Введение
ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся 13
1.2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении 26
1.3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся 44
1.4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся 52
1.5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения 65
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
2.1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока 92
2.2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению 121
2.3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся 140
2.4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности практико-ориентированного обучения 153
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 193
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.
Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Замков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (А.С. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.
Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.
Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.
Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гумани зации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, про- % блемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. На- ряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.
Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.
Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами: в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала; в процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи; система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.
Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).
На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).
Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, Н.Н. Тулькибаева, Ю.С. Тюнников и др.).
Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, СТ. Сатбалдиной, В.В. Сорокина, Е.В. Ткаченко, Л.А. Цветкова и др.
Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.
В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедея тельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием ме жду необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.
Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?
Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».
В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».
Объект исследования - процесс обучения учащихся.
Предмет исследования - пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.
Цель исследования - выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.
В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если: определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе; выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.
В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.
Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.
Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.
Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).
В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ со- стояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования
На первом этапе, теоретико-поисковом (1994-1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.
На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8-10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.
На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.
Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.
Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.
Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах: международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень - 96» (Москва, 1996);
Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997); научно-практической конференции «Качество - во имя лучшей жизни» (Томск, 1997); научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998); международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998); постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998); научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);
Всероссийской научно-практической конференции «Образова ние - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).
На защиту выносятся:
1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоцио- нально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.
Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.
Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности - и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся
Процесс обучения, как направленное и организованное взаимодействие учителей и учеников, реализующее цели образования и воспитания, базируется на психолого-педагогических концепциях, представляющих технологии обучения. Их характеристика включает в себя описание целей, принципов, содержания, методов и средств обучения. Для того чтобы понять, как существующие теории обучения объясняют сущность дидактического процесса и по какой схеме предлагают его строить, рассмотрим имеющиеся системы и инновационные направления в обучении.
Традиционная, или объяснительно-иллюстративная система обучения связана с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта. Целью обучения является формирование теоретических знаний, интеллектуальных представлений, понятий, умений. Структуру образовательно-воспитательного процесса определяют формальные ступени, в соответствии с которыми он строится независимо от уровня и предмета обучения: изложение, понимание, обобщение, применение.
Данная технология обучения имеет свои достоинства - она упорядочивает, организует учебный процесс, позволяет рационально организовать деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. В настоящее время логика большинства уроков именно так и строится.
Однако данная система не лишена недостатков: книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, авторитарный характер деятельности учителя, приводящий к репродуктивной деятельности ученика. Данная модель обучения ставит целью передачу готовых знаний, что не способствует развитию мышления ребенка и не предполагает его вовлечение в умственную активность. На уроке преобладает деятельность учителя в виде прямого воздействия учитель - ученик, личностный статус ученика низкий, самостоятельность ученика подавляется.
На рис. 1 представлена схема обмена информацией между учителем и учеником в традиционной системе обучения.
На схеме хорошо видно, что в системе традиционного обучения устанавливается прямая связь учитель-ученик, однако обратная связь ученик-учитель практически отсутствует и появляется только эпизодически при опросах и во время контрольных работ. Данная теория обучения позволяет использовать только логическое (левополушарное) мышление учащегося, система же передачи информации по образному каналу: от правого полушария учителя к правому полушарию ученика - отсутствует, что является неестественным для двуполушарного человеческого мышления и сказывается на успешности обучения прочности закрепления знаний в памяти учеников.
В рамках педоцентристской дидактической концепции, согласно которой главная роль в обучении отводится деятельности ребенка, возникает система проблемного обучения. Данная модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи - обучение через делание, и Дж. Брунера - обучение через исследование.
Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении
Химия, как общеобразовательная дисциплина, входит в число предметов федерального компонента Госстандарта образования и изучается в школе с 8-го по 11-ый класс. Анализ содержания образования и учебных планов в разные годы обучения показывает, что количество учебных часов, отводимых на изучение химии, постоянно уменьшается: в 1945-1946 учебном году предмету «Химия» отводилось 40 часов в месяц, 1968-1969 - 41 час, а 1998-1999 - всего 32 часа при практически неизменном объеме содержания естественнонаучного образования .
Программа курса химии для 8-11-ых классов средней общеобразовательной школы разработана научной лабораторией химического образования Института общеобразовательной школы РАО. Большое число школ работает именно по ней.
Курс химии включает основы неорганической (8-9 классы), органической (10-11 классы) и общей химии (11 класс). В настоящее время данная программа реализуется с помощью серии учебников .
Разрабатываются также новые программы и учебники по химии, в которых используются различные подходы к отбору и структурированию содержания курсов. Акцент сделан на развитие личности учащихся средствами предмета. Среди программ, соответствующих линейному построению курса можно выделить ряд программ по химии .
Представляет интерес «Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии для 8-9 классов», рассчитанная на 3 часа в неделю . В соответствии с данной программой изданы соответствующие учебники . Эти учебники представляют федеральный комплект для общеобразовательных учреждений. На начальном этапе изучения предмета учащиеся целенаправленно, посредством химического эксперимента, продвигаются от представления о химическом явлении к представлениям о молекуле и об атоме и пытаются объяснить явления окружающего мира.
В зависимости от интересов и наклонностей школьники изучают химию разного уровня сложности, при этом возможна дифференциация как по глубине усвоения научных основ химии, так и по овладению прикладными химическими знаниями . В основу структуры химического образования заложен уже не линейный, а концентрический принцип построения курса химии.
Интересный подход к изучению курса химии реализован в программе Е.Е.Минченкова, Т.В. Смирновой, Л.А.Цветкова для 8-9 классов базового уровня образования. Данная программа рассчитана на 136 учебных часов (по 2 часа в неделю в каждом классе) . Она реализована в пробном учебнике по химии для учащихся 8 класса . Этот курс можно изучать как самостоятельный или после интегрированного курса «Естествознания» для 5-7 классов.
С одной стороны, он дает основы химических знаний, необходимых в повседневной жизни, тем школьникам, которые не выберут профессию, связанную с химией. С другой стороны, данный курс закладывает фундамент для дальнейшего совершенствования химического образования, как в старших классах общеобразовательной школы, так и в других учебных заведениях и реализует тоже концентрический принцип построения учебного материала.
Концентрический принцип построения курса химии реализован в программе и учебниках курса химии для 8-9 классов базового уровня образования . Аналогичный подход представлен в программе курса химии для 8-9 классов О.С. Габриеляна и реализован в учебнике этого же автора .
Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока
Сравнение организации учебного процесса в рамках традиционного и практико-ориентированного подходов показало, что цели и принципы, которыми руководствуются педагоги в работе с учащимися, различны.
В рамках традиционного подхода к изучению химии целью деятельности учителя является передача учащимся в «готовом» виде определенных знаний, навыков, умений и организация восприятия этих знаний. В процессе практико-ориентированного обучения химии деятельность учителя направлена на организацию поиска и приобретения новых знаний, формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем, воспитание потребительской культуры учащихся. Учебный процесс в рамках практико-ориентированного обучения связан с формированием внутренних мотивов учения, функционированием знаний в мышлении учащихся и использованием их в практической деятельности.
К важнейшим принципам традиционного обучения химии относятся: единство обучения и воспитания, логико-научная обусловленность содержания образования, систематичность и последовательность, наглядность, преемственность в обучении. Тогда как практико-ориентированное обучение основывается на принципах мотивационного обеспечения учебного процесса, проблемности, наглядности, доступности, прочности, связи обучения с практикой, сознательности и активности учащихся в обучении. Таким образом, при организации традиционного и практико-ориентированного процессов обучения химии, педагоги руководствуются разными целями и принципами, что влияет на формирование содержания учебного материала урока. Поэтому педагог приступает к отбору содержания обучения только после того, как определены цели и принципы в работе с учащимися. Отбирая содержание обучения в соответствии с поставленными целями развития учащегося, педагог создает практическую часть учебного процесса .
Отобранное в соответствии с целями и переработанное согласно принципам педагогики содержание начинает выполнять в практико-ориентированном педагогическом процессе определенные функции. Часть из них проявляется в рамках любого педагогического процесса. Так, в рамках традиционного, равно и в рамках практико-ориентированного подхода к обучению содержание выполняет следующие функции:
предмет познавательной деятельности педагога и учащихся;
средство практической деятельности педагога и учащихся;
средство управления развитием педагога и учащихся.
Однако в рамках практико-ориентированного обучения химии содержание выполняет ряд дополнительных специфических функций:
средство управления личным опытом и самообразованием учащихся и педагогов (организация поиска новых знаний в практико-ориентированном педагогическом процессе с использованием различных средств и методов обучения, позволяет учащимся овладеть методологией самостоятельного применения накопленных знаний и получить новые знания в процессе собственной деятельности);
средство реализации социальной функции в обучении, необходимой всем для гармонизации отношений со средой и позволяющей учащимся ориентироваться в жизненных нестандартных ситуациях (в результате широкого использования в обучении жизненных, мотивационно-проблемных ситуаций, учебно-познавательных задач, отображающих практический смысл изучения данной предметной темы, педагог вовлекает учащихся в процесс активного усвоения, а учащиеся учатся тому, что необходимо сделать, чтобы оградить себя и своих близких от воздействия опасных веществ и факторов в повседневной жизни).
Практико-ориентированные технологии обучения.
Слайд 1 Несомненно, человек зависит от математики так же, как и от любой другой науки, но математика вторгается в жизнь людей гораздо чаще, чем все остальные дисциплины. Можно сказать – без математики никуда! Человек часто встречается с такими ситуациями, в которых нужно применять математические знания.
Основная цель образования состоит в том, что бы научить ученика лучше понимать жизнь, ориентироваться в современном обществе, сделать его способным найти свое место в нем в соответствии с индивидуальными способностями, интересами и возможностями. Следовательно, задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и ответственной личностью. Для того, чтобы закон об образовательных стандартах, был реализован, перед современным учителем стоит множество задач, которые необходимо решить:
Слайд2
Развитие у учащихся навыков и компетенций для возможности решения задач от бытовых до производственных и социальных;
Повышения качества образования за счёт более гибкого и прочного усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
Придание результатам образования социально и личностно значимого характера, а не предметного.
Реализация дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических и практических знаний;
Существенное повышение мотивации и интереса к учению у учащихся.
К современному образованию предъявляются новые требования, вместе с тем появились новые возможности и новая ответственность. Теперь одним из основных требований к усвоению знаний учащимися является умение применять полученные знания в жизни. Выполнить данное требование помогут специальным образом подобранные практико-ориентированные задачи. Поэтому становится актуальной организация практико-ориентированной деятельности учащихся на уроках математики.
Часть задач, содержащихся в школьных учебниках, может быть отнесена к задачам с практическим содержанием. Интерес учащихся вызывает самостоятельное составление задач.
Слайд3 "Скажи мне - и я забуду. Покажи мне - и я запомню. Дай мне действовать самому - и я научусь". Эти слова мудрого Конфуция современны как никогда. Конечно, быстрее и легче показать, объяснить, чем позволить ученикам самим открывать знания и способы действий. Самостоятельно ставить цели, анализировать, сопоставлять, оценивать, а главное - не бояться ошибаться в поисках нового пути. Именно этому необходимо учить в школе.
Слайд 4 По данным исследований, в памяти человека остается 25% услышанного материала, 33% увиденного и услышанного, 75% материала, если ученик вовлечен в активные действия в процессе обучения. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельностью и в деятельности, ориентированной как на настоящее, так и на будущее. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса.
Слайд 5 Практико-ориентированные технологии, на которые делается акцент в ФГОС, не являются абсолютно новыми, не известными практике образования. Сегодня существует множество известных технологий обучения, которые можно отнести к практико-ориентированным: технология критического мышления, интерактивные технологии обучения, проектная технология, технология проблемного обучения, информационно-коммуникационные технологии и др.
Практическое применение накопленных знаний позволяет развивать познавательные, творческие навыки учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Учащиеся самостоятельно собирают информацию, опираясь на свой жизненный опыт.
При изучении новой темы учителю необходимо показать ученикам, где используется новый материал, для чего он нужен. Это поможет повысить мотивацию к учению и приблизить полученные знания к жизненным ситуациям. В учебниках 5-6 классов содержится много текстовых задач практического содержания, гораздо сложнее обстоит дело с программой старших классов. Конечно, на помощь приходят задачи из материалов ЕГЭ
(типа В1, В2, В3, В4, В6, В12). Но когда необходимо дать новое понятие, определение, то приходится отвечать на вопросы: «А зачем это надо изучать в школе? Где это можно применить?» Ведь если эти вопросы задаст ученик на уроке и учитель не сможет на них ответить, то о какой необходимости учиться может идти речь? Поэтому при подготовке к каждому уроку, учителю необходимо об этом задуматься.
В этом году у меня 11,5 и 6 классы. 11 класс я взяла в прошлом году. Учу их второй год. И очень много слышу- зачем нам нужно изучать ту или иную тему. И я решила для себя, что если при обучении математике учащихся основной школы систематически и целенаправленно использовать практико-ориентированные задания, то повысится интерес к предмету, и, как следствие, качество математической подготовки к предмету .
Конечно у меня опыт работы небольшой, т.к. я после двухлетнего перерыва. Работаю на классах второй год.
Приведу несколько примеров из личной практики преподавания.
При введении определения синуса можно использовать понятие крутизны подъёма.
Изучая определение производной, можно показать где её используют экономисты, архитекторы, химики и т.д
Тему «Проценты» можно связать с вложением денежных средств в производство, в 5-6 классах умение ставить проблему, и составлять задачи. Поэтому уже в 5 классе знакомлю учащихся с алгоритмом построения практико-ориентированных задач. Учащиеся обычно составляют такие задачи после изучения темы. Совместно с учениками ставим цели, составляем алгоритм, определяем источники информации, определяем способ представления (устный ответ, мини проект, презентация).
Например применение процентов в жизни современного человека.
Процентные расчёты применяются почти во всех сферах жизнедеятельности человека:
В вариантах вступительных экзаменов встречаются задачи на проценты, и эти задачи часто вызывают затруднения у школьников. Причина в том, что тема "Проценты" изучается в младших 5-6 классах, причем непродолжительно, закрепляется в 7 классе при решении задач на повторение, а в старших классах к этой теме совсем не возвращаются. И поэтому очень многие выпускники, окончившие школу, не имеют прочных навыков обращения с процентами в повседневной жизни. В настоящее время понимание процентов и умение производить процентные расчеты, необходимы каждому человеку: значение этой темы очень велико и затрагивает финансовую, демографическую, экологическую, экономическую, социологическую и другие стороны нашей жизни. Проценты – одно из математических понятий, которые часто встречаются в повседневной жизни. Понимание процентов и умение производить процентные расчеты в настоящее время необходимо каждому человеку, это способствует «вхождению» в современную информационно-экономическую среду и, в конечном счете, облегчает социализацию.
Слайд 7 Обобщающий урок по теме «Проценты» в 6 классе.
Вместе с детьми мы выделили три основные проблемы в нашем регионе?
Охрана и восстановление лесов.
Загрязнение среды.
Охрана животных и птиц.
Было дано домашнее задание командам составить задачи по данным проблемам. Рассмотреть различные жизненные ситуации с практическим содержанием с использованием процентов.
Эти задачи составила я для общего развития.
Слайд 8 задачи. Слайд 9
Слайд 10 1 группа
Слайд 11 Выводы: Леса имеют огромное значение в поддержании экологического баланса, выполняют защитные функции, очищают воздушный бассейн от промышленного и транспортного загрязнений, вредоносных газов, пыли и копоти.
Слайд 12 задачи 2 группа Слайд 13 Выводы: Не истреблять птиц и животных, зимой строить скворечники и подкармливать птиц.
Слайд 14 задачи 3 группа
Слайд 15 Выводы: Главное с себя начать. Не мусорить на улице. В лесах не оставлять мусор, не ломать деревья, высаживать больше зелёных насаждений. Слайд 16 Задание
Слайд 17 Общее количество выбросов загрязняющих веществ по Хабаровскому краю составило 278,352 тыс. т/год. Из них от стационарных источников выбросов поступило 127,395 тыс. т/год загрязняющих веществ, в том числе:
Предприятия
проценты
по производству и распределению электроэнергии, газа и воды
68%
металлургического производства и производства готовых металлических изделий
производство пищевых продуктов, включая напитки
0,8%
производство кокса и нефтепродуктов
5,5%
транспорт и связь
3,5%
добыча полезных ископаемых
2,4%
добыча топливно-энергетических ископаемых
5,8%
прочие отрасли
12,6%
Загрязнение атмосферного воздуха города Комсомольска-на-Амуре оценивается как очень высокое, неблагоприятное для здоровья людей. Загрязнение атмосферы в г. Хабаровске и п. Чегдомын относится также к высокому.
Практико –ориентированные технологии обучения можно применять после каждой главы и вовремя изучения темы. В старшей школе ученики при изучении стереометрии конструируют модели тел, которые используются как наглядные пособия для младших школьников. Благодаря таким задачам, школьники видят, что математика находит применение в любой области деятельности, и это, в свою очередь, повышает интерес к предмету.
Практика показывает, что систематическая работа по решению и конструированию практико-ориентированных задач, использование различных приемов обеспечивает стабильные результаты учебной деятельности по предмету:
Сейчас 2 ученицы из 6 класса сами приносят мне задачи, тесты в презентациях.
Слайд 18 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них математического сознания.
Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.
Практико-ориентированное обучение – это процесс освоения обучаемыми образовательной программы с целью формирования у них навыков практической деятельности за счёт выполнения ими реальных практических задач. В основе практико-ориентированного обучения должно лежать оптимальное сочетание фундаментального образования и прикладной подготовки.
Многие годы система образования была ориентирована на передачу знаний, благодаря которым они могли эффективно после окончания школы приобретать профессию, а в дальнейшем быть успешными в науке, в бизнесе и на производстве. В этом процессе в Советском Союзе образованию помогали производственные предприятия и научные организации. В настоящее время многие учебные заведения, лишились возможности получать навыки практической подготовки. Для общеобразовательных школ закрылись учебно-производственные комбинаты, связанные с предприятиями, а профессиональные учебные заведения лишились закреплённых мест практики в соответствии с профилем подготовки. В результате этого в России выпускники школ слабо ориентируются в мире профессий и практически не владеют навыками производственной деятельности, а выпускники учебных заведений системы профессионального образования в большинстве своем не способны успешно разрабатывать и внедрять наукоёмкие технологии, реализовывать реальные бизнес-процессы. При этом срок адаптации вчерашних школьников в профессиональной школе или молодого специалиста на производстве становится слишком большим, а педагоги системы профессионального образования и работодатели тратят много времени, усилий и большие средства на формирование навыков практической деятельности первокурсников или послевузовское обучение молодого специалиста. Эта ситуация является причиной нарастающего противоречия между системой среднего образования, профессионального образования и современным бизнесом и производством. В сложившейся ситуации и средней, и профессиональной школам надо менять технологию обучения и переходить от технологий передачи знаний к технологии обучения с приобретением опыта .
В основе этой технологии лежит практико-ориентированное обучение, которое должно способствовать повышению мотивированности обучаемых на приобретение практических навыков или профессиональной компетентности. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности. В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады “ЗНАНИЯ – УМЕНИЯ – НАВЫКИ” путем формирования у обучающихся практических умений и навыков. При практико-ориентированном подходе традиционная модель дополняется новой дидактической единицей: ЗНАНИЯ - УМЕНИЯ - НАВЫКИ - ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, что позволяет сформировать компетентность.
Целью практико-ориентированного обучения является интенсификация процесса поиска, получения и накопления новых знаний, умений и навыков для выработки у обучаемых определенных компетенций. Результатом практико-ориентированного подхода в обучении должен являться выпускник учебного заведения, способный эффективно применять в учебно-познавательной и практической деятельности имеющиеся у него компетенции.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в приобретении новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении задач и проблем в социальной, учебной или профессиональной сферах.
Принципами организации практико-ориентированного обучения являются:
Мотивационное обеспечение учебного процесса;
Связь обучения с практикой;
Сознательность и активность учащихся и студентов в обучении.
2. Практико-ориентированное обучение в системе профессионального образования.
На современном этапе производство нуждается в самостоятельных, творческих специалистах, инициативных, предприимчивых, способных приносить прибыль, предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения и реализовывать экономически выгодные проекты. Без обращения профессионального образования к практико-ориентированным технологиям обучения и воспитания студентов достаточно проблематично подготовить специалистов с такими качествами.
ФГОС нового поколения предусматривает усиление прикладного, практического характера профессионального образования на всех его уровнях, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной жизни.
Практико-ориентированное обучение в системе профессионального образования – это процесс освоения студентами образовательной программы с целью формирования у студентов профессиональной компетенции за счёт выполнения ими реальных практических задач.
Существует, по крайней мере, три подхода, которые различаются как степенью охвата элементов образовательного процесса, так и функциями студентов и преподавателей в формирующейся системе практико-ориентированного обучения.
Наиболее узкий подход связывает практико-ориентированное обучение с формированием профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики(Ю. Ветров, Н. Клушина).
Второй подход, (авторы Т. Дмитриенко, П. Образцов) при практико-ориентированном обучении предполагает использование профессионально-ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе использования возможностей профессионально направленного изучения профильных и непрофильных дисциплин.
Третий, наиболее широкий подход, сформулирован в контексте деятельностно-компетентностной парадигмы, в соответствии с которой практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. Это обеспечивает вовлечение студентов в работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи. Данная разновидность практико-ориентированного подхода является деятельностно-компетентностным подходом.
Таким образом, для построения практико-ориентированного образования необходим деятельностно-компетентностный подход.
Можно выделить четыре подхода к организации практико-ориентированного обучения:
1. Организация учебной, производственной и преддипломной практик студента с целью приобретения реальных профессиональных компетенций по профилю подготовки.
2. Внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков (опыта), обеспечивающих качественное выполнение профессиональных обязанностей по профилю подготовки.
3. Создание в учебном заведении инновационных форм профессиональной занятости студентов с целью решения ими реальных научно-практических и опытно-производственных работ в соответствии с профилем обучения.
4. Создание условий для приобретения знаний, умений и опыта при изучении учебных дисциплин с целью формирования у студента мотивированности и осознанной необходимости приобретения профессиональной компетенции в процессе всего времени обучения в университете.
Рассмотрим особенности организации практик в рамках практико-ориентированного обучения. По логике накопленные умения и навыки нужно актуализировать в период практики, постепенно усложняя практическую профессиональную деятельность на разных этапах обучения. В соответствии с этим, практику необходимо сделать непрерывной, желательно на одном и том же предприятии или на другом предприятии той же отрасли.
В ходе учебной практики студенты овладевают академическим опытом познавательной деятельности: вид производства, сырьё, основные технологии, продукция и т. д. Учебной практике должно предшествовать изучение студентами дисциплины «Введение в специальность» под руководством, лучше всего, профессионала-практика и теоретических основ в сфере предстоящей профессиональной деятельности. Результатом изучения должно быть приобретение студентами общих знаний о будущей профессии, о конкретных профессиональных компетенциях, которые требуются для исполнения должностных обязанностей на рабочем месте, о предмете самой профессиональной деятельности (товароведении, пищевых технологиях, туризме, социальной педагогике, маркетинге и т.д.).
В период производственной практики студенты приобретают опыт профессиональной деятельности в качестве стажёров или дублёров специалиста: изучение технологии производства, ознакомление с технологическим оборудованием, особенности контроля и управления технологическим процессом и т. д. Приобретается опыт решения конкретной производственной задачи под руководством профессионала в соответствии с индивидуальным заданием. В период, предшествующий производственной практике, целесообразно привлекать профессионалов с производства для формирования мотивации к обучению у студентов, в том числе и при выполнении курсовых работ (проектов) на реальную практическую тему, связанную с будущей профессиональной деятельностью.
В период преддипломной практики студент должен приобрести достаточные знания и опыт под руководством специалиста, чтобы приступить к самостоятельному выполнению трудовых обязанностей без длительного дополнительного обучения на конкретном рабочем месте. Индивидуальное задание на преддипломную практику в этом случае должно иметь целью решение реальной производственной задачи, которая затем должна стать основой выпускной квалификационной работы.
Такая модель прохождения практик выполнима только при условии наличия постоянных мест практики в соответствии с заключёнными учебным заведением договорами и имеющимися постоянными деловыми (партнёрскими) связями с конкретными предприятиями и организациями. При таких отношениях работодатели рассматривают студентов как потенциальных сотрудников и заинтересованно способствуют формированию требуемой профессиональной компетенции у студентов.
Как мы видим, невозможно процесс практико-ориентированного обучения реализовать исключительно в рамках практик.
Педагогический коллектив с первых дней обучения и далее должен способствовать поэтапному формированию профессиональных компетенций личности студента во время аудиторных занятий и при ведении социально-гуманитарной работы. Работу нужно начинать с адаптации вчерашних школьников к образовательному пространству, параллельно формируя у студентов культурные запросы и потребности, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса.
В соответствии со старыми образовательными стандартами более подробное овладение профессией начиналось в конце 2 – начале 3 курсов. Сейчас новые образовательные стандарты максимально ориентированы на профессию, поэтому начало специализации, укрепление и углубление профессиональных интересов студентов происходит уже в конце 1 – начале 2 курсов. Важное значение, при этом, приобретает содержание практических занятий в виде семинаров, практических и лабораторных работ. Задания лабораторно-практических работ должны быть нацелены на индивидуальную поисковую деятельность, где студент не просто закрепляет основные теоретические положения учебного материала, а учится прогнозировать, планировать, в диалоге раскрывать свои мнения и позиции по выбранному способу решения учебной задачи, самостоятельно организовывать свою деятельность. Выполнение лабораторно-практических работ целесообразно организовать с использованием оборудования, максимально схожего с оборудованием на производстве.
Важно также использовать технологии и методы обучения, способствующие эффективному овладению профессиональными навыками, а также формированию профессионального мышления, развития творчества. Только в этом случае студент будет готов к выполнению заданий на учебной и производственной практиках, получению и накоплению опыта профессиональной деятельности.
Актуально создание учебно-производственных лабораторий, бизнес-инкубаторов, научно-производственных площадок и др., позволяющих реализовать практико-ориентированное обучение в процессе выполнения студентами реальных задач по осваиваемому профилю обучения при участии профессионалов по заказу предприятий и организаций. В этом контексте целесообразно привлекать студентов к решению научно-исследовательской работы по тематике кафедры, цикловой комиссии, выдавать индивидуальные исследовательские, проектные и конструкторские (нетривиальные) задачи, имеющие научную и практическую значимость.
В результате должна складываться производственно-творческая цепочка по решению конкретной проблемы:
Преподаватель → профессионал → студент-исполнитель → конкретный результат.
Нельзя обойти вниманием и проблемы, которые тормозят переход к практико-ориентированному обучению. К ним можно отнести:
1. Преодоление стереотипа мышления у преподавателя по организации практико-ориентированного процесса обучения, т.е. от традиционного процесса по передаче знаний, к процессу обучения с приобретением опыта.
2. Повышение профессиональной компетенции преподавателя в знании производства.
3. Развитие долгосрочных взаимно заинтересованных связей с предприятиями и организациями по профилю обучения.
4. Развитие научно-исследовательских и проектно-конструкторских работ с участием студентов.
5. Разработка тематики сквозных творческих проектов, переходящих от реферативного исследования проблемы в выпускные квалификационные работы.
6. Проведение мероприятий по повышению мотивации студентов к обучению по выбранной профессии.
7. Создание действенной системы поиска и стимулирования талантливых студентов, привлечения их к выполнению грантов, научных исследований, реальных проектов и хоздоговоров по заданиям предприятий и организаций.
Современное образование, в том виде, в котором оно существует в типичной Российской школе, представляет собой квинтэссенцию заучивания ретранслируемой учителем информации и натаскивания на типовые задания итоговых экзаменов в выпускных классах. При этом ученики школ не понимают, как применять полученные теоретические знания в повседневной жизни, в результате чего ценность такого образования падает в разы.
Какой должна быть хорошая образовательная система? И так ли важен практический аспект обучения?
Для получения более объективного представления по данной проблеме, при подготовке настоящей проектно-исследовательской работы, нами был проведён опрос. В анкете было представлено 4 вопроса с вариантами ответов. Респондентами явились работники общего образования и ученики школ 6 субъектов Российской Федерации.
В результате проведенной работы была подтверждена главная гипотеза: 92,86 процентов участников опроса подтвердили необходимость увеличения часов практических занятий. Соотношение теории к практике составило 48% к 52% соответственно. Также стоит отменить, что в рамках профильного обучения в школе, когда старшеклассники выбирают вариант подготвки по определенному направлению, многие респонденты высказались за получение основ начального профессионального образования. Вышесказанное обуславливает актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся школ РФ.
Близкий к нашим «идеальным» представлениям опыт, был применен в Королевстве Нидерланды уже в 1848 году. Там была Законом установлена свобода образования, что означало создание школ в соответствии со своими собственными взглядами, в том числе педагогическо-дидактическими представлениями. Сегодня средняя школа Голландии – это три типа образования, одно из которых, позволяет помимо основных школьных предметов, овладеть той или иной профессией; два же других позволяют поступать в высшие учебные заведения. Объединяет же их то, что около 35-45% учебного плана составляют лекционные занятия, остальное время отведено под практическую и исследовательскую работу обучающегося.
Внедрение идеи практико-ориентированного обучения в РФ ведется с начала 2003 года, но в Российской массовой школе образовательный процесс и сейчас строиться в соответствии с триединством «знания – умения – навыки». Причем основное внимание, как упоминалось выше, уделяется заучиванию, переданных учителем, знаний. Поэтому для преодоления существующей проблемы необходимо уже сегодня создание практико- ориентированной образовательной среды учебного заведения.
Выбранный для реализации подход, представляет собой помимо приобретения
«ЗУНов» - организацию практической деятельности на основе решения реальных жизненных задач и проблем, которые будут активизировать знания и их поиск. Уроком должен становится весь окружающий нас мир.
Основная работа при разработке программ учебных дисциплин в рамках нашего подхода ляжет на учителей предметников. Здесь им придется решить какие способы и формы работы помогут реализовать принцип практико-ориентированного обучения в рамках их предмета. Общими для всех могут быть следующие: лабораторные, исследовательские и проектные работы, игровые практики, экскурсии, различные творческие задания, встречи с интересными людьми, а также междисциплинарная проектная деятельность; а частными: дебаты, полевые практики и наблюдения, производственные экскурсии, социальные эксперименты и другие.
Педагог должен осознать, что теперь перед ним стоит сложнейшая задача, а именно
создать условия для самостоятельного развития ученика, направляя и помогая ему, а не
ретранслируя знания, как прежде.
В рамках организации практико-ориентированного обучения очевидно возникнет препятствие, которое будет заключаться в нехватке урочного времени; особенного при осуществлении профильного обучения у учителей предметников непрофильного направления. Справиться с этой проблемой поможет известная во всем мире, и активно набирающая популярность в РФ модель «Перевернутого урока». Домашнее задание в данном случае будет заключаться в усвоении теоретического материала. А на учебном занятии в школе будет осуществляться закрепление пройденной дома темы, в течении 20- 30% от всего времени урока; и осуществление практической и исследовательской деятельности. Стоит отметить, что для проверки знаний следует отводить 1-2 урока в месяц предназначенных для проведения непосредственного контроля (тест, контрольная работа), или альтернативных методов оценки знаний (защита реферата, проекта, исследовательской или творческой работы).
Обращаясь к вопросу о начальном профессионально обучении в рамках школы, мы рассматриваем вариант введения дополнительных занятий, которые будут нацелены на получение профессиональной компетенции (практического значения) по выбранному профильному направлению. Правда актуальным и востребованным получение такого вида образования, можно будет считать только с применением дуального образования. Пилотный проект, которого, к сожалению, был закрыт в нашей стране даже на уровне среднего специального образования.
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
Сфера массового высшего образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен в ВУЗе таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.
В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций.
Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.
Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.
Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.
В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.
практический ориентированный подход обучение