգեբանների, բժիշկների և ծնողների համար։ Մեր աշխատանքում մենք ուսումնասիրում ենք այս խնդիրը և երեխայի դպրոցական պատրաստակամության ախտորոշման առանձնահատկությունները:

Մեր ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդիրը:

Ուսումնասիրության օբյեկտ.

Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին.

Ուսումնասիրության առարկա.

Դպրոցում երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշում.

Վերլուծել տեսական աղբյուրները` հասկանալու համար երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցում:

Վերլուծել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշիչ չափանիշների առանձնահատկությունները դպրոցին:

Ուսումնասիրել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը

Երեխայի դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդրի փորձարարական ուսումնասիրություն և ստացված արդյունքների վերլուծություն:

Ընտրել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման մեթոդները դպրոցին:

Վարկած.

Ելնելով երեխայի հոգեբանական պատրաստակամության ախտորոշման ակնհայտ նշանակությունից՝ կարելի է ենթադրել, որ որքան բարձր է այդ պատրաստվածությունը, այնքան բարձր է առաջին դասարանի աշակերտների դպրոցական ադապտացիայի և մոտիվացիայի մակարդակը։

Հետազոտության արդիականությունը.

6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության վերաբերյալ առկա էմպիրիկ տվյալները ցույց են տալիս, որ երեխաների մեծամասնությունը՝ 50%-ից մինչև 80%-ը, այս կամ այն ​​կերպ դեռ լիովին պատրաստված չէ դպրոցին և լիարժեք յուրացմանը: տարրական դպրոցի առկա ծրագրերը. Շատերը, պատրաստ լինելով սովորելու իրենց ֆիզիկական տարիքում, իրենց հոգեբանական զարգացմամբ գտնվում են նախադպրոցական երեխայի մակարդակում, այսինքն՝ 5-6 տարեկանի սահմաններում։

Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակի համարժեք և ժամանակին որոշումը հնարավորություն կտա համապատասխան քայլեր ձեռնարկել երեխայի հաջող ադապտացման համար նրա համար նոր միջավայրում և կանխել դպրոցական ձախողման տեսքը:

Հետազոտության մեթոդներն էին.

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն.

դիտարկում.

Փորձագիտական ​​զրույց.

Հարցադրում.

Փորձարկում

Առաջին գլխում քննարկվում են ժամանակակից հոգեբանների աշխատություններում երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության հայեցակարգի վերաբերյալ տարբեր մոտեցումներ:

Երկրորդ գլխում մենք դիմում ենք այնպիսի հասկացությունների, ինչպիսիք են «դպրոցական միջավայրը» և «ախտորոշումը», դիտարկվում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և տարիքային առանձնահատկությունները և դպրոցում սովորելու նրանց պատրաստակամության ախտորոշիչ չափանիշների առանձնահատկությունները:

Երրորդ գլուխը նվիրված է դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության փորձարարական ուսումնասիրությանը, որտեղ մենք ցույց ենք տալիս դպրոցին երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության համապարփակ ախտորոշման անհրաժեշտությունը՝ ուսանողակենտրոն ուսուցման հայեցակարգի լույսի ներքո:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Ձերժինսկի թաղամասի թիվ 459 մանկապարտեզի և 96 դպրոցի բազայի վրա։

Հետազոտությանը մասնակցել են նախապատրաստական ​​դպրոցի երեխաներ՝ 6 աղջիկ և 10 տղա: Եվ նույն երեխաները առաջին դասարանում:

Դպրոցական միջավայր, հարաբերությունների նոր հասարակություն

«Դպրոցական միջավայր» հասկացությունը.

Դպրոցական կրթական միջավայրը համեմատաբար նոր հասկացություն է, որը միայն վերջին տասնամյակում է մտել կրթական հոգեբանության թեզաուրուս: Դրա բովանդակությունը չի կարելի համարել միանշանակ սահմանված և հաստատված, իսկ ստորև կքննարկենք կրթական միջավայրի խնդրի և դրա բնութագրերի վերաբերյալ տարբեր մոտեցումներ և տեսակետներ։

Անհատականություն ձևավորող կրթական տարածքում առաջատար դերը տրվում է դպրոցին՝ որպես պետության պարտադիր սոցիալական ինստիտուտ, որը կազմում է գիտելիքի հիմնական հիմքերը, դնում բարոյական ուղենիշները կյանքի, մարդու, շրջակա աշխարհի, աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունքի համար։ պետություն, մարդ, բնություն և ինքն իրեն:

Դպրոցական միջավայրը դաստիարակչական և կրթական տարածք է, որը պետական ​​ծրագրին համապատասխան ապահովում է սովորողների ձևավորվող անհատականության մտավոր, ֆիզիկական, մտավոր, քաղաքացիական, բարոյական ձևավորումն ու զարգացումը։

Մինչև վերջին տարիների բարեփոխումները մեր երկրում դպրոցը եղել է կազմակերպություն, որն ունի կոշտ առաջադրանքներ և դրանց լուծման միջոցներ։ Դպրոցների ճնշող մեծամասնությունը աշխատել է միատեսակ ծրագրերով և դասագրքերով և կիրառել է գնահատման միասնական չափանիշներ: Բայց նույնիսկ այս շրջանակներում դպրոցները զգալիորեն տարբերվում էին միմյանցից իրենց գործունեությունը կազմակերպելու ձևով, կրթական ազդեցությունների արդյունավետությամբ, ուսուցիչների և աշակերտների փոխհարաբերությունների ոճով, երեխաներին ներկայացվող պահանջների կոշտությամբ և շատ այլ հատկանիշներով։ իրենց «ներքին կյանքի» մասին։ Ինչու՞ մինչբարեփոխումային մանկավարժությունը կրթական գործընթացը ամբողջական բնութագրող հասկացությունների սուր կարիք չուներ: Կարելի է ենթադրել, որ պատճառը հենց այն խնդիրների առանձնահատկություններն են, որոնք հասարակությունը դնում է դպրոցի համար՝ կրթություն (գիտելիքների, հմտությունների և սովորությունների շատ կոնկրետ կատեգորիաներով) և կրթություն (բացարձակապես վերացական, անչափելի կատեգորիաներով): Դպրոցի կողմից այս խնդիրների լուծման արդյունավետությունը գնահատելու համար բավական է վերլուծել թեստերի արդյունքները և դասաժամերի թեմաները։ Իսկ դպրոցի ներքին կյանքի մյուս բոլոր բովանդակալից բնութագրիչները այս խնդիրների լուծման լույսի ներքո կարծես թե աննշան են։

Վերջին տարիներին բարեփոխումների գործընթացում իրավիճակը դպրոցական կրթության ոլորտում արմատապես փոխվել է։ Ներկայումս տարրական և միջնակարգ կրթության ոլորտում փորձարկումները ներկայացված են ոլորտների լայն տեսականիով՝ հեղինակային ծրագրեր և դասագրքեր, կրթական բովանդակության մակարդակի տարբերակում և երեխաների տարբերակում ըստ կարողությունների, մանկավարժական նորարարական տեխնոլոգիաներ, կազմակերպման անհատական ​​և խմբակային ձևեր։ ուսուցման գործընթաց, գնահատման և գնահատման համակարգում փոփոխություններ և այլն: դ. Այսպիսով, դպրոցները ձեռք բերեցին ավելի մեծ ազատություն և անկախություն, մինչդեռ մեծացավ ներքին խնդիրների քանակն ու բազմազանությունը, որոնք յուրաքանչյուր դպրոց կարողացավ իր առաջ դնել և լուծել տարբեր միջոցներով: Փոխվել է նաև սոցիալական կարգը. «պաշտոնական» ճանաչում է ստացել երեխային որպես հիմնական արդյունք և կրթական ազդեցությունների հիմնական արժեք զարգացնելու խնդիրը: Իսկ զարգացման էֆեկտի ու առարկայական կրթության որակի անմիջական կապի ու կախվածության բացակայությունը հնարավորություն է տալիս դիտարկել դպրոցում փորձարարական կամ գործնականում աշխատող յուրաքանչյուր հոգեբան։ Ուստի ակնհայտ է, որ ավանդական մանկավարժական չափանիշները բավարար չեն դպրոցի կողմից զարգացման առաջադրանքի լուծման արդյունավետությունը գնահատելու համար։

«Կրթական միջավայրը», ինչպես ներկայացվում է ժամանակակից հոգեբանական գրականության մեջ, բոլոր կրթական ազդեցությունների համապարփակ վերլուծությունն է՝ իրենց հատուկ դրսևորմամբ և համակցությամբ, որը բնորոշ է որոշակի դպրոցի։

Օտարերկրյա հետազոտությունների մեծ մասում կրթական միջավայրը նկարագրվում է «դպրոցի արդյունավետության»՝ որպես սոցիալական համակարգի տեսանկյունից՝ հուզական մթնոլորտ, անձնական բարեկեցություն, միկրոմշակույթի առանձնահատկություններ, կրթական գործընթացի որակ:

Սոցիալական փոխազդեցությունների մակարդակով կրթական միջավայրի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ չկա ցուցիչների կանխորոշված ​​համակցություն, որը կարող է քանակականացնել քիչ թե շատ «արդյունավետ» դպրոցը, քանի որ յուրաքանչյուր դպրոց եզակի է և միևնույն ժամանակ հանդիսանում է «հասարակության բեկոր»: .

Վ.Սլոբոդչիկովի մոտեցումը հիմնված է նաև մշակութային և սոցիալական համատեքստի վրա։ Հետազոտողը մի կողմից ընդգրկում է կրթական միջավայրը երեխայի զարգացման մեխանիզմների մեջ՝ դրանով իսկ որոշելով դրա նպատակային և գործառական նպատակը, իսկ մյուս կողմից՝ կարևորում դրա ակունքները հասարակության մշակույթի օբյեկտիվության մեջ. «Այս երկու բևեռները. - մշակույթի և ներաշխարհի օբյեկտիվությունը, մարդու էական ուժերը - ուսումնական գործընթացում իրենց փոխադարձ դիրքորոշմամբ նրանք պարզապես դնում են կրթական միջավայրի բովանդակության և դրա կազմի սահմանները:

Ամերիկացի հետազոտողների տեսանկյունից դպրոցի արդյունավետության առավել նշանակալից գործոնը կազմակերպչականն է, որն ապահովում է ուսուցիչների պատկերացումների համերաշխությունը իրենց մասնագիտական ​​պարտականությունների մասին, նրանց կարողությունը կապել անձնական մանկավարժական փիլիսոփայությունը ինչպես գործընկերների, այնպես էլ ուսանողների հետ, ինչպես նաև աջակցություն: դպրոցի տնօրինության ուսուցիչների ինքնավար նախաձեռնության համար։

Վ.Պանովը կրթական միջավայրի ուսումնասիրության մեջ կենտրոնանում է դրա իրականացման և գնահատման «տեխնոլոգիական» մակարդակի վրա: Միևնույն ժամանակ, նա օգտագործում է «էական ցուցանիշների» ալգորիթմը, որը բացահայտվել է Վ.Վ. Դավիդով.

• որոշակի հոգեբանական նորագոյացություններ համապատասխանում են յուրաքանչյուր տարիքին.
• ուսուցումը կառուցված է առաջատար գործունեության հիման վրա.
• մշակվել և իրականացվում են փոխհարաբերություններ այլ գործունեության հետ.
• Ուսումնական գործընթացի մեթոդական աջակցության մեջ կա զարգացումների համակարգ, որը երաշխավորում է հոգեբանական նորագոյացությունների անհրաժեշտ զարգացման ձեռքբերումը և թույլ է տալիս ախտորոշել գործընթացի մակարդակը:

Այս խնդիրը մշակող հեղինակները ներկայացնում են կրթական միջավայրի նկարագրության մի շարք չափանիշներ: Ահա առավել հաճախ օգտագործվողները՝ ժողովրդավարություն - ավտորիտար հարաբերություններ, ակտիվություն - ուսանողների պասիվություն, գիտելիքների փոխանցման ստեղծագործական - վերարտադրողական բնույթ, նեղություն - մշակութային բովանդակության հարստություն և այլն։ Ծայրահեղ դիրքերը միացնող առանցքները օգտագործվում են որպես կոորդինատներ կրթական միջավայրերի տարածքներ կառուցելիս։

Վ.Վ. Ռուբցովը և Ի.Մ. Ուլանովսկայան կարծում է, որ դպրոցի կրթական միջավայրի բովանդակային բնութագրերը որոշվում են ներքին խնդիրներով, որոնք որոշակի դպրոցը դնում է իր համար: Եվ հենց այդ խնդիրների ամբողջությունն ու հիերարխիան է որոշում կրթական միջավայրի արտաքին (դիտելի և ամրագրելի) բնութագրերը։

Դրանք ներառում են վերը ներկայացված չափանիշները՝ բովանդակային (մշակութային բովանդակության մակարդակ և որակ), ընթացակարգային (հաղորդակցման ոճ, գործունեության մակարդակ) և արդյունավետ (զարգացնող էֆեկտ):

Ներքին գիտնականների կողմից ստացված ժամանակակից դպրոցների ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տվել հետևյալը.

1. Ներքին խնդիրները, որոնք կոնկրետ դպրոցն իր առջեւ դնում է, որպես կանոն, դպրոցի ընդհանուր սոցիալական խնդիրների լուծման շրջանակներում են, այսինքն. ցանկացած դպրոցի՝ որպես սոցիալական հաստատության, հասարակության կողմից առաջադրված խնդիրները. Սա երեխայի լիարժեք և արդյունավետ զարգացման խնդիրն է, ինչպես նաև կրթության և դաստիարակության ավելի կոնկրետ խնդիրներ:

2. Ներքին խնդիրները, որոնք որոշակի դպրոցը դնում է իր առջեւ, որպես կանոն, կոնկրետացնում են ընդհանուր խնդիրը, նեղացնում այն ​​ավելի կոնկրետի և հետևաբար ավելի հեշտ հասնելու համար: Նման կոնկրետացման գործընթացում (ընդհանուր առաջադրանքի հարմարեցում կոնկրետ դպրոցի պայմաններին ու հնարավորություններին) առաջանում են ներքին առաջադրանքների լայն տեսականի։ Օրինակ, զարգացման ընդհանուր խնդիրը կրճատվում է բացառապես նրա ինտելեկտուալ ասպեկտների վրա: Կամ հանրակրթական առաջադրանքը փոխարինվում է կարգապահական պահանջների խստությամբ։ Ընդհանուր կրթական առաջադրանքը կարող է կրճատվել թեստերի համար ընդհանուր «քուչինգի»: Այն միջոցները, որոնցով դպրոցը լուծում է իր ներքին խնդիրները և որոշում տվյալ դպրոցի կրթական միջավայրի առանձնահատկությունները:

3. Ներքին տարբեր խնդիրներ ունեցող դպրոցներում բացահայտվել են որակական տարբերություններ կրթական միջավայրի բոլոր էական բնութագրերում՝ բովանդակային (կրթական բովանդակության առարկայական մակարդակ), ընթացակարգային (շփման ոճ և ինտենսիվություն, գործունեության մակարդակ) և արդյունավետ (զարգացնող ազդեցություն) .

4. Ներքին խնդիրները, որոնք դպրոցը դնում և լուծում է իր գործունեության ընթացքում, ոչ մի դեպքում միշտ չէ, որ իրականացվում են հենց ուսումնական գործընթացի մասնակիցների կողմից: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ հաճախ ադմինիստրացիան և դասախոսական կազմը տեղյակ չեն, թե կրթական ինչ խնդիրներին են ուղղված իրենց իրական ջանքերը, հետևաբար նրանց հայտարարած նպատակները չեն համապատասխանում իրենց աշխատանքում կիրառվող միջոցներին։

Հաշվի առնելով գրականության մեջ ներկայացված մոտեցումները, ինչպես նաև ուսումնասիրության արդյունքում ստացված տվյալները, կարելի է ասել, որ դպրոցական միջավայրը դպրոցի ներքին կյանքի ամբողջական որակական բնութագիր է, որը.

- որոշվում է այն կոնկրետ խնդիրներով, որոնք դպրոցը դնում և լուծում է իր գործունեության ընթացքում.

- դրսևորվում է այն միջոցների ընտրությամբ, որոնց միջոցով լուծվում են այդ խնդիրները (միջոցները ներառում են դպրոցի ընտրած ուսումնական ծրագրերը, դասարանում աշխատանքի կազմակերպումը, ուսուցիչների և աշակերտների միջև փոխգործակցության տեսակը, գնահատականների որակը, ոճը. երեխաների միջև ոչ ֆորմալ հարաբերություններ, արտադպրոցական կյանքի կազմակերպում, դպրոցների նյութատեխնիկական սարքավորումներ, դասասենյակների և միջանցքների ձևավորում և այլն);

Ուշադրության առանձնահատկությունները

Ուշադիր լինելու համար պետք է ունենալ ուշադրության լավ զարգացած հատկություններ՝ կենտրոնացում, կայունություն, ծավալ, բաշխում և անջատում:

Համակենտրոնացումը նույն առարկայի, գործունեության օբյեկտի վրա կենտրոնացվածության աստիճանն է:

Կայունությունը ժամանակի ընթացքում ուշադրության հատկանիշ է: Այն որոշվում է նույն առարկայի կամ նույն առաջադրանքի վրա ուշադրության պահպանման տևողությամբ:

Ուշադրության չափը այն առարկաների քանակն է, որոնք մարդը կարողանում է ընկալել, ծածկել մեկ ներկայացման ժամանակ: 6-7 տարեկանում երեխան կարող է բավարար մանրամասնությամբ միաժամանակ ընկալել մինչև 3 առարկա։

Բաշխումը ուշադրության հատկություն է, որն արտահայտվում է գործունեության գործընթացում, որը պահանջում է միաժամանակ կատարել ոչ թե մեկ, այլ մի քանի գործողություններ, օրինակ՝ լսել ուսուցչին և միևնույն ժամանակ գրավոր արձանագրել բացատրության որոշ հատվածներ:

Ուշադրության անցումը ուշադրության կենտրոնը մեկ օբյեկտից մյուսը տեղափոխելու արագությունն է, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցումը: Նման անցումը միշտ կապված է կամքի ջանքի հետ։ Որքան բարձր է մեկ գործունեության վրա ուշադրության կենտրոնացման աստիճանը, այնքան ավելի դժվար է մյուսին անցնելը:

5-7 տարեկանում երեխան պետք է զարգացնի նույն առարկայի (կամ առաջադրանքի) վրա որքան հնարավոր է երկար ուշադրություն պահելու, ինչպես նաև ուշադրությունը մի առարկայից մյուսը արագ փոխելու կարողություն։ Բացի այդ, որպեսզի երեխան ավելի ուշադիր դառնա, անհրաժեշտ է նրան սովորեցնել իր ուշադրությունը ստորադասել գիտակցաբար սահմանված նպատակին (կամ գործունեության պահանջներին) և նկատել առարկաների և երևույթների նուրբ, բայց էական հատկություններ:

Եկեք ավելի սերտ նայենք այս ունակություններին.

1. Ուշադրության կայունություն և կենտրոնացում։

Որքան երկար երեխան կարողանա իր ուշադրությունը պահել առաջադրանքի վրա, այնքան ավելի խորը կարող է ներթափանցել դրա էության մեջ և ավելի շատ հնարավորություններ ունի լուծելու այն։ 5 տարեկանում երեխայի ուշադրության կայունությունն ու կենտրոնացվածությունը դեռ շատ ցածր է։ 6-7 տարեկանում այն ​​զգալիորեն ավելանում է, բայց դեռ մնում է թույլ զարգացած։ Երեխաների համար դեռևս դժվար է կենտրոնանալ իրենց համար միապաղաղ և ոչ գրավիչ գործողությունների վրա, մինչդեռ էմոցիոնալ գունավոր խաղի ընթացքում նրանք կարող են երկար ժամանակ ուշադիր մնալ։ Վեց տարեկանների ուշադրության այս հատկանիշը պատճառներից մեկն է, թե ինչու նրանց հետ դասերը չեն կարող հիմնված լինել այնպիսի խնդիրների վրա, որոնք պահանջում են մշտական, ուժեղ կամքի ուժեր: Միաժամանակ երեխան պետք է աստիճանաբար զարգացնի նման ջանքեր գործադրելու կարողությունը, մասնավորապես՝ ինտելեկտուալ խնդիրների լուծման ընթացքում։ Ուշադրության կայունությունը զգալիորեն մեծանում է, եթե երեխան ակտիվորեն շփվում է առարկայի հետ, օրինակ՝ նայում է նրան ու ուսումնասիրում, այլ ոչ թե պարզապես նայում։ Ուշադրության բարձր կենտրոնացվածության դեպքում երեխան շատ ավելին է նկատում առարկաների և երևույթների մեջ, քան գիտակցության նորմալ վիճակում։ Եվ անբավարար կենտրոնացված ուշադրությամբ, նրա գիտակցությունը, ասես, սահում է առարկաների վրայով, երկար չմնալով դրանցից որևէ մեկի վրա։ Արդյունքում տպավորությունները մշուշոտ են և անորոշ:

2. Ուշադրության անցում.

Ուշադրություն փոխելու ունակությունը կարևոր է երեխայի խաղի և ուսումնական գործունեության մեջ: Ուշադրությունն արագ փոխելու անկարողությունը երեխաներին կարող է հանգեցնել դժվարությունների, երբ, օրինակ, նրանք պետք է խաղից անցնեն ուսումնական առաջադրանք կամ գիրք կարդալ, հետևողականորեն հետևեն մեծահասակի որոշակի հրահանգներին և խնդիր լուծելիս կատարել տարբեր մտավոր գործողություններ: տրված հաջորդականությամբ։ Այս դեպքերում սովորաբար ասում են, որ նման երեխաները բացակա են։ Նրանք կենտրոնացած են կամ խիստ ներգրավված են մի գործունեության մեջ և չեն կարող արագ անցնել մյուսին: Սա հաճախ նկատվում է խառնվածքի իներտ, ֆլեգմատիկ տեսակի երեխաների մոտ։ Այնուամենայնիվ, հնարավոր է մեծացնել անջատման կատարումը հատուկ ուսուցման միջոցով:

3. Դիտարկում.

Դիտարկումը մարդկային բանականության կարևոր բաղադրիչներից է։ Դիտարկման առաջին տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ այն դրսևորվում է ներքին մտավոր գործունեության արդյունքում, երբ մարդը փորձում է ճանաչել, ուսումնասիրել առարկան սեփական նախաձեռնությամբ, այլ ոչ դրսից ցուցումներով։ Դիտարկման երկրորդ հատկանիշը սերտորեն կապված է հիշողության և մտածողության հետ: Օբյեկտներում նուրբ, բայց նշանակալից մանրամասներ նկատելու համար հարկավոր է շատ բան հիշել նմանատիպ առարկաների մասին, ինչպես նաև կարողանալ համեմատել և ընդգծել դրանց ընդհանուր և տարբերվող հատկանիշները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաներն արդեն շատ բան են նկատում, և դա օգնում է նրանց իմանալ իրենց շրջապատող աշխարհի մասին: Այնուամենայնիվ, դիտարկման ավելի բարձր մակարդակը դեռ պետք է ուսումնասիրվի և ուսումնասիրվի: Այս կարողության ուսուցումը պետք է իրականացվի հիշողության և մտածողության զարգացման հետ սերտ կապված, ինչպես նաև երեխայի ճանաչողական կարիքների ձևավորման հետ միաժամանակ, որի դրսևորման տարրական ձևը հետաքրքրասիրությունն ու հետաքրքրասիրությունն է:

Հիշողության առանձնահատկություններ

Հիշողության օգնությամբ երեխան սովորում է գիտելիքներ իրեն շրջապատող աշխարհի և իր մասին, տիրապետում է վարքի նորմերին, ձեռք է բերում տարբեր հմտություններ և կարողություններ։ Երեխան սովորաբար իր առջեւ նպատակ չի դնում հիշել որևէ բան, իրեն հասած տեղեկատվությունը հիշվում է այնպես, կարծես ինքնին: Ճիշտ է, ոչ մի տեղեկություն. հեշտ է հիշել, թե ինչն է գրավում իր պայծառությամբ, անսովորությամբ, ինչն է ամենամեծ տպավորություն թողնում, ինչն է հետաքրքիր։

Հիշողության մեջ կան այնպիսի գործընթացներ, ինչպիսիք են մտապահումը, պահպանումը, վերարտադրումը և մոռացումը: Կախված գործունեության նպատակից՝ հիշողությունը բաժանվում է ակամա և կամայականի։ Կախված հիշվող և վերարտադրվող նյութի առանձնահատկություններից՝ տարբերվում են նաև փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական հիշողությունը։ Ըստ նյութի մտապահման և պահպանման տևողության՝ հիշողությունը նույնպես բաժանվում է կարճաժամկետ և երկարաժամկետ։ Բացի այդ, հատկացվում է նաև օպերատիվ հիշողություն, որը ծառայում է անձի կողմից անմիջականորեն իրականացվող գործունեությանը և օգտագործում է տեղեկատվություն ինչպես կարճաժամկետ, այնպես էլ երկարաժամկետ հիշողությունից։

Ենթադրվում է, որ կյանքի 5-րդ տարին, միջին հաշվով, քիչ թե շատ բավարար անգիր սովորելու շրջանի սկիզբն է, քանի որ հենց այս տարվանից է, որ մանկության տպավորությունները բավականին համակարգված են և մնում են կյանքի համար: Վաղ մանկության հիշողությունները հակված են լինել հատվածական, ցրված և քիչ թվով:

6 տարեկանում երեխայի հոգեկանում առաջանում է մի կարևոր նորագոյացություն՝ նա զարգացնում է կամայական հիշողություն։ Երեխաները դիմում են կամավոր անգիր սովորելուն և վերարտադրմանը համեմատաբար հազվադեպ դեպքերում, երբ նման անհրաժեշտություն առաջանում է անմիջապես նրանց գործունեության ընթացքում կամ երբ մեծահասակները դա պահանջում են: Միևնույն ժամանակ, հիշողության այս տեսակն է, որ ամենակարևոր դերը կխաղա գալիք դպրոցում, քանի որ առաջադրանքները, որոնք առաջանում են նման ուսուցման գործընթացում, որպես կանոն, պահանջում են հիշելու հատուկ նպատակ դնել: Որպեսզի դրանք ակամա հիշվեն, նա պետք է գիտակցաբար կամային ջանքեր գործադրի անգիր սովորելու և որոշակի տեխնիկա օգտագործելու համար: Եվ սա կարելի է և պետք է նախապես սովորել։

5-7 տարեկան երեխայի մոտ հնարավոր է և անհրաժեշտ է զարգացնել հիշողության բոլոր տեսակները՝ փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական, կարճաժամկետ, երկարաժամկետ և գործառնական։ Այնուամենայնիվ, հիմնական շեշտը պետք է դրվի մտապահման և վերարտադրման գործընթացների կամայականության զարգացման վրա, քանի որ այդ գործընթացների, ինչպես նաև ընդհանրապես հոգեկանի կամայական ձևերի զարգացումը պատրաստակամության ամենակարևոր նախապայմաններից է: երեխաների դպրոցում սովորելու համար.

Երևակայության առանձնահատկությունները

Երևակայությունը գործունեության արդյունքի պատկերացում կազմելու գործընթացն է նույնիսկ մինչև դրա հայտնվելը, ինչպես նաև վարքագծի ծրագիր ստեղծելը այն դեպքերում, երբ խնդրահարույց իրավիճակը բնութագրվում է անորոշությամբ:

Երևակայության առանձնահատկությունն այն է, որ թույլ է տալիս որոշում կայացնել և ելք գտնել խնդրահարույց իրավիճակում, նույնիսկ գիտելիքի բացակայության դեպքում, որը նման դեպքերում անհրաժեշտ է մտածելու համար։ Ֆանտազիան («երևակայություն» հասկացության հոմանիշը) թույլ է տալիս «ցատկել» մտածողության որոշ փուլերի վրայով և պատկերացնել վերջնական արդյունքը։

Տարբերակել պասիվ և ակտիվ երևակայությունը:

Պասիվը կոչվում է երևակայություն, որն առաջանում է «ինքնուրույն», առանց հատուկ նպատակ դնելու։

Ակտիվ երեւակայությունն ուղղված է որոշակի խնդիրների լուծմանը։ Կախված այս առաջադրանքների բնույթից, այն բաժանվում է վերարտադրողական (կամ ռեկրեատիվ) և արտադրողական (կամ ստեղծագործական):

Վերարտադրողական երևակայությունը տարբերվում է նրանով, որ ստեղծում է նկարագրությանը համապատասխանող պատկերներ: Օրինակ՝ գրականություն կարդալիս, տարածքի քարտեզը կամ պատմական նկարագրություններն ուսումնասիրելիս երևակայությունը վերստեղծում է այն, ինչ ցուցադրված է այս գրքերում, քարտեզներում, պատմվածքներում: Երբ վերստեղծվում են առարկաների պատկերները, որոնց համար կարևոր են տարածական բնութագրերը, խոսում են նաև տարածական երևակայության մասին:

Արդյունավետ երևակայությունը, ի տարբերություն ռեկրեատիվ, ներառում է նոր պատկերների ինքնուրույն ստեղծում, որոնք իրականացվում են գործունեության օրիգինալ և արժեքավոր արտադրանքներում: Արդյունավետ երևակայությունը ստեղծագործական գործունեության կարևոր տարր է:

Հոգեբանական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երեխայի երևակայությունը աստիճանաբար զարգանում է, քանի որ նա որոշակի փորձ է կուտակում։ Երևակայության բոլոր պատկերները, որքան էլ տարօրինակ լինեն, հիմնված են այն գաղափարների և տպավորությունների վրա, որոնք մենք ստանում ենք իրական կյանքում: Այլ կերպ ասած, որքան մեծ և բազմազան է մեր փորձը, այնքան մեծ է մեր երևակայության ներուժը: Այդ իսկ պատճառով երեխայի երևակայությունն ավելի աղքատ է, քան մեծահասակինը։ Նա ավելի սահմանափակ կյանքի փորձ ունի և, հետևաբար, ավելի քիչ ֆանտաստիկ նյութեր: Ավելի քիչ բազմազան են նրա կառուցած պատկերների համադրությունները:

Երեխայի երևակայությունը պետք է զարգացնել մանկուց, իսկ նման զարգացման համար ամենազգայուն, «զգայուն» շրջանը նախադպրոցական տարիքն է։ «Երևակայությունը», ինչպես գրել է հոգեբան Դյաչենկո Օ.Մ.-ն, ով մանրամասն ուսումնասիրել է այս գործառույթը, «նման է այն զգայուն երաժշտական ​​գործիքին, որի վարպետությունը բացում է ինքնադրսևորման հնարավորությունը, պահանջում է երեխայից գտնել և իրականացնել սեփական ծրագրերն ու ցանկությունները։ »:

Երևակայությունը կարող է ստեղծագործորեն փոխակերպել իրականությունը, նրա պատկերները ճկուն են, շարժական, և դրանց համակցությունները թույլ են տալիս նոր և անսպասելի արդյունքներ տալ: Այս առումով այս մտավոր ֆունկցիայի զարգացումը նույնպես հիմք է հանդիսանում երեխայի ստեղծագործական կարողությունների բարելավման համար։ Ի տարբերություն մեծահասակի ստեղծագործական երևակայության, երեխայի ֆանտազիան չի մասնակցում աշխատանքի սոցիալական արտադրանքի ստեղծմանը: Նա մասնակցում է ստեղծագործությանը «իր համար», չկան իրագործելիության և արտադրողականության պահանջներ: Միևնույն ժամանակ, դա մեծ նշանակություն ունի երևակայության բուն գործողությունների զարգացման, ապագայում գալիք ստեղծագործությանը նախապատրաստվելու համար։

Երեխայի համար հիմնական գործունեությունը, որում դրսևորվում է նրա ստեղծագործությունը, խաղն է: Բայց խաղը ոչ միայն պայմաններ է ստեղծում նման դրսևորման համար։ Ինչպես ցույց է տալիս հոգեբանների հետազոտությունները, այն մեծապես նպաստում է (խթանում) երեխայի ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը։ Մանկական խաղերի էության մեջ կան հնարավորություններ զարգացնելու ճկունությունը և մտածողության ինքնատիպությունը, ինչպես սեփական գաղափարները, այնպես էլ այլ երեխաների առաջարկները կոնկրետացնելու և զարգացնելու կարողությունը:

Խաղային գործունեության մեկ այլ չափազանց կարևոր առավելություն դրա մոտիվացիայի ներքին բնույթն է: Երեխաները խաղում են, որովհետև հաճույք են ստանում խաղից: Իսկ մեծահասակները կարող են օգտագործել միայն այս բնական կարիքը՝ երեխաներին աստիճանաբար ներգրավելու ավելի բարդ և ստեղծագործական խաղային գործունեության մեջ: Միևնույն ժամանակ, շատ կարևոր է նկատի ունենալ, որ երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման հարցում ավելի կարևոր է բուն գործընթացը, փորձարկումը, այլ ոչ թե խաղի որևէ կոնկրետ արդյունքի հասնելու ցանկությունը։

եզրակացություններ

Հետազոտության ընթացքում մենք պարզեցինք, որ նյարդապաթոլոգիայի առկայությունը կամ բացակայությունը հատուկ ազդեցություն ունի երեխայի ընկալման և վարքի վրա: Սա հիմնականում ազդում է երեխայի ինքնատիրապետման և ակադեմիական առաջադիմության վրա: Քրոնիկ ձախողման դեպքում ինքնագնահատականը նվազում է, և ակտիվանում են (հաճախ ոչ ադեկվատ) հոգեբանական պաշտպանության մեխանիզմները: Երեխան դպրոցում չի հարմարվում, սովորելու մոտիվացիա չի ձևավորվում.

Այս իրավիճակում կային երեխաներ, որոնք բավականին հաջողությամբ կատարում էին առաջադրանքները փոքր խմբերում (յուրաքանչյուրը 5-6 հոգի), բայց մեկ անգամ ավելի քան 25 աշակերտ ունեցող դասարանում (1A - 28, 1B - 30, 1C - 28), երեխաները կորել են, չեն կարողանում կենտրոնանալ. Նրանց ուշադրությունը, լինելով ոլորտ, չի հասնում ուսուցչին, և ամբողջ ուսումնական գործընթացը կրճատվում է աշակերտի ուշադրությունը գրավելու և կարգապահական միջոցների վրա։

Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ սովորելու բարձր պատրաստակամությամբ երեխան միշտ չէ, որ ունենում է դպրոցական հարմարվողականության և սովորելու մոտիվացիայի բարձր մակարդակ (54,5 - 26,7) և հակառակը, դպրոցին պատրաստվածության միջին մակարդակով` հարմարվողականության բարձր մակարդակ: (36,4 - 83,3):

Հատկապես անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության բարձր մակարդակ ունեցող, դպրոցական հարմարվողականության ցածր մակարդակով և ոչ հարմարվող երեխաներին: Այս անհամապատասխանությունը կարող է պայմանավորված լինել մի քանի անկախ փոփոխականներով.

• տարբեր էթիոլոգիայի նյարդաբանական պաթոլոգիաներ;
• ուսուցչի անհատականությունը (նույն խմբի երեխաները սովորում են տարբեր դասարաններում);
• դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության անբավարար բազմակողմանի և ցուցադրական ախտորոշում (օրինակ, դպրոցական հոգեբանը նշել է երկու երեխայի մոտ հնչյունաբանական լսողության և դիսլեքսիայի խախտում, մեկ երեխայի մոտ հիշողությունը զգալիորեն նվազել է, կան լոգոպեդիայի աննշան խնդիրներ, որոնք սկզբնական շրջանում չեն հայտնաբերվել. ախտորոշում).

Այնուամենայնիվ, ընդհանուր առմամբ, ըստ մեր հետազոտության արդյունքների, կարելի է եզրակացնել, որ նորմալ հոգեֆիզիոլոգիական զարգացման դեպքում դպրոցին լավ պատրաստված երեխան ավելի արագ է հարմարվում, սովորելու ընդգծված մոտիվացիա ունի և բավականին հեշտությամբ յուրացնում է վերապատրաստման ծրագիրը:

Դպրոցականին հոգեբանական պատրաստակամությունը որոշվում է, առաջին հերթին, բացահայտելու երեխաներին, ովքեր պատրաստ չեն դպրոցին, որպեսզի նրանց հետ կատարվի զարգացման աշխատանք՝ ուղղված դպրոցական ձախողման և անբավարար հարմարվողականության կանխմանը:

Դպրոցական պատրաստության հոգեբանական ախտորոշում կատարելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն մտածողության զարգացման մակարդակը՝ տեսողական-շարժիչային համակարգում, բանավոր-տրամաբանական մտածողություն, կողմնորոշում արտաքին աշխարհում, երևակայություն և գույների իմացություն:

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների զարգացման ներկա մակարդակի, համակարգչային խաղեր օգտագործելու ունակության պայմաններում երեխաները որոշակի թեստերում ավելի բարձր կատարողականություն ունեն, քան մի քանի տարի առաջ: Ուստի անհրաժեշտ է ուսումնասիրել ուշադրության կենտրոնացումը ավելի բարձր մակարդակով, ինչպես նաև անհրաժեշտ է ուսումնասիրել ուշադրության արտադրողականությունը, կայունությունը, անջատումը, ծավալը և բաշխումը։

Համոզվեք, որ ուսումնասիրեք կարճաժամկետ հիշողության ծավալը և խոսքի զարգացման մակարդակը: Անհրաժեշտ է իմանալ երեխայի դպրոցական նշանակալի հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաների զարգացումը (հնչյունաբանական լսողություն, հոդակապային ապարատ, ձեռքի փոքր մկաններ, տարածական կողմնորոշում, շարժումների համակարգում, մարմնական ճարտարություն):

Անհրաժեշտ է նաև ուսումնասիրել ինտելեկտուալ հմտությունների ձևավորման մակարդակը (վերլուծություն, համեմատություն, ընդհանրացում, օրինաչափությունների հաստատում):

Դիտարկման և զրույցի մեթոդով որոշել դպրոցում սովորելու ցանկությունը, ակադեմիական մոտիվացիան և շփվելու ունակությունը, պատշաճ վարքագիծ դրսևորել և արձագանքել իրավիճակին:

Նպատակահարմար է զարգացնող խմբերի կարիք ունեցող երեխաների հետ կատարել զարգացման աշխատանքներ։ Այս խմբերում իրականացվում է ծրագիր, որը զարգացնում է երեխաների հոգեկանը։ Երեխաներին հաշվել, գրել, կարդալ սովորեցնելու հատուկ խնդիր չկա։ Հիմնական խնդիրն է երեխայի հոգեբանական զարգացումը հասցնել դպրոցին պատրաստվածության մակարդակի։ Զարգացման խմբում հիմնական շեշտը բաժանված է երեխայի մոտիվացիոն զարգացման վրա, մասնավորապես՝ ճանաչողական հետաքրքրության և սովորելու մոտիվացիայի զարգացում: Մեծահասակի խնդիրն է նախ երեխայի մեջ արթնացնել նոր բան սովորելու ցանկություն, և միայն դրանից հետո սկսել աշխատել ավելի բարձր հոգեբանական գործառույթների զարգացման վրա:

Եզրակացություն

Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածության ներքո հասկացվում է երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակը դպրոցական ուսումնական պլանի զարգացման համար հասակակիցների խմբում սովորելու պայմաններում: Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին նախադպրոցական մանկության ընթացքում մտավոր զարգացման կարևորագույն արդյունքներից է:

Կրթության և ուսուցման կազմակերպման նկատմամբ կյանքի բարձր պահանջները ստիպում են փնտրել նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ՝ ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն: Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի նախադպրոցականների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդիրը։ Նախադպրոցական հաստատություններում ուսուցման և կրթության կազմակերպման նպատակների և սկզբունքների որոշումը կապված է դրա լուծման հետ։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա որոշումից:

Դպրոցական ուսուցման հոգեբանական պատրաստվածության որոշման հիմնական նպատակը դպրոցական անբավարարության կանխարգելումն է։ Այս նպատակին հաջողությամբ հասնելու համար վերջերս ստեղծվել են տարբեր դասարաններ, որոնց խնդիրն է ուսուցման անհատական ​​մոտեցում իրականացնել երեխաների նկատմամբ՝ թե՛ պատրաստ, թե՛ դպրոցին պատրաստ չլինելու համար, որպեսզի խուսափենք դպրոցական անբավարարությունից։

Մեր աշխատանքում մենք ուսումնասիրել ենք երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդիրը դպրոցում: Մենք պարզեցինք, որ այս կոնկրետ դեպքում չկա սերտ փոխկապակցվածություն դպրոցին պատրաստակամության բարձր մակարդակի և դպրոցական հարմարվելու միջև. բազմաթիվ արտաքին, օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ գործոններ մեծ ազդեցություն ունեն դպրոցում երեխայի հարմարվողականության գործընթացի և ժամանակակից միջավայրում նրա զարգացման վրա: դպրոցական միջավայր. Սակայն մենք չենք կարող հերքել այն փաստը, որ որքան լավ է պատրաստակամությունը դպրոցին, այնքան երեխան ավելի արագ և հաջող է հարմարվում դպրոցին։

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը այս առաջադրանքի միայն կողմերից մեկն է, բայց այս առումով կան տարբեր մոտեցումներ.

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական կրթության համար անհրաժեշտ որոշակի հմտությունների և կարողությունների զարգացմանն ուղղված հետազոտություն:

2. Երեխայի հոգեկանի նորագոյացությունների և փոփոխությունների ուսումնասիրություն.

3. Ուսումնական գործունեության առանձին բաղադրիչների ծագման ուսումնասիրություն և դրանց ձևավորման ուղիների բացահայտում:

4. Երեխայի ունակության ուսումնասիրությունը՝ գիտակցաբար ստորադասելու իր գործողությունները տվյալին` հետեւողականորեն հետեւելով չափահասի բանավոր ցուցումներին: Այս հմտությունը կապված է մեծահասակի բանավոր հրահանգները կատարելու ընդհանուր ձևին տիրապետելու ունակության հետ:

Դպրոցական ուսման հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելիս մանկական գործնական հոգեբանը պետք է հստակ հասկանա, թե ինչու է դա անում: Դպրոցական պատրաստվածությունը ախտորոշելիս կարելի է առանձնացնել հետևյալ նպատակները.

1. հասկանալ երեխաների հոգեբանական զարգացման առանձնահատկությունները՝ ուսումնական գործընթացում նրանց նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում սահմանելու համար:

2. բացահայտել երեխաներին, ովքեր պատրաստ չեն դպրոցին՝ նրանց հետ դպրոցական ձախողումը կանխելուն ուղղված զարգացման աշխատանքներ իրականացնելու համար:

3. ապագա առաջին դասարանցիների բաշխումը դասարանների՝ ըստ նրանց «մոտակա զարգացման գոտու», ինչը թույլ կտա յուրաքանչյուր երեխայի զարգանալ իր համար օպտիմալ ռեժիմով։

4. Մեկ տարով հետաձգել դպրոցին անպատրաստ երեխաների կրթության մեկնարկը

ուսուցում (հնարավոր է միայն վեց տարեկան երեխաների հետ կապված):

Ախտորոշիչ հետազոտության արդյունքների հիման վրա կարող են ստեղծվել հատուկ խմբեր և զարգացման դասարաններ, որոնցում երեխան կկարողանա նախապատրաստվել համակարգված ուսուցման մեկնարկին:

Մատենագիտական ​​ցանկ

3. 2, 2. Դինամիկ ուշադրության ծավալի գնահատում

Ուշադրության շրջանակի ուսումնասիրության արձանագրություն

3. 2. 3. Փոխանցման ուշադրության գնահատում

Ուշադրություն փոխելու ուսումնասիրության արձանագրություն

Ուշադրության փոխանակման միավոր

Ուշադրության անջատման սխալների գնահատում

3. 3. Կարճաժամկետ հիշողության գնահատում

Կարճաժամկետ հիշողության սանդղակի գնահատումներ

3. 4. Կրտսեր աշակերտի մտածողության գնահատում

3. 4. 1. Բանավոր-տրամաբանական մտածողության գնահատում

Ուսումնասիրության արձանագրություն

Առաջադրանքի կատարման ժամանակի ուղղում

Մտածողության ցուցիչների մասշտաբային գնահատումներ

3. 4. 2. Երևակայական մտածողության գնահատում

3. 5. Կրտսեր աշակերտի անհատականության առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն

3) պատի նորմեր՝ 11-12 տարեկան տղաներ (141 տարեկանում)

3. 6. Ավելի երիտասարդ աշակերտի ինքնագնահատականը և պահանջատիրության մակարդակը

3. 7. Դիտարկման մեթոդի կիրառում աշակերտի հոգեբանական բնութագրերը որոշելու համար

7. Զրույց դասարանի ուսուցչի հետ

2 Զրույց ուսանողի հետ

3. Զրույց աշակերտի մասին ուսուցիչների հետ

6. Դասարանի ղեկավարի հետ զրույց աշակերտի մասին

Գլուխ 4 Հոգեբանի աշխատանքը դեռահասների հետ

4. 1. Դեռահասի ճանաչողական ոլորտի ուսումնասիրություն

4. 1. 1. Ուշադրության գնահատում (ըստ Մյունստենբերգի մեթոդի)

4. 1. 2. Ինտելեկտի մակարդակի ախտորոշում

Ենթաթեստի ժամանակը

4. 2. Դեռահասների մոտ անհանգստության մակարդակի բացահայտում

4. 3. Խառնվածքի տեսակի նույնականացում

4. 4. Դեռահասների մոտ բնավորության շեշտադրումների որոշում

4. 4. 1. Ախտաբանական ախտորոշիչ հարցաթերթ (pdo)

PDO տեքստ և բարելավված օբյեկտիվ գնահատման սանդղակի ծածկագիր

Հիմնական ուսումնասիրության հարցաթերթ No.

4. 4. 2. Շմիշեկ թեստ-հարցաշարի միջոցով դեռահասի մոտ շեշտադրումների բացահայտում.

4. 5. Դեռահասների մոտ ագրեսիվ վիճակի ախտորոշում

4. 6. Անհատականության պրոֆիլի ձևավորում (16 գործոնային հարցաշար)

Գլուխ 5 Հոգեբանի աշխատանքի համակարգը երիտասարդ տարիքի անձանց հետ

5. 1. Անհատականության գծերի գնահատում

5. 1. 1. Մեթոդ «Գոյություն չունեցող կենդանի».

5. 1. 2. Մեթոդ «Ինքնադիմանկար»

«Ինքնադիմանկար» թեստի մշակում

«Ինքնադիմանկար» թեստում պատկերի առանձնահատուկ հատկանիշների հարաբերակցությունը (500 հոգուց %)։

Անհատական-տիպաբանական հատկանիշների հարաբերակցությունը ըստ «Ինքնադիմանկար» թեստի (500 հոգուց, տոկոսներով):

5. 2. Ավագ դպրոցի սովորողների շրջանում ընդգծման որոշման տեխնիկան Նշանների շեշտադրումների ավտոմատ նույնականացման մեթոդը էլ. G. Eidemiller

5. 3. Ավագ սովորողների վարքի դրդապատճառների բացահայտում

5. 3. 1. Ձեռքբերման մոտիվացիայի չափում

5. 3. 2. Պատկանելության մոտիվացիայի չափում

5. 3. 3. Մոտիվացիոն ոլորտի ուսումնասիրություն հումորային դարձվածքների թեստի միջոցով

5. 4. Հսկողության տեղայնացման որոշում

5. 5. Նյարդահոգեբանական սթրեսի, ասթենիայի, դեպրեսիվ տրամադրության գնահատում

5. 5. 1. Նյարդային գործունեության տեսակի բնութագրերը

Հոգեկան վիճակի գնահատում

5. 5. 3. Ասթենիկ վիճակի ծանրության չափում.

5. 5. 4. Ցածր տրամադրության՝ ենթադպրեսիայի ծանրության չափում։

5. 5. 5. Անհանգստության մակարդակի որոշում

5. 6. Կարիերայի ուղղորդման խնդիրների հետ կապված ճանաչողական հետաքրքրությունների ուսումնասիրություն

Երկրորդ բաժինը աշխատում է մեծահասակների հետ

Գլուխ 1 - հոգեբանի աշխատանքը ուսուցչի հետ

1. 1. Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության գնահատում

1. 2. Անհատականության տիպաբանական առանձնահատկությունների նույնականացում Անհատականության ընդհանուր հոգեբանական տիպաբանությունը (ըստ Յունգի)

1. 3. Ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​կողմնորոշման գնահատում

1. 4. Ուսուցչի ագրեսիվության գնահատում (Ա. Ասինգեր)

1. Վագր կամ հովազ. 2. Ընտանի կատու. 3. Արջ.

1. 5. Ուսուցչի կարեկցելու ունակությունը

1. 6. Ուսուցչի մարդամոտության մակարդակի գնահատում

1. 7. Գնահատում, թե ինչպես արձագանքել կոնֆլիկտին

1. 8. Հաստատման մոտիվացիայի ինքնագնահատման սանդղակ

1. 9. Անհատականության ուսումնասիրությունը հոգեերկրաչափական թեստի օգնությամբ

Հայտնաբերված անհատական ​​հոգեբանական տարբերությունների համակարգը կամ երկրաչափական ձևերի նախապատվության հիման վրա կառուցողական գծագրերի իրականացումը

1. 10. Դասավանդման խոչընդոտները

1. 11. Ուսուցչի կարողությունը տնտեսական գործունեության

1. 12. Դասախոսական կազմի հոգեբանական մթնոլորտի գնահատում

Գլուխ 2 Դպրոցական հոգեբան և աշակերտների ծնողներ

2. 1. Հոգեբանի աշխատանքը նախադպրոցական տարիքի երեխայի ծնողների հետ

2. 2. Ծնողների վերաբերմունքի թեստային հարցաշար (Ա. Յա. Վարգա, Վ. Վ. Ստոլին)

2. 3. Ծնողների վերաբերմունքի և ռեակցիաների չափման մեթոդիկա

Կշեռքներ, որոնք կազմում են գործոն 2-ը

Կշեռքներ, որոնք կազմում են գործոն 3

2. 4. Թեստ «տուն-ծառ-մարդ».

2. 5. Ընտանիքում հոգեբանական մթնոլորտի որոշում

Բաժին երրորդ Ուղղիչ տեխնիկա և վարժություններ

Մաս I

1. 1. Աշխատանքի հիմնական սկզբունքներն ու ուղղությունները

1. 2. Անհատականության զարգացման խանգարումներ մանկության տարիներին

1. 3. Փակումը և դրա ուղղումը

1. 3. 1. Ուղղիչ աշխատանք փակ երեխայի հետ

1. 3. 2. Աշխատել հեռացված երեխայի ծնողների հետ

1. 4. Վախեր

1. 4. 1. Անձնական հարաբերությունների խախտումների հետ չկապված վախերի շտկման մեթոդներ

1. Երեխայի հուզական փորձառությունների ընդհանուր մակարդակի բարձրացում

2. Խաղում վախի օբյեկտի հետ փոխգործակցության իրավիճակի ցուցադրում

6. Զգացմունքային կոնֆլիկտ

7. Ակտիվության թերապիա

1. 4. 2. Անձնական հարաբերությունների խախտման հետ կապված վախեր

1. 5. Ագրեսիվություն

1. 5. 1. Աշխատանք ագրեսիվ երեխայի ծնողների հետ

1. 5. 2. Ուղղիչ աշխատանք ագրեսիվ երեխայի հետ

1. 6. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի սոցիալական անհամապատասխանություն

Մաս 11-րդ դպրոցական տարիքում խախտումների շտկում

Գլուխ 1 Ուշադրության զարգացման տեխնիկա

Գլուխ 3 Մտավոր գործունեության զարգացման տեխնիկա

IV. Սովորական գործողությունների փոխակերպման հղումների փոփոխություն.

Գլուխ 4

Գլուխ 5 Երևակայության տեխնիկա

Վարժություն 9

Գլուխ 6 Անհանգստության և ամաչկոտության ուղղում

Գլուխ 7 Հոգեկան վիճակի կարգավորման մեթոդներ

7. 1. Հոգեբանական օգնության սենյակները որպես նյարդահոգեբանական առողջության կանխարգելման հիմնական միջոցներից մեկը.

7. 2. Աուտոգեն մարզում

7. 3. Ուսուցչի հոգեվիճակների ինքնակարգավորումը նյարդալեզվաբանական ծրագրավորման օգնությամբ.

7. 4. Երաժշտական ​​միջոցների օգտագործում դպրոցականների վերականգնման համար

7. 5. Գույնի օգտագործումը հոգեբանի աշխատանքում

գրականություն

Ռոգով Եվգենի Իվանովիչ Կրթության մեջ գործնական հոգեբանի ձեռնարկ

117571 Մոսկվա, պրոսպ. Վերնադսկի, 88. Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի կաբինետ. 452, հեռ/ֆաքս 437 99 98, հեռ 437-34-53

2. 7. Դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության որոշում

Վերջերս հոգեբանական գիտության գաղափարների զարգացման մեջ կարևոր տեղ է գրավել երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը։

Երեխայի անհատականության զարգացման հիմնախնդիրների հաջող լուծումը, կրթության արդյունավետության բարձրացումը և բարենպաստ մասնագիտական ​​զարգացումը մեծապես պայմանավորված են նրանով, թե որքանով է ճիշտ հաշվի առնված երեխաների պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին: Ժամանակակից հոգեբանության մեջ, ցավոք, չկա «պատրաստակամություն», կամ «դպրոցական հասունություն» հասկացության միասնական և հստակ սահմանում։

Դպրոցական հասունության հայեցակարգը Ա.Անաստասին մեկնաբանում է որպես «հմտությունների, գիտելիքների, կարողությունների, մոտիվացիայի և վարքային այլ հատկանիշների տիրապետում, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցական ուսումնական ծրագրի յուրացման օպտիմալ մակարդակի համար» (Ա. Անաստասի, հատ. 2, էջ 6):

Ի.Շվանցարան ավելի լակոնիկ կերպով սահմանում է դպրոցական հասունությունը որպես զարգացման այնպիսի աստիճանի ձեռքբերում, երբ երեխան «կարողանում է մասնակցել դպրոցական կրթությանը»: Ի.Շվանցարան որպես դպրոցական պատրաստության բաղադրիչներ առանձնացնում է մտավոր, սոցիալական և հուզական բաղադրիչները։

Լ. Ի. Բոժովիչը դեռ 1960-ականներին նշում էր, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը բաղկացած է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններից, սեփական ճանաչողական գործունեության կամայական կարգավորման և ուսանողի սոցիալական դիրքի պատրաստակամությունից: AI Zaporozhets-ը մշակել է նմանատիպ տեսակետներ՝ նշելով, որ դպրոցական պատրաստվածությունը «երեխայի անհատականության փոխկապակցված որակների ինտեգրալ համակարգ է, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, կամային մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը: գործողությունների կարգավորում և այլն և այլն» (Ա. Ի. Զապորոժեց, էջ 56)։

Այսօր գործնականում ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն: Հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում ընդունված է առանձնացնել հետևյալ բաղադրիչները (ըստ Լ. Ա. Վենգերի, Ա. Լ. Վենգերի, Վ. Վ. Խոլմովսկայայի, Յա. Յա. Կոլոմինսկու, Է. Ա. Պաշկոի և այլն).

1. անձնական պատրաստակամություն.Այն ներառում է երեխայի պատրաստակամության ձևավորում՝ ընդունելու նոր սոցիալական դիրք՝ ուսանողի դիրք, որն ունի մի շարք իրավունքներ և պարտականություններ: Անձնական այս պատրաստակամությունն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցին, ուսումնական գործունեությանը, ուսուցիչներին, ինքն իրեն։ Անձնական պատրաստվածությունը ներառում է նաև մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Դպրոցական պատրաստ է երեխա, որին դպրոցը գրավում է ոչ թե իր արտաքին կողմից (դպրոցական կյանքի հատկանիշներ՝ պորտֆոլիո, դասագրքեր, տետրեր), այլ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորությամբ, ինչը ենթադրում է ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում։ Ապագա ուսանողին անհրաժեշտ է կամայականորեն վերահսկել իր վարքը, ճանաչողական գործունեությունը, ինչը հնարավոր է դառնում ձևավորված մոտիվների հիերարխիկ համակարգով։ Այսպիսով, երեխան պետք է ունենա զարգացած կրթական մոտիվացիա։ Անձնական պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Դպրոցական ուսումնառության սկզբում երեխան պետք է հասներ համեմատաբար լավ հուզական կայունության, որի դեմ հնարավոր է կրթական գործունեության զարգացումն ու ընթացքը։

2. Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին.Պատրաստության այս բաղադրիչը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք, կոնկրետ գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է ունենա համակարգված և կտրված ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր, մտածողության ընդհանրացված ձևեր և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային անգիր: Սակայն, հիմնականում, երեխայի մտածողությունը մնում է փոխաբերական՝ հիմնված առարկաների, դրանց փոխարինողների հետ իրական գործողությունների վրա։ Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև դաստիարակչական գործունեության ոլորտում երեխայի նախնական հմտությունների ձևավորում, մասնավորապես՝ ուսումնական առաջադրանք առանձնացնելու և այն գործունեության ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն։ Ամփոփելով՝ կարող ենք ասել, որ դպրոցում սովորելու ինտելեկտուալ պատրաստակամության զարգացումը ներառում է.

տարբերակված ընկալում;

վերլուծական մտածողություն (երևույթների միջև հիմնական հատկանիշներն ու փոխհարաբերությունները ըմբռնելու ունակությունը, օրինակը վերարտադրելու ունակությունը);

իրականությանը ռացիոնալ մոտեցում (ֆանտազիայի դերի թուլացում);

տրամաբանական անգիրացում;

հետաքրքրություն գիտելիքի նկատմամբ, լրացուցիչ ջանքերի միջոցով այն ձեռք բերելու գործընթացը.

ականջով խոսակցական խոսքի տիրապետում և սիմվոլներ հասկանալու և կիրառելու կարողություն.

ձեռքերի նուրբ շարժումների և ձեռք-աչքի կոորդինացման զարգացում:

3. Սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցում.

Պատրաստակամության այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ որակների ձևավորում, որոնց շնորհիվ նրանք կարող էին շփվել այլ երեխաների՝ ուսուցչի հետ։ Երեխան գալիս է դպրոց, դասարան, որտեղ երեխաները զբաղվում են ընդհանուր գործով, և նա պետք է ունենա բավական ճկուն ուղիներ այլ երեխաների հետ հարաբերություններ հաստատելու համար, նրան անհրաժեշտ է մանկական հասարակություն մտնելու, ուրիշների հետ միասին գործելու կարողություն, զիջել և պաշտպանվել. Այսպիսով, այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ ուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտության զարգացումը, մանկական խմբի շահերին և սովորույթներին ենթարկվելու կարողությունը, դպրոցական իրավիճակում դպրոցականի դերը հաղթահարելու ունակության զարգացումը:

Դպրոցական կրթության համար երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդրին բախվում են հանրակրթական հաստատություններում աշխատող գործնական հոգեբանները: Ամեն տարի՝ ապրիլ-մայիս-օգոստոս ընկած ժամանակահատվածում, յոթ տարեկանը լրացած երեխաները առուով դպրոց են շտապում։ Տարբեր դպրոցներ ունեն երեխաների ընդունելության կազմակերպման իրենց ձևերն ու մեթոդները։ Այսօր գրեթե ամենուր որոշվում է դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակը։ Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր հոգեբան, իր իրավասության, տեսական նախասիրությունների չափով, օգտագործում է մեթոդաբանական ընթացակարգերի մի շարք, որոնք հնարավորություն են տալիս տվյալներ ստանալ դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման վերաբերյալ:

Այս ընթացքում հոգեբանը անցկացնում է ինչպես զանգվածային, այնպես էլ անհատական ​​հոգեախտորոշիչ հետազոտություններ։ Երեխաների զանգվածային (խմբային) զննումների ժամանակ ընդհանուր գծերով հայտնաբերվում են ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը, ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը, ձեռքի շարժման և տեսողության համակարգումը, մոդելը ընդօրինակելու երեխայի կարողությունը։ Այս նպատակներին հասնելու համար, ընդհանուր պատկերացում կազմելու համար երեխայի դպրոցական պատրաստության զարգացման մակարդակի մասին, կարող է օգտագործվել դպրոցական հասունության Կեռն-Ջիրասիկ կողմնորոշիչ թեստը: Այս թեստն ունի մի շարք նշանակալի առավելություններ երեխաների նախնական հետազոտության համար.

նախ, այս թեստը պահանջում է կարճ ժամանակ այն օգտագործելիս.

երկրորդ, այն կարող է օգտագործվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբային հարցումների համար.

երրորդ, թեստն ունի չափորոշիչներ, որոնք մշակվել են մեծ նմուշի վրա.

չորրորդ, դրա իրականացման համար հատուկ միջոցներ և պայմաններ չեն պահանջվում.

հինգերորդ, այն հետազոտող հոգեբանին թույլ է տալիս տեղեկատվություն ստանալ երեխայի մասին:

Թեստի համառոտ նկարագրությունը

Ջ. Ժիրասիկի դպրոցական հասունության մոտավոր թեստը Ա. Քերնի թեստի փոփոխությունն է: Այն բաղկացած է երեք առաջադրանքից.

նկարել տղամարդու կերպար՝ ըստ գաղափարի, գրավոր տառերի նմանակում, կետերի խումբ նկարելը. Ջ. Ժիրասիկը ներկայացրեց լրացուցիչ չորրորդ առաջադրանքը, որը բաղկացած է հարցերին պատասխանելուց (յուրաքանչյուր երեխային առաջարկվում է պատասխանել 20 հարցի):

Տղամարդու նկարչությունը պետք է արվի ըստ գաղափարի։ Գրավոր բառեր գծելիս պետք է ապահովվեն նույն պայմանները, ինչ երկրաչափական պատկերի մեջ միավորված կետերի խումբ նկարելիս: Դա անելու համար յուրաքանչյուր երեխայի տրվում է թղթի թերթիկներ՝ երկրորդ և երրորդ առաջադրանքների ներկայացված նմուշներով: Բոլոր երեք առաջադրանքները պահանջում են ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների առումով:

3-րդ առաջադրանքի ցուցումներ.«Տեսեք, այստեղ գծված կետեր կան։ Փորձեք և նկարեք այստեղ, մոտակայքում, նույնը:

Թեստի կատարման միավոր.

Վարժություն 1.Տղամարդու կերպարի նկարչություն.

7 միավորտրված հետևյալ դեպքերում. Նկարված կերպարը պետք է ունենա գլուխ, իրան, վերջույթներ: Գլուխը մարմնի հետ կապված է պարանոցի միջոցով, գլուխը չի գերազանցում մարմնին։ Գլխին մազ կա (կամ գլխարկ, գլխարկը փակում է), ականջներ կան, դեմքին՝ աչքեր, քիթ և բերան։ Ձեռքերն ավարտված են հինգ մատով: Ոտքերը ներքեւում թեքված են, օգտագործված է տղամարդու հագուստ։ Նկարը գծվում է այսպես կոչված սինթետիկ մեթոդով, այսինքն՝ նկարը գծվում է անմիջապես որպես ամբողջություն (կարող եք ուրվագծել առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու)։ Ոտքերն ու ձեռքերը կարծես «աճում» են մարմնից։

2 միավորերեխան ստանում է, եթե 1-ին պարբերության բոլոր պահանջները բավարարված են, բացառությամբ սինթետիկ պատկերի մեթոդի: Երեք բացակայող մասեր (պարանոց, մազերը, ձեռքի մեկ մատը, բայց ոչ դեմքի մի մասը) կարող են բացառվել պահանջներից, եթե դա հավասարակշռված է սինթետիկ պատկերի ռեժիմով:

3 միավորդրեք, երբ նկարը ցույց է տալիս գլուխը, մարմինը, վերջույթները, իսկ ձեռքերը կամ ոտքերը գծված են կրկնակի գծով: Թույլատրվում է պարանոցի, ականջների, մազերի, հագուստի, մատների, ոտքերի բացակայություն։

4 միավոր.Պարզունակ մարմնի օրինակ. Վերջույթներն արտահայտվում են ընդամենը պարզ գծերով (բավական է մեկ զույգ վերջույթները)։

5 միավորներ.Բացակայում է իրանի (գլխի և ոտքերի) կամ երկու զույգ վերջույթների հստակ պատկերը։

Հարկ է նշել, որ մարդու նկարչությունը ախտորոշման հին մեթոդներից է։ Դեռևս 1926 թվականին Ֆ. Գուդենաֆը փորձեց ստեղծել հատկանիշների ստանդարտ սանդղակ՝ մարդկային նկարների որակը գնահատելու համար: Այս սանդղակը նպատակ ուներ գնահատել նկարչությունը երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի տեսանկյունից: 1963 թվականին Դ. Հարիսը, Ֆ. Գուդինգի (զ) աշակերտը, իրականացրեց այս առաջադրանքի նոր ստանդարտացում: Գուդենաֆ-Հարիսի «Նկարիր մարդուն» գծագրի գնահատման առանձնահատկությունների սանդղակը պարունակում է տեղեկատվական հատկանիշների 10 կատեգորիա: :

1) մարմնի մասեր, դեմքի մանրամասներ.

2) մարմնի մասերի եռաչափ պատկեր.

3) մարմնի մասերի միացման որակը.

4) համապատասխանությունը համամասնություններին.

5) հագուստի պատկերի ճիշտությունն ու մանրամասնությունը.

6) պրոֆիլում գործչի պատկերի ճիշտությունը.

7) մատիտ ունենալու որակը՝ ուղիղ գծերի կարծրություն և վստահություն.

8) ձևաթղթեր գծելիս մատիտ օգտագործելու կամայականության աստիճանը.

9) նկարչության տեխնիկայի առանձնահատկությունները (միայն ավելի մեծ երեխաների համար, օրինակ, ստվերում);

10) գործչի շարժումների փոխանցման արտահայտիչությունը. Երեխաների տեսողական ակտիվությունն այժմ բավականին լայնորեն ուսումնասիրվել է, բացահայտվել են դրա փուլերն ու տեղեկատվական առանձնահատկությունները։ M. D. Barreto, P. Light, K. Makhover, I. I. Budnitskaya, T. N. Golovina, V. S. Mukhina, P. T. Homentauskas և այլոց ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ գրաֆիկական պատկերների առանձնահատկությունները որոշակիորեն կապված են երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակի հետ:

Պ.Տ.Հոմենտաուսկասը կարծում է, որ հոգեբանը պետք է ուշադրություն դարձնի գրաֆիկական ներկայացումների հետևյալ կետերին.

1. Մարմնի մասերի քանակը. Գլուխ, մազեր, ականջներ, աչքեր, աշակերտներ, թարթիչներ, հոնքեր, քիթ, այտեր, բերան, պարանոց, ուսեր, ձեռքեր, ձեռքեր, մատներ, ոտքեր, ոտքեր:

2. Զարդարում (հագուստի և դեկորացիայի դետալներ)՝ գլխարկ, օձիք, փողկապ, աղեղներ, գրպաններ, գոտի, կոճակներ, սանրվածքի տարրեր, հագուստի բարդություն, զարդեր և այլն։

Ֆիգուրների բացարձակ չափը կարող է նաև տեղեկատվական լինել՝ երեխաներ, ովքեր հակված են գերակայության, ինքնավստահ, նկարում են մեծ չափերի ֆիգուրներ; փոքր մարդկային կերպարանքները կապված են անհանգստության, անապահովության, անապահովության զգացման հետ:

Եթե ​​հինգ տարեկանից բարձր երեխաները նկարում բաց են թողնում դեմքի որոշ հատվածներ (աչքեր, բերան), դա կարող է վկայել հաղորդակցման լուրջ խանգարումների, մեկուսացման, աուտիզմի մասին:

Կարելի է ասել, որ որքան բարձր է նկարի (տղամարդու ֆիգուրայի) մանրամասնության մակարդակը, այնքան բարձր է երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը։

Կա մի օրինաչափություն, որ երեխաների տարիքի հետ նկարը հարստանում է ավելի ու ավելի նոր մանրամասներով. եթե երեքուկես տարեկանում երեխան նկարում է «գլուխոտիկ», ապա յոթ տարեկանում նա ներկայացնում է մարմնի հարուստ սխեման։ Ուստի, եթե յոթ տարեկանում երեխան չի նկարում դետալներից մեկը (գլուխ, աչք, քիթ, բերան, ձեռքեր, իրան, ոտքեր), ապա դրան պետք է ուշադրություն դարձնել։

Հարկ է, սակայն, ընդգծել, որ այս թեստը չունի անկախ ախտորոշիչ արժեք, այսինքն՝ անընդունելի է երեխայի հետազոտությունը սահմանափակել այս տեխնիկայով. այն կարող է լինել միայն նման հետազոտության մի մասը։

Առաջադրանք 2.Գրավոր տառերի իմիտացիա.

1 միավորերեխան ստանում է հետեւյալ դեպքում. Նմանակումը լիովին բավարարում է գրավոր մոդելին։ Տառերը նախշի կրկնակի չափի չեն հասնում։ Սկզբնական տառը ունի հստակ տեսանելի մեծատառի բարձրություն: Վերագրված բառը 30 աստիճանից ավելի չի շեղվում հորիզոնական գծից։

2 միավորդրեք, եթե նմուշը պատճենված է ընթեռնելի: Տառերի չափը և հորիզոնական գծի պահպանումը հաշվի չեն առնվում։

3 միավոր.Արձանագրության հստակ բաժանումը երեք մասի. Դուք կարող եք հասկանալ նմուշի առնվազն չորս տառերը:

4 միավոր.Այս դեպքում առնվազն երկու տառ համապատասխանում են օրինակին: Պատճենը դեռ ստեղծում է պիտակի տողը:

5 միավոր.Խզբզել.

Առաջադրանք 3.Մի խումբ կետերի նկարում:

7 միավոր.Գրեթե կատարյալ իմիտացիա։ Թույլատրվում է միայն մեկ կետի շատ աննշան շեղում տողից կամ սյունակից: Ցուցանիշի կրճատումն ընդունելի է, ավելացում չպետք է լինի։

2 միավոր.Կետերի քանակը և դասավորությունը պետք է համապատասխանի նմուշին: Նույնիսկ երեք կետերը կարող են թույլատրվել շեղվել տողերի և սյունակների միջև բացվածքի լայնության կեսով:

3 միավոր.Ամբողջը իր ուրվագծում նման է նմուշին։ Բարձրությամբ և լայնությամբ այն չի գերազանցում այն ​​ավելի քան երկու անգամ: Միավորները չպետք է լինեն 20-ից ավելի և 7-ից պակաս: Ցանկացած պտույտ թույլատրվում է, նույնիսկ 180 աստիճան:

4 միավոր.Իր ուրվագծով նկարն այլևս նմուշի տեսք չունի, բայց այն դեռ բաղկացած է կետերից։ Նախշի չափը և կետերի քանակը նշանակություն չունի։ Այլ ձևեր չեն թույլատրվում:

5 միավոր.Խզբզում.

Ենթաթեստերն ավարտելուց հետո հոգեբանը հավաքում է ձևաթղթերը և դրանց առաջնային խմբավորումը՝ ըստ թեստի արդյունքների, ընտրելով շատ թույլ, թույլ, միջին և ուժեղ երեխաներին։

դպրոցական պատրաստվածության մակարդակը.

Ստացված արդյունքները բնութագրում են երեխային ընդհանուր մտավոր զարգացման առումով՝ շարժիչ հմտությունների զարգացում, տվյալ օրինաչափություններ կատարելու կարողություն, այսինքն՝ բնութագրում են մտավոր գործունեության կամայականությունը։ Ինչ վերաբերում է ընդհանուր իրազեկման հետ կապված սոցիալական որակների զարգացմանը, մտավոր գործառնությունների զարգացմանը, ապա այս հատկությունները բավականին հստակ ախտորոշված ​​են Ջ.Ժիրասիկի հարցաշարում:

Յարոսլավ Ժիրասիկի դպրոցական հասունության կողմնորոշման թեստի հարցաշար.

1. Ո՞ր կենդանին է ավելի մեծ՝ ձին, թե՞ շունը: Ձի =0 միավոր, սխալ պատասխան = -5 միավոր:

2. Առավոտյան նախաճաշում եք, իսկ կեսօրին։ . .

Մենք ճաշում ենք: Ապուր ենք ուտում, միս = 0 միավոր։ Ընթրիք, քուն և այլ սխալ պատասխաններ = -3 միավոր:

3. Ցերեկը թեթև է, բայց գիշերը։ . . Մուգ = 0 միավոր, սխալ պատասխան = -4 միավոր:

4. Երկինքը կապույտ է, բայց խոտը։ . . Կանաչ = 0 միավոր, սխալ պատասխան = -4 միավոր,

5. Բալ, տանձ, սալոր, խնձոր։ . . Ինչ է սա? Պտուղ = 1 միավոր, սխալ պատասխան = -1 միավոր:

6. Ինչու՞ է արգելապատնեշը իջնում ​​մինչև գնացքը անցնելը:

Որպեսզի գնացքը չբախվի մեքենային. Որպեսզի ոչ ոք չհարվածի գնացքին (և այլն) = 0 միավոր Սխալ պատասխան = -1 միավոր:

7. Ի՞նչ է Մոսկվան, Ռոստովը, Կիևը: Քաղաքներ = 1 միավոր: Կայաններ=0 միավոր. Սխալ պատասխան = -1 միավոր:

8. Ժամացույցը ո՞ր ժամն է ցույց տալիս (ցույց է տալիս ժամացույցի վրա):

Լավ ցուցադրված = 4 միավոր: Ցուցադրված է ընդամենը քառորդ, ամբողջ ժամ, քառորդ և մեկ ժամ,

ճիշտ = 3 միավոր: Չգիտի ժամ = 0 միավոր:

9. Փոքր կովը հորթ է, փոքրիկ շունը՝ հորթ: . . , մի փոքրիկ ոչխար է. . . ?

Քոթոթ, գառ = 4 միավոր.

երկուսից միայն մեկ պատասխան = 0 միավոր:

Սխալ պատասխան = - 1 միավոր:

10. Շունն ավելի շատ հավի՞ է նման, թե՞ կատուի։ Ինչպես է այն նման

ի՞նչ ընդհանուր բան ունեն նրանք

Կատվի վրա, քանի որ նա նույնպես ունի չորս ոտք, բուրդ, պոչ,

ճանկեր (մեկ նմանությունը բավական է) = 0 միավոր:

Կատվի համար (առանց նմանության նշանների) = -1 միավոր.

Հավի համար = -3 միավոր:

11. Ինչու՞ բոլոր մեքենաներն ունեն արգելակներ:

Երկու պատճառ (բարձունքից իջնելը, ոլորաններում արգելակելը, բախման վտանգի դեպքում կանգ առնելը, երթևեկությունն ավարտելուց հետո ընդհանրապես կանգ առնելը) = 1 միավոր: 1 պատճառ = 0 միավոր։

Սխալ պատասխան (օրինակ՝ առանց արգելակների չէր քշի) = -Ես ցույց եմ տալիս։

12. Ինչպե՞ս են մուրճն ու կացինը նման իրար:

Երկու ընդհանուր հատկանիշ = - 3 միավոր (փայտից ու երկաթից են, բռնակներ են, գործիքներ են, կարող են մեխեր մուրճով խփել): 1 նմանություն = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

13. Ինչո՞վ են իրար նման սկյուռը և կատուն:

Որոշել, որ դրանք կենդանիներ են, կամ տալով երկու ընդհանուր հատկանիշ (նրանք ունեն չորս ոտք, պոչ, մազեր, նրանք կարող են մագլցել ծառեր) = 3 միավոր: Մեկ նմանություն = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

14. Ի՞նչ տարբերություն մեխի և պտուտակի միջև: Ինչպե՞ս կճանաչեիր նրանց, եթե նրանք պառկած լինեին այստեղ քո դիմաց:

Նրանք ունեն տարբեր նշաններ. պտուտակն ունի թել (թել, այդպիսին

պտտվող գիծ, ​​խազի շուրջ) = 3 միավոր:

Պտուտակը պտուտակված է, իսկ մեխը խրված է. պտուտակն ունի ընկույզ

Սխալ պատասխան = 0 միավորներ.

15. Ֆուտբոլ, բարձրացատկ, թենիս, լող։ . . սա? Սպորտ, ֆիզկուլտուրա == 3 միավոր.

Խաղեր (վարժություններ), մարմնամարզություն, մրցումներ = 2 միավոր. Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

16. Ի՞նչ տրանսպորտային միջոցներ գիտեք:

Երեք վերգետնյա տրանսպորտային միջոցներ, ինքնաթիռ կամ նավ = 4 միավոր:

Միայն երեք ցամաքային տրանսպորտային միջոցներ կամ ամբողջական ցուցակ՝ օդանավով կամ նավով, բայց միայն այն բանից հետո, երբ բացատրեք, որ տրանսպորտային միջոցները տեղաշարժվելու համար = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

17. Ո՞րն է տարբերությունը ծերունու և երիտասարդի միջև: Ինչ կա նրանց միջև

Երեք նշան (մոխրագույն մազեր, մազերի բացակայություն, կնճիռներ, արդեն

չի կարող այդպես աշխատել, վատ է տեսնում, վատ է լսում, ավելի հաճախ հիվանդ է, ավելի հավանական է, որ մահանա, քան երիտասարդ) = 4 միավոր. Մեկ կամ երկու տարբերություն = 2 միավոր: Սխալ պատասխան (նա փայտ ունի, ծխում է և այլն) = 0 միավոր։

18. Ինչու՞ են մարդիկ զբաղվում սպորտով:

Երկու պատճառով (առողջ, մարզավիճակ, ուժեղ, շարժուն, ուղիղ կանգնելու, չգիրանալու համար, նրանք ցանկանում են ռեկորդի հասնել և այլն):

Մեկ պատճառ = 2 միավոր:

Սխալ պատասխան (ինչ-որ բան անել կարողանալ) = 0 միավոր:

19. Ինչո՞ւ է վատ, երբ ինչ-որ մեկը խուսափում է աշխատանքից:

Մնացածը պետք է աշխատի նրա օգտին (կամ արտահայտություն, որ դրա արդյունքում ուրիշը վնաս է կրում): Նա ծույլ է։ Քիչ է վաստակում և ոչինչ չի կարող գնել = 2 միավոր: Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

20. Ինչու՞ է պետք ծրարի վրա կնիք կպցնել:

Այսպիսով, նրանք վճարում են նամակի վերահասցեավորման, տեղափոխման համար = 5 միավոր։ Մյուսը պետք է տուգանք վճարեր = 2 միավոր։

Սխալ պատասխան = 0 միավոր:

Հարցումն ավարտվելուց հետո արդյունքները հաշվարկվում են ըստ առանձին հարցերի շուրջ ձեռք բերված միավորների քանակի: Այս առաջադրանքի քանակական արդյունքները բաժանված են հինգ խմբի.

1 խումբ - գումարած 24 կամ ավելի

2 խումբ - գումարած 14-ից 23-ը

3 խումբ՝ 0-ից 13

4 խումբ - մինուս 1-ից մինչև մինուս 10

5 խումբ՝ մինուս 11-ից պակաս

Ըստ դասակարգման՝ առաջին երեք խմբերը համարվում են դրական։ Այն երեխաները, ովքեր հավաքում են գումարած 24-ից մինչև պլյուս 13, համարվում են պատրաստ դպրոց գնալու համար:

Թեստի արդյունքների ընդհանուր գնահատում

Դպրոցական պատրաստ երեխաներն այն երեխաներն են, ովքեր առաջին երեք ենթաթեստերում գնահատում են երեքից վեց: Յոթից ինը միավոր ստացած երեխաների խումբը ներկայացնում է միջինը

դպրոցական պատրաստության զարգացման մակարդակը. 9-11 միավոր ստացած երեխաները լրացուցիչ հետազոտություն են պահանջում՝ ավելի օբյեկտիվ տվյալներ ստանալու համար։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել մի խումբ երեխաների (սովորաբար դրանք առանձին տղաներ են), ովքեր հավաքել են 12-15 միավոր, ինչը նորմայից ցածր զարգացում է: Նման երեխաներին անհրաժեշտ է ինտելեկտի մանրակրկիտ անհատական ​​քննություն, անհատական, մոտիվացիոն որակների զարգացում։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ Կեռն-Ջիրասիկ մեթոդը նախնական կողմնորոշում է տալիս դպրոցական պատրաստության զարգացման մակարդակին։

Միևնույն ժամանակ, «դպրոցական պատրաստակամություն» հասկացությունը ներառում է նաև կրթական գործունեության հիմնական նախադրյալների և հիմքերի ձևավորումը։

Գ.Գ.Կրավցովը, Է.Ե.Կրավցովան, խոսելով դպրոցական պատրաստության մասին, շեշտում են դրա բարդ բնույթը։ Այնուամենայնիվ, այս պատրաստակամության կառուցվածքը չի գնում երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացումը ինտելեկտուալ, հուզական և այլ ոլորտների, հետևաբար նաև պատրաստվածության տեսակների տարբերակելու ճանապարհով: Այս հեղինակները համարում են արտաքին աշխարհի հետ երեխայի փոխհարաբերությունների համակարգը և բացահայտում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության ցուցանիշները՝ կապված երեխայի և արտաքին աշխարհի միջև տարբեր տեսակի հարաբերությունների զարգացման հետ: Այս դեպքում դպրոցին երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական ասպեկտները երեք ուղղություններ են՝ վերաբերմունք մեծի նկատմամբ, վերաբերմունք հասակակիցի նկատմամբ, վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ։

Երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության ոլորտում ամենակարևոր փոփոխությունները, որոնք բնութագրում են դպրոցական պատրաստության սկիզբը, կամայականության զարգացումն է: Հաղորդակցության այս տեսակի առանձնահատկություններն են երեխայի վարքի և գործողությունների ստորադասումը որոշակի նորմերին և կանոններին՝ հենվելով ոչ թե առկա իրավիճակի, այլ ամբողջ բովանդակության վրա, որը սահմանում է դրա համատեքստը, հասկանալով չափահասի դիրքը և պայմանական նշանակությունը: իր հարցերից։

Այս բոլոր հատկանիշներն անհրաժեշտ են, որպեսզի երեխան ընդունի ուսումնական առաջադրանքը։ Վ.Վ.Դավիդովի և Դ.Բ.Էլկոնինի ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ուսումնական առաջադրանքը ուսումնական գործունեության կարևորագույն բաղադրիչներից է։ Ուսումնական առաջադրանքը հիմնված է ուսուցման խնդրի վրա, որը հակասությունների տեսական լուծում է։

Ուսումնական առաջադրանքը լուծվում է ուսումնական գործողությունների օգնությամբ՝ կրթական գործունեության հաջորդ բաղադրիչը։ Ուսումնական գործունեությունն ուղղված է ցանկացած դասի խնդիրների լուծման ընդհանուր ուղիներ գտնելուն և լուսաբանելուն:

Ուսումնական գործունեության երրորդ բաղադրիչը ինքնատիրապետման և ինքնագնահատման գործողություններն են։ Այս գործողություններում երեխան ուղղորդվում է

կարծես ինքն իրեն. Դրանց արդյունքն ինքնին ճանաչող առարկայի փոփոխություններն են։

Այսպիսով, կամայականությունը մեծահասակների հետ հաղորդակցության մեջ անհրաժեշտ է երեխաներին կրթական գործունեության հաջող իրականացման համար (հիմնականում ուսումնական առաջադրանք ընդունելու համար):

Երեխայի համար հետագա ուսուցման համար ոչ պակաս կարևոր է հասակակիցների հետ շփման որոշակի մակարդակի զարգացումը, քան մեծահասակների հետ շփման մեջ կամայականության զարգացումը: Նախ, հասակակիցների հետ երեխայի հաղորդակցության զարգացման որոշակի մակարդակը թույլ է տալիս նրան համարժեք գործել կոլեկտիվ ուսումնական գործունեության պայմաններում: Երկրորդ, հասակակիցների հետ շփումը սերտորեն կապված է ուսումնական գործունեության զարգացման հետ:

Գ.Գ.Կրավցովը, Է.Ե.Կրավցովան ընդգծում են, որ ուսումնական գործունեության վարպետությունը երեխային հնարավորություն է տալիս սովորել կրթական խնդիրների մի ամբողջ դասի լուծման ընդհանուր եղանակը։ Երեխաները, ովքեր չգիտեն այս մեթոդը, կարողանում են լուծել միայն նույն բովանդակության խնդիրներ։

Հասակակիցների հետ հաղորդակցության զարգացման և ուսումնական գործունեության զարգացման միջև այս կապը պայմանավորված է նրանով, որ հասակակիցների հետ հաղորդակցություն զարգացած երեխաները կարողանում են «տարբեր աչքերով» նայել առաջադրանքի իրավիճակին, տեսակետ ունենալ. նրանց գործընկերը (ուսուցիչը): Նրանք ունեն բավարար ճկունություն և այնքան էլ խիստ կապված չեն իրավիճակի հետ։

Սա թույլ է տալիս երեխաներին բացահայտել խնդրի լուծման ընդհանուր եղանակը, տիրապետել համապատասխան ուսումնական գործունեությանը և լուծել ուղղակի և անուղղակի խնդիրներ: Երեխաները, ովքեր հեշտությամբ կարողանում են հաղթահարել երկու տեսակի առաջադրանքները, կարողանում են բացահայտել ընդհանուր լուծման սխեման և ունենալ բավականին բարձր մակարդակ հասակակիցների հետ:

Դպրոցում սովորելու երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության երրորդ բաղադրիչը սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքն է։ Ուսումնական գործունեությունը ներառում է վերահսկման բարձր մակարդակ, որը պետք է հիմնված լինի նրանց գործողությունների և հնարավորությունների համարժեք գնահատման վրա: Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ ուռճացված ինքնագնահատականը փոխակերպվում է ուրիշներին «տեսնելու» ունակության զարգացման, նույն իրավիճակը դիտարկելիս մի դիրքից մյուսը տեղափոխվելու ունակության շնորհիվ:

Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության մեջ տարբեր տեսակի հարաբերությունների նույնականացման հետ կապված, որոնք ազդում են կրթական գործունեության զարգացման վրա, իմաստ ունի ախտորոշել դպրոց ընդունող երեխաներին մտավոր զարգացման ցուցիչների միջոցով, որոնք առավել կարևոր են դպրոցի հաջողության համար:

E. A. Bugrimenko, A. L. Venger, K. N. Polivanova, E. Yu. Sushkova, որպես այդպիսի ախտորոշիչ ընթացակարգ, առաջարկում են մի շարք տեխնիկա, որոնք թույլ են տալիս բնութագրել հետևյալ մեխանիզմները.

1) կրթական գործունեության նախադրյալների զարգացման մակարդակը. հաջորդական հրահանգներին ուշադիր և ճշգրիտ հետևելու ունակություն.

չափահաս անձ, ինքնուրույն գործի իր ցուցումներով, կենտրոնանա առաջադրանքի պայմանների համակարգի վրա՝ հաղթահարելով կողմնակի գործոնների շեղող ազդեցությունը (մեթոդներ «Գրաֆիկական թելադրություն», «Նմուշ և կանոններ»),

2) տեսողական-փոխաբերական մտածողության (մասնավորապես, տեսողական-սխեմատիկ) զարգացման մակարդակը, որը հիմք է հանդիսանում տրամաբանական մտածողության հետագա լիարժեք զարգացման, ուսումնական նյութի տիրապետման համար («Լաբիրինթոս» տեխնիկա):

Բոլոր ընտրված մեթոդները ցանկալի է իրականացնել խմբակային քննության ժամանակ, քանի որ դրանք ուղղված են երեխայի՝ խմբին կամ դասին ուղղված մեծահասակների ցուցումներին հետևելու ունակությանը:

Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկական թելադրություն»(մշակվել է Դ. Բ. Էլկոնինի կողմից) և ուղղված է մեծահասակների հրահանգներին ուշադիր լսելու և ճշգրիտ հետևելու կարողության բացահայտմանը, թղթի վրա տողերի տվյալ ուղղությունը ճիշտ վերարտադրելու և մեծահասակի ցուցումներով ինքնուրույն գործելու:

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար յուրաքանչյուր երեխայի տրվում է վանդակում գտնվող նոթատետրի թերթիկ, որի վրա տպված է չորս կետ: Մինչ ուսումնասիրությունը հոգեբանը բացատրում է երեխաներին. «Հիմա մենք տարբեր նախշեր ենք նկարելու։ Մենք պետք է փորձենք դրանք գեղեցիկ և կոկիկ դարձնել: Դա անելու համար դուք պետք է ուշադիր լսեք ինձ: Ես կասեմ, թե քանի բջիջ և որ ուղղությամբ պետք է գիծ քաշել։ Նկարիր միայն այն տողերը, որոնց մասին ես քեզ կասեմ։ Երբ անեք, սպասեք, մինչև ես ձեզ ասեմ, թե ինչպես նկարել հաջորդը: Հաջորդ տողը պետք է սկսել այնտեղ, որտեղ ավարտվել է նախորդը, առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու: Բոլորը հիշում են, թե որտեղ է աջ ձեռքը: Ձգեք ձեր աջ ձեռքը դեպի կողմը: Տեսնում եք, նա մատնացույց է անում դուռը (սենյակում իսկական ուղենիշ է տրվում): Երբ ես ասում եմ, որ պետք է գիծ քաշել դեպի աջ, այն կնկարես՝ դեպի դուռը (տախտակի վրա ձախից աջ գիծ է գծված, մեկ բջիջ երկարությամբ): Ես էի, ով գծեցի մեկ վանդակը դեպի աջ: Եվ հիմա, առանց ձեռքերս հանելու, երկու բջիջ վերև գիծ եմ քաշում։ Այժմ ձգեք ձեր ձախ ձեռքը դեպի կողք: Տեսեք, նա ցույց է տալիս պատուհանը (կամ այլ իրական ուղենիշ): Այժմ, առանց ձեռքս բարձրացնելու, ես գծում եմ երեք բջիջ դեպի ձախ: Բոլորը հասկացա՞ն, թե ինչպես կարելի է նկարել:

Դրանից հետո հոգեբանը անցնում է ուսուցման օրինաչափություն նկարելուն. «Մենք սկսում ենք նկարել առաջին օրինակը: Տեղադրեք ձեր մատիտը ամենավերին բջիջի վրա: Առանց մատիտը թղթից բարձրացնելու գիծ քաշեք՝ մեկ բջիջ ներքև (մատիտը թղթից մի բարձրացրեք): Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Հաջորդը, շարունակեք ինքներդ նկարել նույն օրինակը:

Թելադրելիս հոգեբանը պետք է բավական երկար դադարներ անի, որպեսզի երեխաները ժամանակ ունենան լրացնել նախորդ տողերը։ Կաղապարի անկախ շարունակության համար տրվում է մեկուկես-երկու րոպե։ Երեխաներին զգուշացվում է, որ նախշը չպետք է շարունակվի էջի ամբողջ լայնությամբ:

Աշխատանքն իրականացնելու ընթացքում հոգեբանը նկատում է, որ երեխաները ամեն անգամ սկսում են աշխատանքը նշված կետից, խրախուսում է երեխաներին («Կարծում եմ, որ անպայման կհաջողվի, նորից փորձեք»): Միևնույն ժամանակ, օրինաչափության իրականացման կոնկրետ ցուցումներ չեն տրվում։

Այն բանից հետո, երբ երեխաները ինքնուրույն լրացնում են ուսուցման օրինակը, հոգեբանն ասում է. Մենք նկարում ենք հետևյալ օրինակը. Այժմ ձեր մատիտները դրեք հաջորդ կետի վրա: Պատրաստվեք, ես թելադրում եմ։ Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Եվ հիմա դուք ինքներդ շարունակում եք նույն օրինակը նկարել:

Մեկուկես-երկու րոպե անցնելուց հետո հոգեբանն ասում է. «Վե՛րջ. մենք այս օրինաչափությունն այլևս չենք նկարի: Մենք նկարում ենք հետևյալ օրինակը. Ուշադրություն. Երեք բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երեք բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի աջ: Այժմ շարունակեք ինքներդ նկարել այս օրինակը:

Մեկուկես-երկու րոպե հետո սկսվում է վերջնական նախշի թելադրանքը՝ «Մատիտները դրեք ամենացածր կետի վրա։ Ուշադրություն. Երեք բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու բջիջ վերև: Երեք բջիջ դեպի աջ: Երկու բջիջ ներքեւ: Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Մեկ բջիջ ներքեւ: Երեք բջիջ դեպի աջ: Մեկ բջիջ վերև։ Մեկ բջիջ դեպի ձախ: Երկու բջիջ վերև: Այժմ շարունակեք ինքներդ նկարել այս օրինակը:

Արդյունքների գնահատում

Վերապատրաստման օրինաչափության արդյունքները չեն գնահատվում: Հետևյալներից յուրաքանչյուրում թելադրանքի կատարումը և օրինաչափության ինքնուրույն շարունակությունը գնահատվում են առանձին։ Գնահատումը կատարվում է հետևյալ սանդղակով.

Կաղապարի ճշգրիտ վերարտադրում - 4 միավոր (գծերի կոպտությունը, «դողացող» գիծը, «կեղտը» հաշվի չեն առնվում և չեն նվազեցնում միավորը);

Մեկ տողում սխալ պարունակող վերարտադրում - 3 միավոր;

Վերարտադրում մի քանի սխալներով - 2 միավոր;

Վերարտադրում, որում առկա է միայն առանձին տարրերի նմանություն թելադրված օրինակով - 1 միավոր;

Նմանության բացակայություն նույնիսկ առանձին տարրերում՝ 0 միավոր։

Կաղապարի անկախ շարունակության համար միավորը սահմանվում է նույն սանդղակով:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր օրինակի համար երեխան ստանում է երկու գնահատական.

մեկը՝ թելադրանքի իրականացման համար, մյուսը՝ օրինաչափության ինքնուրույն շարունակության համար։ Երկու միավորներն էլ տատանվում են 0-ից 4-ի սահմաններում: Թելադրական աշխատանքի վերջնական միավորը ստացվում է առանձին օրինաչափությունների երեք համապատասխան միավորներից՝ ամենացածր գնահատականով ամենաբարձր միավորն ամփոփելով: Ստացված միավորը կարող է տատանվել զրոյից մինչև ութ:

Նմանապես, օրինակի շարունակության երեք նշաններից ցուցադրվում է վերջնականը: Այնուհետև ամփոփվում են երկու վերջնական գնահատականները՝ տալով ընդհանուր միավոր (SB), որը կարող է տատանվել զրոյից (եթե զրոյական միավոր է ստացվում թելադրանքի և ինքնուրույն աշխատանքի համար) մինչև 16 միավոր (եթե երկու տեսակի աշխատանքն էլ ստանում է 8-ական միավոր):

Մեթոդաբանություն «Նախշ ու կանոն»մշակված Ա. Դրա իրականացման արդյունքներն արտացոլում են նաև տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման մակարդակը։

Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար ձեզ հարկավոր է երեխաներին բաժանվող առաջադրանքներով թերթիկ (երեխայի մասին տվյալները նշված են հակառակ կողմում՝ ազգանուն, անուն, տարիք):

Հոգեբանը նախնական պարզաբանումներ է տալիս՝ ձեռքին առաջադրանքներով թերթիկը. «Դուք ունեք նույն թերթիկները, ինչ ես: Տեսեք, այստեղ կային կետեր (մատնացույց է անում եռանկյան գագաթները): Նրանք միացված էին այնպես, որ ստացվեց նման նախշ (եռանկյունի կողքերի երկայնքով ցուցիչ է գծում): Մոտակայքում կան նաև կետեր (կետերը նշված են եռանկյունու աջ կողմում՝ նմուշ): Դուք ինքներդ կկապեք դրանք այնպես, որ ստանաք նույն ձևը, ինչ այստեղ (նորից ցույց է տալիս նմուշը): Այստեղ ավելորդ կետեր կան՝ դրանք կթողնես, չես միացնի։ Հիմա տեսեք, կետերը նույնն են, թե՞ ոչ»։

Երբ երեխաները պատասխանում են, որ կետերը տարբեր են, հոգեբանն ասում է.

«Այո, նրանք տարբեր են: Որոշ կետեր նման են փոքր խաչերի, մյուսները՝ փոքր եռանկյունների, կան կետեր՝ փոքր շրջանակների: Պետք է հիշել կանոնը. չես կարող գիծ գծել նույն կետերի, երկու շրջանների, երկու խաչերի կամ երկու եռանկյունների միջև: Գիծ կարելի է գծել միայն երկու տարբեր կետերի միջև։ Եթե ​​որևէ գիծ սխալ ես գծում, ասա, ես այն կջնջեմ առաձգական ժապավենով։ Երբ նկարում եք այս նկարը, նկարեք հաջորդը: Կանոնը մնում է նույնը. Դուք չեք կարող գիծ քաշել երկու նույնական կետերի միջև:

Բացատրությունից հետո հոգեբանը երեխաներին հրավիրում է շարունակել առաջադրանքը։ Ճանապարհին հոգեբանը խթանում է, խրախուսում երեխաներին, անհրաժեշտության դեպքում կրկնում է հրահանգները, սակայն երեխաներին լրացուցիչ բացատրություններ չեն տրվում։ Արդյունքների գնահատում

Վեց առաջադրանքներից յուրաքանչյուրի համար տրվում է միավոր, որը կարող է տատանվել 0-ից 2 միավոր:

Եթե ​​առաջադրանքում խախտվել է կանոնը, և ընտրանքը սխալ է վերարտադրվել, ապա տրվում է 0 միավոր։

Եթե ​​կանոնը խախտվում է, բայց նմուշը ճշգրիտ վերարտադրվում է, ապա տրվում է 1 միավոր։

Եթե ​​կանոնը չի խախտվել, բայց նմուշը սխալ է վերարտադրվել, ապա տրվում է նաև 1 միավոր։

Եթե ​​կանոնը չի խախտվում, և նմուշը ճիշտ է վերարտադրվում, ապա տրվում է 2 միավոր։

Եթե ​​որևէ առաջադրանք կատարելիս երեխան գծում է առնվազն մեկ գիծ՝ ոչ տրված կետերի միջև, ապա այս առաջադրանքի համար տրվում է 0 միավոր (եթե չկա մի փոքր անճշտություն՝ պայմանավորված շարժիչային կամ զգայական դժվարություններով): Այն դեպքում, երբ երեխան ինքն է լրացուցիչ միավորներ դնում, իսկ հետո նրանց միջև գիծ է քաշում, առաջադրանքը նույնպես գնահատվում է 0 միավորով։ Գծեր գծելու սխալները հաշվի չեն առնվում, դրանք չեն նվազեցնում միավորը (կորեր, դողացող գծեր և այլն):

Ընդհանուր միավորը (SB) ստացվում է բոլոր 6 առաջադրանքների համար ստացված միավորների ամփոփմամբ: Այն կարող է տատանվել 0-ից մինչև

12 միավոր.

Այսպիսով, այս տեխնիկան ուղղված է խնդրի պայմաններում նավարկելու կարողության բացահայտմանը, տեսողականորեն տրված օրինաչափության կամ բանավոր ձևակերպված կանոնի վրա կենտրոնանալու նախապատվությունների բացահայտմանը: Առաջադրանքների կատարման գործընթացն արտացոլում է նաև տեսողական-փոխաբերական մտածողության ընկալման առանձնահատկությունները և երեխայի զգայական-շարժողական ունակությունների զարգացման մակարդակը։ Այս տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության մի կարևոր հատկանիշ՝ սա նրա պատկանելությունը «նախադպրոցական» կամ «դպրոցական» տեսակին է։ Կաղապարի կողմնորոշման գերակշռությունը (երբ երեխան փորձում է վերարտադրել եռանկյունու կամ ռոմբի ձևը և շատ ավելի քիչ ուշադրություն է դարձնում կետերի միացման կանոնին) բնորոշ է «նախադպրոցական» տեսակին։ Ընդգծվում է կետերի միացման կանոնը կատարելու ջանքը, որը բնորոշ է «դպրոցական» տեսակին՝ վկայելով դպրոցական պատրաստության մասին։ Եթե ​​«դպրոցական» տիպի երեխան դժվարանում է ընկալել և պատկերել նմուշի ձևը, դա վկայում է փոխաբերական մտածողության ձախողումների մասին և պահանջում է լրացուցիչ հետազոտություն՝ օգտագործելով այլ մեթոդներ:

Մեթոդ «Լաբիրինթոս»(մշակվել է նախկին ԽՍՀՄ Մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի կողմից) նախատեսված է բացահայտելու տեսողական-սխեմատիկ մտածողության ձևավորման մակարդակը (իրավիճակներում կողմնորոշվելիս դիագրամներ, պայմանական պատկերներ օգտագործելու ունակություն): Գնահատումը կատարվում է «հում» միավորներով՝ առանց նորմալացված սանդղակի փոխակերպման։

Նախքան ուսումնասիրության մեկնարկը երեխաներին տրվում են «գրքեր», որոնք թերթիկներ են, որոնք պատկերում են բացատ՝ ճյուղավորված ուղիներով և դրանց ծայրերում տներով, ինչպես նաև տառեր, որոնք պայմանականորեն ցույց են տալիս տներից մեկի ուղին: Առաջին երկու թերթերը (A և B) համապատասխանում են ներածական առաջադրանքներին:

Սկզբում երեխաներին տրվում է երկու ներածական առաջադրանք (Ա և Բ), ապա մյուսները հերթականությամբ։ Երեխաները գիրք են բացում առաջադրանքներով, որոնք սկսվում են ներածական առաջադրանքով: Դրանից հետո հոգեբանն առաջարկում է ցուցումներ՝ «Ձեր առջեւ բացատ է, յուրաքանչյուրի վերջում դրա վրա գծված են արահետներ, տներ։ Պետք է ճիշտ գտնել մեկ տուն և հատել այն: Այս տունը գտնելու համար հարկավոր է նայել նամակին (հոգեբանը ցույց է տալիս էջի ներքևի մասը, որտեղ այն տեղադրված է): Նամակում ասվում է, որ դուք պետք է անցնեք խոտերի միջից, անցնեք տոնածառի կողքով, հետո բորբոսից հետո, այնուհետև կգտնեք ճիշտ տունը: Բոլորը գտնում են այս տունը, և ես կտեսնեմ, արդյոք դուք սխալվել եք:

Հոգեբանը նայում է, թե ինչպես է յուրաքանչյուր երեխա լուծել խնդիրը: Անհրաժեշտության դեպքում նա ուղղում է սխալները, բացատրում. Համոզվելով, որ բոլոր երեխաները կատարել են առաջին ներածական առաջադրանքը (A), հոգեբանը հրավիրում է նրանց թերթիկը շրջել և լուծել երկրորդ խնդիրը (B). տուն. Բայց նամակն այստեղ այլ է՝ ցույց է տալիս, թե ինչպես գնալ և ուր դիմել։ Պետք է նորից ուղիղ գնալ խոտից, իսկ հետո շրջվել դեպի կողքը: Հոգեբանը ցույց է տալիս թերթիկի ներքևի «տառը»: Բացատրությունից հետո երեխաները լուծում են խնդիրը, հոգեբանը ստուգում է և նորից բացատրում.

Ներածական առաջադրանքները լուծելուց հետո սկսում են լուծել հիմնականները։ Նրանցից յուրաքանչյուրի համար տրվում է հակիրճ լրացուցիչ ցուցում։

1-2 առաջադրանքներին.«Նամակը ցույց է տալիս, թե ինչպես պետք է գնալ, թե որ ուղղությամբ, սկսել շարժվել խոտից: Գտեք ճիշտ տունը և հատեք այն:

Առաջադրանքի համար 3.«Նայեք նամակը. Մենք պետք է անցնենք խոտից, անցնենք ծաղկի կողքով, հետո բորբոսից, հետո անցյալկեչիներ, ապա եղեւնիներ։ Գտեք ճիշտ տունը և հատեք այն:

4-րդ առաջադրանքի համար.«Նայեք նամակը. Պետք է անցնել խոտից՝ նախ կեչու կողքով, հետո բորբոսից, տոնածառից, հետո աթոռից։ Նշեք տունը:

5-6 խնդիրներին».«Շատ զգույշ եղեք, նայեք նամակին, գտեք ճիշտ տունը և խաչեք այն»:

Առաջադրանքներին 7- 7ft «Նայեք նամակին, այն ցույց է տալիս, թե ինչպես գնալ, թե որ առարկայի շուրջը և որ ուղղությամբ: Զգույշ եղիր. Գտեք ճիշտ տունը և հատեք այն:

Արդյունքների գնահատում

Ներածական առաջադրանքների լուծումը չի գնահատվում։ 1-6 խնդիր լուծելիս յուրաքանչյուր ճիշտ շրջադարձի համար տրվում է մեկ միավոր։ Քանի որ 1-6 խնդիրներում անհրաժեշտ է կատարել 4 պտույտ, յուրաքանչյուր խնդրի համար միավորների առավելագույն քանակը 4 է։ ) - առաջադրանքներում միավորների առավելագույն քանակը 4 է

9-10 (3 հերթափոխ) - 6 միավոր.

Ամփոփված են յուրաքանչյուր խնդրի լուծման համար ստացված միավորները։

Առավելագույն միավորը 44 է։

Ներկայացված երեք մեթոդները («Գրաֆիկական թելադրություն», «Պատկեր և կանոն», «Լաբիրինթոս») կազմում են մի համալիր, որի ընդհանուր միավորները որոշում են յուրաքանչյուր երեխայի կատարողականի մակարդակը.

Յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարման հինգ մակարդակ հատկացվել է:

Աղյուսակ 1 SB-ի արժեքները, որոնք համապատասխանում են առաջադրանքի կատարման տարբեր մակարդակներին

	Պայմանական կետեր	Մեթոդաբանությունը
		Գրաֆիկական թելադրություն	օրինակ և կանոն		լաբիրինթոս

Երեխայի կողմից մի շարք ախտորոշիչ առաջադրանքների կատարման վերջնական գնահատականը մեթոդների իրականացման համար ստացված պայմանական միավորների հանրագումարն է: Այն կարող է տատանվել 0-ից մինչև 36 միավոր: Աղյուսակի օգնությամբ. 2, ըստ վերջնական գնահատման, որոշվում է ուսումնական աշխատանքի բաղադրիչների ձևավորման աստիճանը։

աղյուսակ 2