Gândirea verbală-logică are propriile sale caracteristici și este mai inerentă persoanelor cu mentalitate matematică. Acest tip de gândire poate fi dezvoltat în sine cu ajutorul unor antrenamente speciale. Gândirea verbală - utilizarea competentă a cuvintelor pentru a-ți exprima propriile sentimente și emoții... Din păcate, în acest caz, se acordă puțină atenție legilor logicii formale. Tranzacțiile formale încep să fie efectuate de o persoană la vârsta de unsprezece ani. La această vârstă, copilul este deja capabil să sistematizeze cunoștințele dobândite și să determine consecințele, cunoscând motivele unui anumit fenomen.
Unii cercetători ai acestui fenomen au ajuns la concluzia că există o anumită legătură între nivelul de dezvoltare a inteligenței și performanța școlară. Psihologul american David Wexler, în raportul său, spune că puterea relației dintre performanța academică și inteligența verbală este mult mai puternică decât cu inteligența non-verbală.
Inteligența de tip verbal se bazează pe cele mai simple concepte pentru fiecare, vorbire, scriere, citire
În primul rând, să definim ce este inteligența verbală și non-verbală. Inteligența este capacitatea unei persoane de a învăța și de a se adapta la diverse situații. Tipul verbal de inteligență oferă unei persoane capacitatea de a studia și de a efectua o analiză amănunțită a informațiilor primite. După sistematizare, o persoană are posibilitatea de a re-reproduce cunoștințele dobândite sub forma unui set de cuvinte. Tipul verbal de abilități este responsabil pentru reflectarea severității gândirii verbal-logice. Acest tip de abilitate determină alfabetizarea utilizării diferitelor ture de vorbire pentru a-și demonstra gândurile.
Cu cât este mai mare nivelul de gândire verbală, cu atât este mai ușor pentru o persoană să dobândească cunoștințe noi și să le folosească mai târziu în viață. Astfel, oamenii cu un tip de gândire verbală sunt vorbitori excelente și înțeleg cu ușurință subiectele umanitare. Atunci când se efectuează diagnostice psihologice și se evaluează gândirea, se folosesc metode speciale care au ca scop analiza capacităților unei persoane în comparație, generalizare, excluderea inutile și căutarea sinonimelor.
Cunoscând nivelul de dezvoltare a gândirii verbale, se poate determina tendința de a învăța limbi străine și capacitatea de a asimila materialul studiat. Acest tip de gândire se dezvoltă în copilărie, într-un moment în care copilul încearcă să conecteze cuvintele învățate în primele propoziții, pronunțate independent. O anumită etapă în dezvoltarea acestui tip de inteligență este studiul scrisului. Pentru a facilita procesul de învățare a citirii pentru un copil, trebuie abordată corect analiza asimilării informațiilor primite. În cele mai multe cazuri, copilul dă semne de pregătire pentru această formă de educație între cinci și șapte ani.
Gândirea verbală este o parte integrantă a asimilarii cu succes a cunoștințelor dobândite. Acest lucru se aplică atât subiectelor umanitare, cât și tehnice. Când nivelul de dezvoltare al unui copil are o anumită valoare, procesul de asimilare a noilor cunoștințe decurge destul de ușor. Copilul nu numai că înțelege sensul informațiilor primite, dar are și capacitatea de a repeta ceea ce a învățat în propriile cuvinte.
Fiecare dintre tipurile de inteligență, fie că este vorba de inteligență verbală sau inteligență non-verbală, are o valoare ridicată pentru o persoană Inteligența nonverbală – bazată pe obiecte spațiale și imagini vizuale... Aici operează obiectele vizuale. Capacitatea de a găsi asemănările și diferențele dintre obiecte și imagini, precum și capacitatea de a determina corect poziția lor, este un exemplu viu de gândire non-verbală. Acest tip de dezvoltare ajută o persoană să citească diverse diagrame și desene, să creeze desene și să picteze picturi.
Accentul pus pe dezvoltarea abilităților verbale contribuie la dezvoltarea diferitelor sisteme de limbaj. Fiecare dintre sistemele de limbaj constă din anumite elemente și reguli pentru crearea structurilor din aceste părți. Majoritatea sistemelor lingvistice includ:
- sintaxă;
- fonetică;
- vocabular;
- gramatică.
Fonetica este componenta sonoră a limbii. Cu abilități verbale dezvoltate, o persoană demonstrează ușurință în a distinge sunetele și capacitatea de a pronunța corect un cuvânt necunoscut prima dată. Gramatica presupune construirea corectă a frazelor, în care cuvintele au consistență între ele. Sintaxă - designul corect al propozițiilor, permițându-vă să le legați între ele. Astfel, capacitatea verbală este una dintre componentele principale ale unui vocabular bogat.
Toate cele de mai sus permit unei persoane să stabilească comunicarea cu alte persoane. Dezvoltarea înaltă a inteligenței face posibil nu numai să vă explicați corect gândurile interlocutorului, ci și să vă fundamentați punctul de vedere. Dezvoltarea insuficientă a abilităților de comunicare duce la dificultăți în comunicarea cu alte persoane. Comunicarea non-verbală este, de asemenea, de mare importanță, întrucât gesturile, expresiile faciale și poziția corpului fac parte din exprimarea propriilor emoții.
Ambele tipuri de comunicare sunt singura modalitate de a transfera informații de la o persoană la alta.
Inteligența verbală este tipul de inteligență care vă permite să analizați și sistematizați informațiile verbale primite Metode de diagnosticare a dezvoltării gândirii
Astăzi, există mai multe metode de verificare a dezvoltării verbale și non-verbale. Principalele diferențe dintre aceste metode sunt în materialul folosit pentru teste și sarcinile în sine. Analiza nivelului de dezvoltare verbală se realizează pe baza comparațiilor, sintezei și analizei materialelor verbale. În timpul diagnosticului, este imperativ să se țină cont de vârsta persoanei testate. Pentru verificarea nivelului de dezvoltare verbală se folosește un test special elaborat de G. Aysenck.
Nivelul de dezvoltare a gândirii non-verbale este determinat cu ajutorul unor teste bazate pe obiecte vizuale. În timpul parcurgerii unor astfel de sarcini, o persoană trebuie să interacționeze direct cu diverse obiecte, alcătuind structuri complexe din acestea și desenând analogii între elementele individuale. Această metodă de diagnosticare include utilizarea de elemente precum tabla Seguin de formulare, „Spit Cube” și matricea Raven.
Există tehnici de diagnostic care vă permit să evaluați ambele forme de gândire într-un singur pas. Aceste metode de diagnostic includ un test de dezvoltare numit după Veksler. Vă rugăm să rețineți că este nevoie de un interval lung de două ore pentru a trece acest test.
Cum este legată performanța academică de capacitatea verbală
Gândirea bazată pe imagini și serii asociative are meritele ei. Persoanele cu acest tip de gândire au o minte flexibilă care poate schimba atenția de la o sarcină la alta în câteva minute. De asemenea, această categorie de oameni arată o imaginație bogată și un nivel ridicat de emotivitate. Astfel de oameni sunt adesea numiți textieri, din cauza lipsei unei posibile evaluări obiective a lumii din jurul lor. Pentru versuri, lumea din jurul unei persoane este extrem de interesantă și incitantă.
Vorbind despre asta, trebuie menționat că versurile și logica sunt eterne opuse una față de alta. Pentru a determina cărei categorii de persoane aparține o anumită persoană, se folosesc teste speciale. În timpul testării, se dezvăluie nivelul de erudiție, precum și capacitatea de a identifica semne comune în ortografia anumitor cuvinte. De obicei, în aceste teste există anumite trucuri murdare în ortografia anumitor cuvinte. Dacă găsiți o versiune specifică a cifrului, atunci în viitor nu va fi dificil să faceți față unor astfel de teste.
Analizând întrebarea ce sunt abilitățile verbale, trebuie să acordați atenție faptului că în fiecare secundă o persoană se află într-un flux de diferite gânduri. Gândurile care te bântuie, împiedică realizarea efectului și primirea rezultatului. Procesul de gândire poate provoca oboseală severă la sfârșitul unei zile de muncă. Aceasta înseamnă că abilitatea de a renunța la sarcinile secundare și de a se concentra pe sarcina principală este una dintre manifestările prezenței abilităților verbale.
Abilitățile verbale sunt proprietățile gândirii care reflectă cât de pronunțată este gândirea verbal-logică a unei persoane. Concluzie
Inteligența verbală este capacitatea de a exersa cunoștințele dobândite. Ar trebui făcută o mică digresiune și spune că există o relație clară între gândirea non-verbală și inteligența verbală. O scădere a nivelului de dezvoltare a uneia dintre aceste calități se reflectă automat în al doilea tip de gândire.
Lipsa dezvoltării gândirii spațiale, problemele cu determinarea formei și dimensiunii obiectelor din jur, duc la probleme cu dezvoltarea aparatului de vorbire. Acest lucru poate fi exprimat prin confuzia cuvintelor și reproducerea incorectă a sunetelor. Lipsa dezvoltării verbale duce la afectarea percepției informațiilor.
Introducere
Pentru dezvoltarea deplină a unui copil este necesar ca școlarii să fi dezvoltat niște calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvintelor. Ar trebui să fie capabili să reproducă în mintea lor imaginile și imaginile descrise de scriitor, să învețe să vadă un anumit proces de viață în spatele lor, să înțeleagă ideea operei, să se infecteze cu sentimentele autorului și să-și dea propriile evaluări emoționale. Elevii ar trebui să fie capabili să-și exprime liber, logic și rezonabil gândurile și sentimentele în eseuri, dezvăluind în același timp caracteristici artistice. Astfel, ei trebuie să aibă atât sensibilitate emoțională, cât și ușurință de formulare verbală a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități verbale. Acest lucru a determinat relevanța acestei lucrări.
În literatura modernă, în numeroase articole publicate în periodice, o mare importanță se acordă întăririi impactului emoțional direct asupra elevilor, sporirii rolului acestuia în educația estetică, precum și creșterii activității creative a școlarilor.
Elevii, din cauza unui număr de caracteristici de vârstă și din cauza elaborării insuficiente a metodologiei de dezvoltare a abilităților verbale în clasă, nu își imaginează întotdeauna acele imagini și imagini care sunt descrise în lucrare, nu înțeleg mare lucru și adesea rămâne indiferenți emoțional. Dezvoltarea gândirii figurative și a receptivității emoționale a elevilor și a imaginației lor în procesul de predare a literaturii și a limbii ruse este lentă. Ca urmare, la începutul studiului unui curs sistematic, mulți studenți nu vin suficient de sensibili din punct de vedere emoțional și estetic, cu imaginație și gândire figurativă subdezvoltate, cu incapacitatea de a folosi mijloacele vizuale ale limbajului pentru a individualiza obiectele descrise și fenomene, care afectează negativ asimilarea literaturii și a limbii ruse, și deci și a altor subiecte umanitare în toată bogăția lor ideologică și estetică.
Scopul studiului este formarea unor componente ale abilităților verbale în măsura în care să asigure în viitor cea mai completă percepție a operelor de artă, o abordare creativă a analizei acestora și a diferitelor tipuri de eseuri, formarea unor documente precise și corecte. vorbirea expresivă scrisă și orală și cunoașterea cuvintelor ca bază a activității lingvistice.
Subiectul analizei noastre este studiul abilităților verbale. În domeniul însușirii limbajului, componentele individuale ale abilităților lingvistice (aspecte ale limbajului și aspecte ale vorbirii) sunt cel mai bine urmărite. Alături de aceasta, există și puncte de referință clar marcate între direcțiile metodelor de predare - tradiționale și intensive, analitice și mixte, orientate spre comunicare sau orientate către cognitiv etc.
Obiectivele cercetării: include luarea în considerare a raportului dintre abilitățile generale și cele speciale în dezvoltarea competenței de vorbire:
Studiul abilităților și a premiselor lor naturale;
Tehnologii de învățare și strategii de asimilare;
Diagnosticarea abilităților verbale
Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole și o concluzie.
Capitolul 1: Fundamentele abilităților verbale în lecțiile de literatură.
1.1.Diferitele tipuri de activitate de vorbire a elevilor la lecțiile de limba rusă
Predarea în lecțiile de limba rusă ar trebui să se bazeze pe nevoia elevilor de a-și forma diverse abilități și abilități verbale: capacitatea de a înțelege subiectul mesajului, logica dezvoltării gândirii, extragerea informațiilor necesare (în totalitate sau parțial), pătrunde în sensul enunțului - ascultare; abilitățile de citire ale elevului; abilitățile de a conduce un dialog și de a construi o declarație de monolog - vorbire; abilități, înțelegerea subiectului și a ideii (idee) principală a enunțului, colectarea și sistematizarea materialului, elaborarea unui plan, utilizarea diferitelor tipuri de discurs, construirea unui enunț într-un anumit stil, selectarea mijloacelor lingvistice, îmbunătățirea enunțului - scrierea, vorbitor.
Abilitățile și abilitățile enumerate pot fi formate pe baza teoriei activității de vorbire, din punctul de vedere al căreia vorbirea este „activitatea unei persoane care folosește limbajul pentru comunicare, exprimarea emoțiilor, modelarea gândurilor, cunoașterea lumii din jurul său. , pentru planificarea acțiunilor sale etc. Discursul este înțeles ca procesul în sine (activitate de vorbire) și rezultatul acestuia (texte de vorbire, orale sau scrise).
Există două tipuri de vorbire: intern și extern (poate fi oral și scris). O serie de cercetători împart, de asemenea, vorbirea în receptivă (ascultare, citire) și productivă (vorbire, scris). Această împărțire este arbitrară, deoarece percepția vorbirii (ascultarea, citirea) și înțelegerea acesteia este un proces activ.
Eficacitatea lecțiilor de literatură depinde direct de cât de rațional este organizată alternanța sarcinilor orale și scrise, de modul în care este gândită relația dintre vorbirea orală și cea scrisă a elevilor, dacă au fost create condiții pentru ca elevii să depășească dificultățile apărute în trecerea de la gând la cuvânt, de la cuvânt la gând.
Studii psihologice și pedagogice speciale au arătat că cea mai eficientă este formarea integrată a vorbirii, în care capacitatea de a percepe vorbirea vorbită și scrisă (a ascultare și a citi) se formează în combinație cu capacitatea de a construi enunțul oral și scris (vorbit și scris). În fiecare tip de activitate de vorbire, pe lângă abilitățile și abilitățile specifice acestuia, se formează și abilități care sunt comune tuturor tipurilor de activitate, în special, o astfel de abilitate de bază, inițială, precum înțelegerea informațiilor - o abilitate care leagă gândirea și vorbirea într-un singur proces.
Potrivit psihologilor, nu există identitate între gândire și vorbire. Fiind strâns interconectate, gândirea și vorbirea diferă în mecanismele lor: vorbim cu ajutorul cuvintelor, dar gândim în unități mai mari - „bulgări de sens”. Vorbirea interioară se caracterizează prin concizie, contracție și, la niveluri profunde - neformalizarea gramaticală, utilizarea altor unități de cod împreună cu material lingvistic - „imagini și scheme”. După cum arată studiile psihologilor, programul rostirii vorbirii este format în vorbirea interioară și există de obicei în „codul subiect-vizual” - sub forma „imagini-gânduri”. În această etapă, gândul nu a fost încă dezmembrat, nu a fost exprimat în cuvinte.
Tranziția de la gând la vorbire și de la vorbire la gândire necesită transformarea sau recodificarea informațiilor. Trecerea de la vorbirea internă la cea externă este adesea asociată cu anumite dificultăți. În vorbirea interioară, gândul este de înțeles persoanei însăși, dar atunci când încearcă să-l exprime pentru alții, se dovedește că ei nu îl înțeleg, iar el însuși uneori simte că a spus lucrul greșit sau nu așa cum și-a dorit. . Aceste dificultăți sunt asociate cu faptul că trebuie să treceți de la gânduri încurcate, comprimate, ușor de înțeles la forme gramaticale și logice extinse pe care ceilalți le pot înțelege. Prin urmare, în predarea vorbirii, este de mare importanță dotarea elevilor cu metode de transformare a vorbirii interne în forme structurale inerente vorbirii externe.
Pe baza trăsăturilor caracteristice vorbirii interne, vom oferi exemple de tehnici de bază și tipuri de lucru care ajută la transformarea vorbirii interne în externe.
1. S-a remarcat deja că vorbirea internă se caracterizează prin convoluție, coeziune liniară a „sensurilor”.
Într-o lecție de dezvoltare a vorbirii, puteți oferi studenților următoarele lucrări:
la cuvântul sau expresia de referință asociată cu subiectul eseului, selectați cuvinte care sunt similare ca semnificație cu acestea sau cele care se nasc prin asociere. După cum arată practica, elevii fac față rapid unei astfel de sarcini. Așadar, în lecția-pregătire pentru compoziție - descrierea interiorului în clasa a VI-a, elevii au construit următoarea serie de asocieri de cuvinte pentru sintagma copac de Anul Nou: vacanță, distracție, cadouri, miros de mandarine, scânteie, admirație, fabulos, amabil, ger, frumusețe, fericire etc.. e. După ce au fixat imaginea mentală în cuvinte și bazându-se pe ele atunci când construiesc declarații orale și scrise, elevii își vor putea exprima gândurile mai liber și mai luminos.
Depășirea dificultăților tranziției de la gândurile încurcate la formele gramaticale și logice extinse este, de asemenea, facilitată de o astfel de tehnică precum construirea de propoziții bazate pe un cuvânt sau pe o bază gramaticală. Cuvântul pivot (baza gramaticală) este scris de profesor pe tablă și, pe măsură ce elevii primesc sugestii, se transformă într-o construcție sintactică complexă. De exemplu: o floare - o floare era parfumată - o floare era parfumată pentru întreaga grădină - o floare delicată, albă, proaspăt deschisă, era parfumată pentru întreaga grădină într-o dimineață de primăvară devreme.
De asemenea, este util să lucrați la transformarea unui plan simplu într-unul complex.
2. Vorbirea internă se caracterizează prin caracterul predictiv al componentelor sale. În legătură cu această proprietate a vorbirii interne, este posibil să-i invităm pe elevi să determine linia argumentală a enunțului viitor (dacă vorbim despre acest tip de vorbire ca narațiune) prin construirea unui lanț de verbe într-o anumită formă. Acest tip de muncă este util și pentru a preveni o greșeală destul de comună a elevului - înlocuirea nejustificată a categoriilor de tip și timp de verbe predicate în eseuri.
Un rol important în asigurarea „transcodării” vorbirii interne în vorbire externă și prevenirea erorilor de vorbire îl joacă binecunoscuta și folosită în sala de clasă metoda de selectare a unui rând sinonim pentru verbele de vorbire, mișcare, stare, locație. , etc.
3. Componentele vorbirii interioare sunt caracterizate de un grad mare de condiționare contextuală situațională. „Scheme-imagini” se nasc ca răspuns la un anumit moment al situației de vorbire, creat prin implementarea legăturilor intersubiecte în lecțiile de limba și literatura rusă. Pentru a „urmări” aceste imagini trecătoare, puteți folosi tehnici din metodele de predare ale altor materii din ciclul umanitar și estetic.
De exemplu, profesorul le cere elevilor să-și înregistreze impresiile, senzațiile, stările de spirit sau stările după ce au perceput un text sau altă operă de artă folosind vopsele pe hârtie. Următoarea etapă a acestei lucrări este „ghicirea” sentimentelor, aprecierilor, surprinse și reflectate în culoare și linii, și exprimarea lor verbală.
Discursul oral și scris ca tipuri de activitate de vorbire se realizează în procese interconectate de vorbire-gândire - percepția și reproducerea enunțului, condiționate de situația de comunicare. Mediul de vorbire creat în lecție cu implicarea activă a conexiunilor intersubiecte devine un stimulent pentru generarea activității de vorbire de diferite tipuri și tipuri. În această activitate, cât mai aproape de condițiile firești de comunicare, se formează abilități comunicative care asigură atât percepția, cât și crearea de enunțuri.
Abordarea comunicativă a predării limbii ruse a determinat căutarea unor noi metode de predare. Alături de metoda tradițională a imitației școlare de stăpânire a vorbirii native, cu metodele sale de predare de vârf precum prezentarea și alcătuirea conform eșantionului, metoda stimulativ-motivațională capătă din ce în ce mai multă importanță, care este implementată în diferite tipuri de exerciții situaționale bazate pe de dependenţa conţinutului şi a designului vorbirii enunţului.din situaţia vorbirii. Dintre formele de lucru care stimulează îmbunătățirea competenței comunicative a elevilor la lecțiile de rusă se pot numi următoarele: efectuarea unui tur extramural al sălilor de expoziție, muzeelor, străzilor și piețelor orașelor din întreaga lume (joc de rol, unde unul sau mai mulți studenți îndeplinesc atribuțiile de ghid, iar altele - turiști), o invitație orală sau scrisă la o expoziție, un dialog în sala de expoziție „La o pictură ...”, redactarea întrebărilor pentru un interviu cu un artist , scriitor, regizor, actor, justificarea alegerii unui cadou (joc de rol „În magazin”: dialogul este condus de „cumpărător” și „consultant de vânzări”) etc.
Aceste exerciții, care dezvoltă la elevi capacitatea de a corela conținutul și forma enunțurilor cu situația vorbirii, disciplina gândirea, perfecționează simțul limbajului, îi învață să-l folosească în mod flexibil, au o mare valoare educațională, deoarece cresc cultura și cultura vorbirii. a comportamentului în general.
De menționat că organizarea situațiilor de vorbire la lecție și efectuarea de către elevi a diferitelor tipuri de exerciții situaționale nu este un scop în sine, ci un mijloc de formare a deprinderilor și abilităților comunicative ale școlarilor, o modalitate de acumulare a materialelor pentru scris. . Deoarece vorbirea scrisă se dezvoltă dacă este comparată cu vorbirea orală deja stăpânită, considerăm că este posibil și necesar să existe o alternanță rezonabilă a formelor orale și scrise de vorbire în lecțiile de limba rusă, în special în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.
În structura noastră de lecție propusă - pregătirea pentru scrierea unui eseu, este oferit timpul necesar pentru a finaliza sarcinile scrise de altă natură în combinație cu prezentările orale ale studenților. Observațiile elevilor, starea lor, evaluarea, motivele, descoperirile interesante ale modalităților de exprimare verbală a amintirilor, gândurile, sentimentele emergente sunt reflectate de elevi în schițe la fiecare etapă a lecției. Lucru individual și în grup pe cartonașe, analiză complexă a textului, analize etimologice și de formare a cuvintelor, compilare de lanțuri de cuvinte prin asociere, fraze pe bază de eșantion, construcție de propoziții pe baza acestora etc. alternează cu comentariul oral (apărarea) a sarcinii finalizate. De asemenea, se consemnează în scris abordările de implementare a temei eseului, mijloace expresive, constatate în urma unor discursuri monologice, discuții sau discuții. Materialul pregătit, selectat ca urmare a lucrărilor orale și reflectat în scrisoare în timpul lecției, este apoi întruchipat în scrierile elevilor.
Este necesar să se utilizeze cât mai mult posibil metodele, tehnicile și formele stimulativ-motivaționale care lucrează pentru dezvoltare și educație, implementându-le în contextele istorice, culturale și verbal-figurative create prin implementarea integrată a conexiunilor interdisciplinare în lecțiile de limba rusă. și axat pe formarea competenței comunicative a elevilor, implementarea potențialului creativ al personalității fiecărui elev și renașterea identității naționale.
1.2 Tipologia abilității lingvistice
Abilitatea verbală - Inteligența verbală. Gradul de exprimare la un individ de gândire verbal-logică (verbală), capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Include elemente și reguli prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale sunt investigate posibilitățile unui individ cu privire la utilizarea elementelor de limbaj și a regulilor prescrise la diferite niveluri. Această abordare este dictată de una dintre principalele prevederi din lucrările lui B.M. Teplova: abilitățile pot fi identificate doar pe baza unei analize a caracteristicilor activității; succesul activității depinde de complexul de abilități; este posibil să se compenseze unele abilități cu altele într-o gamă largă. B.M. Teplov a subliniat că din punctul de vedere al proprietăților temperamentului oamenilor, nu este atât rezultatul final al unei activități care diferențiază, ci modul de obținere a rezultatelor. După cum știți, aceste prevederi au devenit punctul de plecare pentru multe lucrări și școli psihologice care se ocupă de cercetarea problemelor abilităților și stilului individual de activitate (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau etc.) .
1. Abilitățile și premisele lor naturale
(inclinații - abilități - oportunități)
problema capacității de a stăpâni o limbă non-nativă, a doua sau străină (FL) a îngrijorat întotdeauna nu numai studenții, profesorii, ci și metodologii și psihologii. Această problemă a fost rezolvată în moduri diferite, în funcție de conceptul științific care stă la baza unei anumite tehnici. Mai mult, metodele de predare ar putea avea atitudini aproape diametral opuse.
Să încercăm să privim problema învățării și achiziționării limbii într-o manieră cuprinzătoare, ținând cont de diferențele individuale de abilități, de condiționarea (înclinațiile) lor naturale, precum și de o strategie individuală de învățare.
După cum știți, cea mai general acceptată este următoarea definiție a abilităților: abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care asigură ușurința și viteza de dobândire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, dar nu sunt reductibile la acestea (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Mai mult, B.M. Teplov (1961) a atras atenția asupra faptului că numai acele caracteristici psihologice individuale care sunt legate de succesul activității corespunzătoare pot fi numite abilități.
Și B.M. Teplov, și S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță înclinațiilor naturale ale abilităților, fără a diminua rolul dezvoltării abilităților în tipul de activitate corespunzător - antrenament și educație, mediu. Legând problema abilităților cu problema dezvoltării, S.L. Rubinstein a recunoscut că „individuul trebuie să aibă precondiții, condiții interne pentru creșterea sa organică” și „că nu sunt predeterminate, nu sunt date într-o formă finită înainte și în afara oricărei dezvoltări”. Compoziția condițiilor interne care mediază efectul influențelor externe și, într-o anumită măsură, determină formarea abilităților unei persoane, include caracteristicile sale naturale. Dacă condițiile naturale, organice, nu pot explica schimbările în activitatea mentală umană, a scris el, atunci este imposibil să le excludem ca condiții din explicația acestei activități. S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță relației dintre condițiile externe și interne pentru dezvoltarea abilităților ca bază teoretică pentru rezolvarea problemelor controversate fundamentale ale teoriei abilităților. Productivitatea, eficiența activității este importantă în sine, dar nu determină în mod direct, nu determină fără echivoc capacitățile interioare ale unei persoane, abilitățile sale. Potrivit S.L. Rubinstein, „este imposibil să se determine abilitățile mentale, intelectul unei persoane prin simplul rezultat al activității sale, fără a dezvălui procesul de gândire care duce la aceasta”.
O reflectare a acestor puncte de vedere în literatura psihologică și pedagogică este o altă definiție a abilităților generale (sau abilităților mentale generale), care, pornind de la definițiile de mai sus, este direct legată de activitatea educațională - este vorba despre învățare. Capacitatea de învățare este considerată ca o caracteristică a abilităților individuale ale elevului de a asimila activitatea educațională - memorarea materialului educațional, rezolvarea problemelor, efectuarea diferitelor tipuri de control educațional și autocontrol. Din punct de vedere al conținutului, capacitatea de învățare include mulți indicatori și parametri ai personalității elevului:
1) capacități cognitive (trăsături ale proceselor senzoriale și perceptuale, memorie, atenție, gândire și vorbire);
2) trăsături de personalitate (motivație, caracter, manifestări emoționale);
3) calități care determină posibilitățile de comunicare și manifestările corespunzătoare ale personalității (sociabilitate, izolare etc.).
Din punct de vedere dinamic, învățarea se caracterizează prin: - ritmul de avansare, nivelul de realizare, stabilitate și posibilitatea de transfer (folosirea tehnicii învățate pentru rezolvarea altor probleme). Această problemă este cel mai dezvoltată în studiile psihologilor educaționali sovietici (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova și alții).
În literatura psihologică și psiholingvistică modernă, conceptul de „competență” (în psihologie) sau „competență” (în lingvistică) este adesea folosit. În contextul pozițiilor de mai sus, puteți înțelege capacitatea - aceasta este „învățare”. Competența poate fi rezultatul învățării sau se poate suprapune conceptului de „capacitate” (având în vedere „costul” realizării).
Să introducem câteva definiții ale conceptului de „capacitate”.
Vorbind despre abilități, introducem un criteriu de evaluare, implicând potențiale oportunități și înclinații, de care depind viteza, calitatea și nivelul de formare a competenței corespunzătoare.
Aici trebuie să subliniem ambiguitatea conceptelor. N. Chomsky interpretează diferit acești termeni: comparând cele două aspecte „limbaj” și „vorbire”, el opune generației dispozitivul generator, iar abilitatea (competența) înnăscută - utilizării (performanța). Conceptele de „capacitate lingvistică” în știința psihologică și lingvistică sunt caracterizate în moduri diferite. Înțelegerea lingvistică a capacității lingvistice poate fi găsită în lucrarea lui A.A. Leontyev: „Abilitatea lingvistică (facultatea” du langage a lui Saussure, „organizarea vorbirii” a lui Shcherba) este un set de condiții psihologice și fiziologice care asigură asimilarea, producerea, reproducerea și percepția adecvată a semnelor lingvistice de către membrii comunității lingvistice”( AA Leontyev, 1965, p. 54) Această definiție reflectă o proprietate generică, o apartenență specific umană unei limbi sau, cu alte cuvinte, caracteristici psihologice generale, dar nu abordează problema capacității de a folosi limbile ca o caracteristică psihologică individuală a unui individ.
J. Green, având în vedere problema, a remarcat că abilitatea lingvistică este considerată ca ceva care oferă capacitatea de a vorbi o anumită limbă. Pentru N. Chomsky, acestea sunt niște mecanisme „universale” înnăscute care ghidează primii pași ai copilului în învățarea unei limbi, indiferent de opțiunile individuale de achiziție a limbii.
Este caracteristic că atunci când analizează problema relației dintre limbă și vorbire, majoritatea lingviștilor scot în unanimitate faptul că factorii non-lingvistici influențează limbajul: neatenție, memorie limitată, lipsă de timp, colorare emoțională, motivație etc. Acestea din urmă aparțin așa-numitei „rămășițe de superlimba”
Datorită semnificației comunicative a acestui concept, acordăm o atenție deosebită acestui parametru. „Rămășița de superlimbaj” este tot ceea ce în sunetul vorbirii este accidental, incidental sau suplimentar din punctul de vedere al limbajului ca mijloc de comunicare cel mai important între oameni. Rețineți că acest rest este compus: a) din caracteristicile individuale de înțelegere și reproducere a limbii (trăsături în pronunție, percepție incompletă sau eronată a cuvintelor individuale etc.); b) din trăsăturile dezvoltate social ale utilizării anumitor fapte de utilizare a limbii pentru a obține un anumit efect care nu este direct legat de funcția principală a limbii (în special, utilizarea elementelor de sunet ca atare în scopuri literare). : rima, aliterație, scriere sonoră etc.) Sensul psihologic al fenomenelor nelingvistice este relevat în lucrările lui M.M. Bakhtin, A.A. Leontiev, I.A. Iarnă. Potrivit lui A.A. Leontiev, intonație, timbru, expresii faciale etc. poate chiar să minimizeze impactul semnificației „directe” a unui răspuns verbal și să-l contrazică („cuvintele pot fi eliminate din sensul lor printr-una sau alta intonație” - Yu. N. Tynyanov)
Granița justificată psihologic dintre unitățile de limbaj și unitățile de vorbire a fost trasată de M.M. Bakhtin (1979). Ca unitate reală de comunicare a vorbirii, el a considerat un enunț, iar ca unități de limbaj (ca sistem) a considerat cuvintele și propozițiile. Potrivit lui M.M. Bakhtin, propozițiile nu sunt schimbate, la fel cum cuvintele (în sensul lingvistic strict) și frazele nu sunt schimbate; schimb de declarații care sunt construite folosind unități de limbaj - cuvinte, fraze, propoziții; mai mult, enunțul poate fi construit dintr-o propoziție și dintr-un cuvânt. Potrivit lui M.M. Bakhtin, emoțiile, evaluarea, exprimarea sunt străine de cuvântul limbii și se nasc doar în procesul de exprimare, de utilizare vie.
Astfel, lingvistica a pus în prim plan studiul limbajului ca sistem de semne, iar psihologia - procesul de vorbire, procesul de generare și percepție a vorbirii. Prin urmare, în contextul abordării psihologice, este necesar să se distingă o serie de concepte - „limbaj”, „vorbire”, „comunicare” și tipurile corespunzătoare de abilități și competențe.
În literatura de specialitate, competența comunicativă este considerată ca fiind gradul de stăpânire satisfăcătoare a anumitor norme de comunicare, de comportament, ca urmare a învățării. Competența comunicativă este asimilarea standardelor, standardelor, stereotipurilor de comportament etno și socio-psihologic; gradul de stăpânire a „tehnicii” comunicării. În așa-numitele tehnici comunicative, alături de însuşirea cunoştinţelor de limbă, este prevăzută stăpânirea practică a tehnicilor de comunicare, regulile de politeţe, norme de comportament etc. Competența de vorbire este un sistem de limbaj în acțiune, utilizarea unui număr limitat de mijloace lingvistice, tiparele de funcționare a acestora pentru a construi enunțuri - de la cea mai simplă exprimare a sentimentelor până la transmiterea nuanțelor informației intelectuale.
Competența lingvistică este înțeleasă ca potențialul cunoștințelor lingvistice (lingvistice) ale unei persoane, un set de reguli pentru analiza și sinteza unităților lingvistice care permit construirea și analiza propozițiilor, utilizarea sistemului lingvistic în scopuri de comunicare. Conținutul competenței lingvistice este asimilarea categoriilor și unităților limbii și a funcțiilor acestora, înțelegerea legilor și regulilor de funcționare a limbii. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya și alții). IN ABSENTA. Winter înțelege limbajul ca un mijloc, iar vorbirea ca o modalitate de formare și formulare a gândurilor prin limbaj în procesul activității de vorbire.
Astfel, vom considera competența (sau competența) ca rezultat al învățării, realizării, presupunând în mod firesc că la același nivel de realizare pot fi implicate diferite seturi de abilități, că persoanele cu diferite tipuri de abilități, tipuri de strategii pot demonstra productivitatea în activitatea de vorbire în limbi străine.dobândirea limbii. Nu puțină importanță sunt, desigur, criteriile de evaluare: ceea ce se evaluează - cunoașterea limbii sau competența limbii ca mijloc de comunicare.
Prin urmare, pentru analiza psihologică a procesului de însuşire a limbajului şi identificarea trăsăturilor individuale-tipice ale asimilării, este fundamental pentru noi să evidenţiem parametri precum asimilarea (corelată cu mijloacele lingvistice, procesele cognitive) şi aplicarea (legată de activitate comunicativă de vorbire).
Capitolul 2. Dezvoltarea abilităților verbale în lecțiile de limba rusă
2.1.Înțelegerea vorbirii a cuvântului în procesul de predare a limbii ruse
Unitatea didactică principală în lecțiile de rusă este cuvântul. Stăpânirea cuvântului de către elevi este un proces destul de complex și îndelungat, care necesită o anumită pregătire filologică, psihologică, pedagogică și metodologică din partea profesorului.
Prima etapă a stăpânirii cuvântului ca unitate lexicală și gramaticală a fost construită cu mult timp în urmă și este descrisă într-un mod foarte tradițional în toate manualele de limba rusă. A doua etapă, asociată cu funcționarea cuvântului, necesită dezvoltarea unei ieșiri directe în activitatea de vorbire a elevilor. De aceea este atât de important să considerăm cuvântul, în primul rând, ca unitate de vorbire, dezvăluind capacitatea sa de a crea vorbire, căci cuvântul este atât „germenul inițial al apariției textului”, cât și materialul de creare. textul.
Înțelegerea creativă a vorbirii a cuvântului dezvoltă la elevi o „atitudine” față de crearea vorbirii. Dar pentru a aduce sistemul lingvistic al elevului „într-o stare de pregătire a vorbirii”, este necesară o lucrare multifațetă și versatilă cu un cuvânt, care începe cu determinarea profunzimii și perspectivei acestuia.
Profunzimea vorbirii unui cuvânt este măsurată în primul rând prin semnificațiile sale, care sunt prezentate în dicționare. Apelarea la dicționare de diferite tipuri în lecțiile de vorbire este o parte obligatorie a muncii elevilor, deoarece dicționarele sunt nu numai „cheile pentru secretele spiritului poeților” 2, ci și cheile pentru secretele propriului spirit.
Să arătăm cum, într-una din lecțiile de vorbire, elevii clasei (umanitare) consideră cuvântul vânt în toată diversitatea lui de semnificații, măsurându-i astfel profunzimea vorbirii și definind perspectiva vorbirii.
Sensul lexical al cuvântului este verificat de către elevi folosind dicționarul explicativ:
VÂNT. Mișcarea fluxului de aer în direcția orizontală.
frazeologie. Vânt în cap. Ce vânt a suflat sau ce fel de vânt a suflat. Vântul vă fluieră în buzunare. Aruncă (sau aruncă, aruncă) bani la canalizare. Aruncă cuvinte în vânt; vorbește vântului. Ține-ți nasul în jos. Lansare în vânt. Unde bate vantul. De unde bate vântul. Căutați (sau prindeți din urmă) vântul pe câmp. Ucis de vânt. Ca (parcă, parcă) dus de vânt.
Analiza acestei intrări din dicționar îi ajută pe elevi să determine esența vântului - mișcare (acțiune, dinamică).
Sensul perceptiv al unui cuvânt este un sens asociat cu percepția subiectivă, concret-senzorială a ceea ce înseamnă cuvântul; sens asociat cu reflectarea lucrurilor în conștiință prin intermediul simțurilor.
Într-o lecție de vorbire, elevii sunt invitați să „umple” un cuvânt cu culoare, sunet, miros, pentru a caracteriza obiectul care este indicat de acest cuvânt, adică pentru a determina sensul perceptiv al cuvântului.
VENT (din munca elevilor)
Culoare - transparent, invizibil, roz, albastru, negru, alb, incolor, gri, galben, strălucitor, culoarea munților îndepărtați, culoarea cerului rece.
Sunetul - măcinat, bâzâit, foșnet, foșnet, bătăi ale inimii, muzică de dans, fluier, bătăi de obloane, șoaptă, geamăt, rugăciune, amânare, clopote, sunet, ecou.
Mirosul este floral, ușor, miros de libertate, de munte, amețitor, proaspăt, miros de mare, ploaie, miros de voință, miros de praf, prospețime.
Personaj - liber, nebun, puternic, impetuos, învăluitor, fermecător, incitant, incitant, neliniştit, nemilos, sălbatic, nestăpânit, jucăuş, nesăbuit, energic, neliniştit, nebun, nepăsător, liber, răvăşitor, nebun, ireprimabil, insuportabil.
Sensul perceptiv al unui cuvânt determină potențialul său figurativ.
lăudăros;
bătrân și singuratic;
vântul zboară în jurul lumii și, ca o pușculiță, adună mirosuri, sunete, gemete, plâns, râsete, - totul;
un bătrân sever, cu o barbă lungă cenușie;
băiat naiv;
vântul, ca un tânăr, se grăbește la prima întâlnire și se teme să întârzie șofer nesăbuit;
vantul albastru al copilariei mele (usor, linistit, linistitor);
vânt negru - frică (tare, lacrimogen);
vânt alb – tinerețea mea (tremurând, iute, impetuos).
Sensul asociativ al unui cuvânt este determinat de sensurile cuvintelor-reacții la un cuvânt dat. VENT (din munca elevilor)
ușurință, bucurie, străduință, speranță;
frunziș, frig, uragan, casă;
frica, strigătul sufletului, viața mea, străduința înainte;
libertate, spațiu, frig, nori, abis, soare;
drum, distanta, trecut, ochi, somn;
puritate, putere, transparență;
fereastră, fereastră, prieten, salut, ajutor;
furtună, mișcare, frig;
praf, puternic, sălbatic, rece;
mare, furtună, navă singuratică.
Sensul etimologic al cuvântului este determinat de dicționar.
VÂNT. - Slavă comună ... Formată cu ajutorul lui Suf. -trei din aceeasi baza ca a sufla. Inițial era numele zeului vânturilor... Cf. vânt uscat - „vânt uscat, adică vânt.
Sensul simbolic al unui cuvânt este determinat de un dicționar.
VÂNTUL este o imagine poetică a unui spirit reînviat, a cărui influență poate fi văzută, auzită, dar care el însuși rămâne invizibilă. Vântul, aerul și respirația sunt strâns legate în simbolismul mistic. Vânturile acționează ca mesageri divine și ca forțe care guvernează direcțiile cosmosului. De aici și originea capetelor cu obrajii umflați care înfățișează vântul... Vânturile au fost adesea personificate ca forțe violente și imprevizibile.
Într-un sens mai general, vântul este un simbol puternic al schimbării, al impermanenței, al lăudării goale și al efemerității - acestea sunt semnificațiile sale principale în secolul al XX-lea.
Sensul mitologic al cuvântului este determinat de dicționar.
VÂNT. În credințele populare, este înzestrat cu proprietățile unei creaturi demonice. Puterea vântului, puterea sa distructivă... sau benefică... fac necesară calmarea vântului: să-i vorbim cu amabilitate. „Hrănește” și chiar sacrificiul lui. Împărțirea vântului în „bine” (de exemplu, cum ar fi „aerul sfânt” - un vânt favorabil, favorabil) și „rău”, cea mai izbitoare întruchipare a căruia este vârtejul, este, de asemenea, caracteristică.
Sensul artistic (figurativ) al cuvântului este determinat în textul artistic. Semnificațiile cuvintelor din textele literare sunt transformate și complicate. „Generalizarea artistică, realizată în sensul cuvântului”, scrie DM Potebnya, „poate fi privită probabil ca o unitate mixtă a procesului de conștiință și gândire: selecția trăsăturilor esențiale care formează conceptul este predeterminată în primul rând de viziunea autorului asupra lumii. ca artist, iar realizarea concret senzuală a conceptului într-o formă figurativă, este asociată cu actualizarea legăturilor asociative, element emoțional-evaluator, modalități care capătă semnificație estetică.”
Într-o lecție de vorbire, observația și concluziile necesită comportamentul cuvântului vânt în textele literare. Elevii determină sensul artistic (figurativ) al cuvântului vânt în procesul de analiză a textului.
Era începutul toamnei, vaporul „Goncharov” alerga de-a lungul Volgăi pustii. Frigul timpuriu s-a înfășurat, strâns și rapid, a suflat spre, peste vărsările cenușii ale întinderii sale asiatice, de pe țărmurile sale estice, deja înroșite, un vânt rece, fluturând steagul la pupa, pălării, șepci și haine umblând pe punte, încrețindu-se. fețele lor, lovindu-și mânecile și podeaua. Și fără țintă și plictisitor, singurul pescăruș a zburat de pe vapor - a zburat, zburând convex pe aripi ascuțite, în spatele pupei însăși, apoi a alunecat oblic în depărtare, în lateral, de parcă n-ar fi știut ce să facă cu el însuși în acest lucru. deșertul marelui fluviu și al cerului cenușiu de toamnă. (I. A. Bunin).
Vânt înghețat; vântul care flutura steagul la pupa, pălării, șepci și haine ale celor care mergeau pe punte, le-a încrețit teiul, bătea în mâneci și podele.
De la sfârșitul lunii septembrie grădinile și aria noastră s-au golit, vremea, ca de obicei, s-a schimbat brusc. Vântul a sfâșiat și a ciufulit copacii toată ziua, ploile i-au turnat de dimineață până seara. Uneori, seara, între nori josi, întunecaţi, lumina aurie tremurătoare a soarelui jos îşi croia drum spre apus; aerul devenea curat și limpede, iar lumina soarelui scânteia orbitor între frunziș, între ramuri, care se mișcau ca o plasă vie și erau agitate de vânt. Rece și strălucitor în nord, deasupra norilor grei de plumb, strălucea cerul albastru lichid, iar din spatele acestor nori au plutit încet crestele munților-nori înzăpeziți. Stai la fereastră și te gândești: „Poate, dacă vrea Dumnezeu, se va limpezi”. Dar vântul nu s-a domolit. A agitat grădina, a sfâșiat un șuvoi de fum uman care curgea continuu din coș și a prins din nou părul de rău augur al norilor de cenușă. Au fugit jos și repede - și curând, ca fumul, au înnorat soarele. Strălucirea i s-a stins, fereastra s-a închis spre cerul albastru, iar grădina a devenit pustie și plictisitoare, iar din nou a început să semăne ploaia... la început în liniște, cu grijă, apoi mai deasă și, în cele din urmă, s-a transformat într-o ploaie de furtună și întuneric. . A căzut o noapte lungă, tulburătoare... (I. A. Bunin).
Vântul sfâșiea și ciufulia copacii; vântul nu s-a domolit; a tulburat grădina, a sfâșiat un șuvoi de fum uman care curgea continuu din coș; a depășit părul de rău augur al norilor de cenușă.
A venit toamna, la fel de umedă și murdară ca anul trecut. Afară era o dimineață cenușie, plină de lacrimi. Gri închis, parcă mânjiți, norii acopereau complet cerul, iar cu imobilitatea lor provocau melancolie. Soarele părea să nu existe; timp de o săptămână întreagă, nu s-a uitat niciodată la pământ, de parcă i-ar fi frică să-și păteze razele în noroi lichid...
Picăturile de ploaie băteau pe ferestre cu
cu o forță deosebită, vântul plângea prin țevi și urlă ca un câine care și-a pierdut stăpânul... Nu se vedea nici un chip pe care să nu se poată citi plictiseala disperată. (A.P. Cehov).
Vântul a plâns în trâmbițe și a urlat ca un câine care și-a pierdut stăpânul.
Ora era aproape de noapte.
În taverna unchiului Tihon era o companie de taximetriști și pelerini. Au fost împinși în tavernă de o ploaie de toamnă și de un vânt umed aprig care le biciuia fețele ca un bici. Călătorii umezi și obosiți stăteau pe bănci lângă pereți și, ascultând vântul, moțeau. Pe chipul lor era scris plictiseala. Unul dintre taximetriști, un bărbat mic, cu fața zgâriată și zgâriată, avea un acordeon ud în poală: cânta și se opri mecanic.
Spray de ploaie zbura deasupra ușii, în jurul felinarului slab și gras. Vântul urlă ca un lup, țipă și, se pare, a încercat să rupă ușa cârciumii din balamale. Din curte se auzea pufnitul cailor și plesniturile în noroi. Era umed și frig. (A.P. Cehov).
Un vânt umed aprig care biciuia fețele ca un bici; vântul urla ca un lup, țipă și, se pare, a încercat să rupă ușa cârciumii din balamale.
Pe drum de acasă.
Iubesc vântul. Mai mult decât orice. Cum urlă vântul! Cum geme vântul! Cum poate vântul să urle și să geme! Cum poate vântul să se ridice de la sine!
O vânt, vânt! Ce geme în urechile tale! Cum exprimă el un suflet viu! Ceea ce tu însuți nu poți, vântul poate spune despre viața din întreaga lume.
Multumesc vant! Îți aud geamătul. Cum ușurează, cum chinuie! Multumesc vant! Aud, aud! Mi-am lăsat singur acoperișul...
Sufletul poate, ca și tine, să geme. Dar poate ea să se susțină așa? Calea este lipsită de viață, plictisitoare și uniformă. Dar vântul geme! Nu te odihni...
(N. M. Rubtsov).
Vântul urlă; geme vântul; vântul se poate ridica de la sine; geme în urechi, exprimă un suflet viu; vântul poate spune despre viața în această lume; gemetul (vântul) uşurează şi chinuie.
Eficacitatea înțelegerii vorbirii-creative a cuvântului este semnificativ crescută dacă în lecție nu sunt folosite doar lucrări de ficțiune, ci și lucrări de pictură și muzică. Ei îi ajută pe elevi să simtă semnificația și sunetul pitoresc și muzical al cuvântului. Deci, în procesul de stăpânire a cuvântului vânt, sunt oferite următoarele sarcini creative:
Desenați (verbal) vântul (în pădure, la mare, pe un câmp, pe o poiană etc.). Cum poți portretiza asta?
Înaintea ta peisaje (I. Ostroukhov. „Siverko”; N. M. Romadin. „Vântul pe lacul Uksh”). Cum ai numi aceste imagini? Justificați răspunsul dvs.
Imaginează-ți că ești compozitor. Vi se cere să pregătiți o partitură muzicală pentru textul 2. Povestește-ne despre o piesă muzicală pe care ai creat-o, inspirată din acest text.
În procesul de determinare a profunzimii și perspectivei creatoare a vorbirii a unui cuvânt, elevii își dezvoltă propriile idei. Astfel, înțelegerea creativă a vorbirii a unui cuvânt este o cale de la un cuvânt dintr-un dicționar printr-un cuvânt dintr-un text literar până la un cuvânt propriu, propriu: „... fiecare cuvânt există pentru vorbitor în trei aspecte: ca un cuvânt neutru al limbajului care nu aparține nimănui, ca cuvânt al altcuiva oameni, plin de ecouri ale afirmațiilor altora și, în sfârșit, ca cuvânt al meu, pentru că de vreme ce eu mă ocup de el într-o anumită situație, cu o anumită situație. intenția de vorbire, este deja impregnată de expresia mea.”
Rezultatul procesului de înțelegere creativă a vorbirii a cuvântului este munca creativă a elevilor. Aici sunt câțiva dintre ei.
Dansul vântului.
Un curent proaspăt este îndreptat spre mine, El șoptește secrete, făcând semn în liniște. Sărută blând, dansează cu mine, Începe cântecul, ia cu el. Spre tărâmul unde visele se ridică spre cer, Spre tărâmul unde nimeni nu a mai fost vreodată, Spre povestea uitării, spre lumea viselor noi, Vom zbura printr-un curcubeu de lacrimi. Necazurile se vor sfârși, fericirea va începe, vechea frică nu se va întoarce niciodată. Gândurile nu vor părea negre, visele se vor împlini încet.
(Galya 3., clasa X.).
Singurătate, frică, tristețe fără margini - asta a simțit uraganul vântului, uitat de toți. S-a ghemuit în cel mai întunecat colț al casei sale - o uriașă stâncă mohorâtă.
A venit o zi senină, apoi noapte, și el a tot gândit, a gândit... Părea că fantome triste îl înconjura și i-au șoptit: „Nimeni nu are nevoie de tine. Ei se tem de tine și te urăsc.” Această șoaptă a continuat și a continuat, ca bâzâitul albinelor într-un stup. Vântului i s-a părut că capul e pe cale să-i spargă. Din durere și oboseală, a căzut într-o soia adâncă, fără vise. Vântul s-a trezit dintr-o atingere ușoară. Era Regina Natura - mama lui. Ea i-a spus fiului ei:
Zboară, azi e rândul tău.
Nu, nu, nu mai suport, nu vreau, nu o voi face! – a strigat Vântul.
Trebuie, aceasta este esența ta, îi aminti natura cu blândețe.
Și Vântul, aplecându-și capul, s-a îndepărtat cu greu, dar a hotărât să nu mai smulgă copacii, să nu dărâme acoperișurile caselor. „Dacă devin lumină, voi aduce căldură și bucurie”, a gândit Vântul. Dar de îndată ce a zburat la case, toată lumea i-a spus: „Du-te, zboară, ne temem de voi, veți distruge din nou totul. Nu te credem!” Și așa peste tot: „Du-te departe!!!” A zburat, înghițind lacrimi, amărăciune, resentimente. Nu a înțeles de ce a fost așa, pentru că acum este bun. Vântul este obosit, obosit să fie inutil. A căzut pe iarba moale și a hotărât, când deodată a auzit o șoaptă ușoară a ierbii: „Du-te, du-te, ne este frică de tine”. Vântul a sărit în sus și s-a repezit sus, sus, spre soare... și s-a topit, căzând la pământ ca o ploaie dătătoare de viață. Și toți au strigat: „Ce ploaie caldă, glorioasă, o așteptăm de atâta vreme, ne place atât de mult!” (Yulia T., clasa X).
2.2. „Se naște o linie bruscă...”
O personalitate artistică vorbitoare, fie că este personalitatea unui maestru de cuvinte sau a unui student, este capabilă să vadă, să audă, să simtă profund, subtil, într-un mod special. Principalele sale calități sunt „o atitudine estetică față de viață, capacitatea de a se obișnui cu lumea personajului, dar de a deveni poziția lui, depășind limitele propriului eu; a dezvoltat imaginația, observația, sensibilitatea față de cuvânt și nuanțele de sens.” Posedă abilități de gândire asociativă, de reflecție și de predicție a vorbirii.
Din păcate, de-a lungul anilor, studenții își pierd emoționalitatea și imaginea percepției asupra lumii din jurul lor și se formează o „gaură a adolescenței” de dezvoltare artistică. Această situație se datorează în mare măsură faptului că formării gândirii figurative nu i se acordă atenția cuvenită. Într-o anumită măsură, acest lucru este scuzabil, deoarece atât timpul cât și soluția sarcinilor didactice ale predării conștient comunicative nu oferă încă o oportunitate de a face acest lucru, ci în lecțiile de limba rusă în mod constant și intenționat. Într-o oarecare măsură, discursul artistic se realizează în scrierea de eseuri și prezentări de către studenți, dar în mod sistemic (dar în clase speciale) poate fi prezentat în prezent fie în clase cu studiu aprofundat al limbii ruse, fie în extrașcolare. munca, în special în cercurile limbii ruse. Mai jos sunt câteva dintre aceste clase (formare de vorbire) cu mostre de teme.
Instrucțiunile de vorbire oferite se bazează pe cuvinte, texte literare, lucrări de pictură și muzică și se referă la experiența, apropiată și, prin urmare, de înțeles de școlari.
Materialul este selectat pe baza capacității sale de a stimula expresia artistică a elevilor.
Instruire: CREAȚI UN CONTEXT PRIN UN INSTRUMENT DE IMAGINI
În această lecție, elevii ar trebui să învețe să introducă mijloacele figurative folosite de maestrul cuvântului în propriul text literar, de exemplu: o dimineață plină de lacrimi (A. Cehov), tufișuri de sticlă (I. Bunin); câmp alb de secară (L. Andreev); vânt beat (V. Nabokov); zorii bat cu o aripă de foc (M. Voloshin); pași familiari, soare curios, ușă chinuitoare (A. Blok); luna alunecă ca o clătită în smântână, ochii arzători de ghiocei (B. Pasternak); lună zburătoare, macara tânjind după septembrie (S. Yesenin).
Pentru a activa gândirea figurativă a elevilor la îndeplinirea acestor sarcini, se apelează la mijloacele figurative ale autorului, la o înțelegere la care poți ajunge fie reîntoarcendu-l textului autorului, fie creându-l pe al tău.
Nu este greu să returnezi instrumentul figurativ autorului. Pentru a face acest lucru, este suficient să aflați din ce lucrare a autorului este luat acest instrument. Dar a crea propriul text artistic pe baza mijloacelor figurative ale autorului este deja o sarcină de vorbire. Este o sarcină atât de creativă încât li se oferă studenților.
Să dăm îndeplinirea sarcinii cu fraza figurată a soarelui curios al lui A. Blok.
"Dimineaţă. Risipești o ceață adormită și grea la pământ, la poalele munților. Ca un pod nou peste un cer umbrit - o fâșie, două ... Sari în copaci, aluneci de-a lungul trunchiurilor cu o veveriță de aur. De acolo, ca un copil, te târâști printre poieni și câmpuri care înverzesc cu vigoare reînnoită, trezești cereale, o traistă de cioban, un buchet de flori de colț lângă un furnicar, furnici. Auzind stropi de apă, te repezi spre el, parcă la chemarea mamei tale, zâmbești... Acest mic gol, plin de o șoaptă dulce și melodioasă... inimă cu râsul tău strălucitor! Am venit! Sunt eu, eu... Acum că știi că sunt aici, pot zbura mai departe. Stropirea a devenit mai dese și, lăsând câțiva „iepurași”, ai strălucit mai departe... Micul șanț a scânteie, a încercat să ajungă din urmă cu „iepurii” neliniștiți și s-a gândit: „Ce post (nu, nu ține pasul) , ce soare jucăuș și curios!" Și în confirmarea gândurilor ei, în depărtare, am auzit strigătele păsărilor înspăimântate de trezirea bruscă... - vocile munților îndepărtați, vocile vântului..."
ARTIST
Următoarele exerciții sunt legate de capacitatea de a transmite verbal impresii vizuale.
Sunt un artist.
Descrie poza
Denumiți tabloul. Compară titlul tău cu drepturile de autor.
Ce stare îți aduce ceea ce vezi? Acordați o atenție deosebită detaliilor. Care este rolul lor?
În acest tip de pregătire, mecanismul gândirii figurative a elevilor ar trebui să includă lucrări de artă vizuală: picturi, imprimeuri, desene etc.
De exemplu, copiii sunt invitați să privească tabloul de IE Grabar „Pere”. Îi dau numele lor:
„Natura moartă a bunicii”, „Prima recoltă”, „Toamna de aur”, „Bucuriile satului”, „Desert cu pere și mere”, „Fructe”.
Pictura dă naștere ideii elevului, care se concretizează apoi într-un text literar.
Bucurii rustice
„Vara... Genunchi verzi ai bebelușilor. Cântând scânduri de podea într-o casă de țară. Petale de margarete pe pervaz. Mirosul de plăcintă cu mere. Sauna este incalzita. Miros de mătură de mesteacăn. Căruciorul scârțâie. Gâștele se strecoară decor de-a lungul ierbii moale și verde. Zgomotul unei găleți căzând într-o fântână. Liniște. Și mai liniștit. Ochii se lipesc împreună. Chiar și muștele enervante adorm.”
Sunt pictor.
Desenați (verbal) un peisaj, portret, natură moartă.
Baza gândirii figurative în acest tip de pregătire este lumea fanteziei, care este limitată de genul picturii.
Natura moartă „Creativitate”. „Camera este ușor luminată de o lampă de masă slabă. Sunt cărți într-un colț mic. Unul dintre ele este un volum de Pușkin într-o legare densă maro închis. Pe ea este o bucată de hârtie cu niște inscripții, numere. În apropiere se află cartea lui Maupassant, care deja a reușit să fie acoperită cu un strat subțire de praf. Există un marcaj în el cu imaginea unui soare galben-portocaliu și un fel de inscripție, ale căror ultime litere sunt elipse A.Ya. ... "
„O masă de școală cu mâzgălituri de neînțeles și numele cuiva. Nu o masă, ci o placă memorială cu fraze precum Vasia era aici.
Pe masă este un pahar. În partea de jos erau frunze de ceai. Lângă sticlă este o broșură mică cu o copertă strălucitoare și titlul semnificativ „Revelații”. Marginea unei bucăți albe de hârtie iese de sub revistă. Cineva mâzgâiește pe el. Lângă reviste se află un pix într-o carcasă albastră. Un caiet așezat pe un stilou se umflă de la un fel de pliante, tăieturi din ziare și pagini acoperite cu scris. Pesmeturile, îngrămădite într-o grămadă, se află într-o grămadă mică lângă foaia acoperită cu scris.”
COMPOZITOR
Sarcinile acestei instruiri vizează stabilirea de legături între sunet, imagini muzicale, consolidarea capacității de a exprima în cuvinte impresiile dumneavoastră asupra muzicii care sună.
Eu și un compozitor.
Ascultă o piesă muzicală. Ce gânduri și sentimente trezește în tine? Descrie starea ta.
Poemul simfonic „Marea” de M. Čiurlionis.
„Stău pe malul mării, atât de puternic și de nesfârșit.
Mi-ar plăcea să zbor un pescăruș în distanța albastră. Umplând sufletul cu puritate și prospețime, plutiți peste mare. Cât de ușor este să respiri! Vânt liber și eu - într-o singură rafală.
Vreau să zbor, pe deplin conștient de ceea ce este libertatea.”
Sunt compozitor. Scrieți (verbal) muzică textului.
Ziua era senină, transparentă, ușor geroasă, una din acele zile de toamnă în care suportați de bunăvoie frigul și umezeala, și cu galoșuri grele. Aerul este transparent până în punctul în care poți vedea ciocul unui coroan așezat pe cea mai înaltă clopotniță; totul este saturat de miros de toamnă. Ieși afară și obrajii tăi vor fi acoperiți cu un fard sănătos, larg, care amintește de un măr bun din Crimeea. Frunze galbene de mult căzute, așteptând cu răbdare prima zăpadă și călcate în picioare, aurite la soare, emitând raze din ele, ca niște bucăți de aur. Natura adoarme linistita, linistita. Fără vânt, fără sunet. Ea, nemișcată și mută, parcă obosită în timpul primăverii și al verii, se bucură de razele calde, mângâietoare ale soarelui, și privind acest început de pace, tu însuți vrei să te liniștești... (A. Cehov).
„Aud sunete curate, calde, ca de toamnă, transparente: curge o melodie lină și blândă, ușa scârțâia ușor, s-au auzit pași liniștiți, frunzișul de toamnă foșnea sub picioare, melodie liniștită, liniştitoare.
PASI ASOCIATIV
În aceste exerciții, elevii trebuie să stabilească o tranziție asociativă de mai mulți pași între două concepte îndepărtate. De exemplu, între cuvintele plâns și cenușă de munte, elevii stabilesc un lanț asociativ: plâns - durere, durere - singurătate, singurătate - amărăciune, amărăciune - cenușă de munte; între cuvintele vânt și carte: vântul este toamnă, toamna este o frunză, o foaie este o masă, o masă este o carte.
Acest tip de instruire îi ajută pe studenți să determine povestirile viitorului lor text literar.
BINOM FANTASIE
Copiii învață să creeze text folosind două cuvinte care nu au legătură. De exemplu, sunt sugerate cuvintele vânt
"Dimineaţă. Stau lângă fereastra deschisă în grădina de primăvară. Mirosul de măr și cireșe este amețitor, înnebunitor.
Vântul răsfoiește paginile cărții mele preferate, ca paginile vieții mele. Fă-ți timp, vânt!”
Creați-vă textul folosind o matrice asociativă. Exemple de misiune.
Alb - zăpadă, potecă, suflet.
Zăpada albă, alb de cristal, Toate în reliefuri stângace. Vocea ta se albește după, Trezindu-te pe cerul alb. Și în spatele lui cu o nuanță de albastru Fără melancolie și fără ezitare Sufletul se trezește Într-o lume albă, încet.
Alb - puf, pat de pene, zăpadă
Puf cade de pe perna cerească:
Cineva a scuturat patul de pene al cerului. Se învârt fulgi, fulgi, ca un duș, Cei udați care au adormit cu inima.
Cerul cade la pământ cu zăpadă, Cerul poartă albastru cu el, Ud, rece, dar totuși o pătură Încălzește iarba care crește cu viață.
Rezolvarea problemei de vorbire-scriere enunțată este posibilă numai după analiza textului, care presupune pătrunderea profundă în el.
Știi, știi, leșinat de beție am visat că în abisul ferestrei se ridica o lună osoasă și rotundă ca un craniu de uriaș.
Am visat că pe pat, aplecându-se strâmb peste cearceaful umflat, umplând toată perna cu o coamă, calul zăcea ca un negru satinat.
Iar în partea de sus - un ceas de perete, cu chipul palid, palid, uman, balansa un pendul de aramă, tăindu-mi inima cu capătul.
Cartea mea de vis nu cunoaște un astfel de vis, am tăcut, cartea mea de vis s-a liniștit înainte de dezastru cu un semn de carte albastru de colț pe pagina pe care am citit-o cu tine ...
(V. Nabokov).
Ce sentiment trezește acest text în sufletul tău?
De ce crezi că eroul a avut un astfel de vis? Ce a cauzat-o?
Desenează (verbal) luna descrisă de V. Nabokov. De ce poetul desenează luna nu în deschidere, ci în „abisul” ferestrei?
Cum a văzut eroul liric un cal într-un vis? De ce calul nu este roșu, nu alb, ci negru satinat?
Cum a fost interpretat visul de cartea de vis? De ce s-a „liniștit înainte de necaz”?
Ce i-a amintit eroului semnul de carte din semințe de colț?
Descrieți (cu referire la somn) starea eroului.
REFLEXIA ARTISTICA
Formarea cuprinzătoare de luare a vorbirii implică completarea unui card de luare a vorbirii de către studenți. O astfel de hartă reflectă procesul de naștere la elevi a conceptului propriului text, gândirea bazată pe cuvânt: atenție sporită la ortografie și sunetul cuvântului; asocieri cauzate de cuvânt; caută cuvinte care rimează cu cuvântul original; „Revitalizarea” cuvântului (umplere cu culoare, sunet, miros etc.).
CARDUL DE DISCURS RYABIN. (Se completează de către studenți.)
Sunetul și ortografia cuvântului.
Cuvântul începe să sune ascuțit, cu durere, apoi se înmoaie,
Patru mărgele înghețate atârnă de cuvântul rowan.
Asociațiile. Ciorchine, foc, toamnă, alee, casă, sat, fereastră, ger, cintece, amintiri.
Antrenamentul rimei. Rowan, viburnum, aspen, pânză de păianjen, coș.
Culoare. Frunze ocru, boabe de toamnă visiniu, culoarea sângelui, culoarea vinului vechi, auriu.
Sunet. Sunetul picăturilor pe sticlă, lătratul câinilor, foșnetul copacilor, pocnetul fructelor de pădure înghețate coapte, grele, uscate.
Miros. Miros de pepene și ploaie, sat, fân, miros de dimineață geroasă devreme, fum, miros de prospețime cu amărăciune, umezeală, nu se simte miros: nu se simte în aerul geros.
Formă. Frunze de zăbrele.
Caracter. O grămadă generoasă de frasin de munte, grațioasă, tăcută, tristă, regală frumoasă.” Un cuvânt - orbitor în ochii mei. Bullfinches vin să ciugulească fructe de pădure din ea, iar spiridușilor le este frică, nu se potrivesc. Ea conduce gânduri adânci, iar culoarea ei este veselă - roșu aprins. Numai că nu am nevoie de fructele ei de tartă, iubesc mai mult spiridușii.
Ai auzit ceva despre cenușa de munte veche de un secol? Sunt mereu tineri. Cum mor copacii rowan? Chiar știm?! Acest copac este pentru fericiți.”
„Înghețuri. Peisaj întunecat de toamnă târzie. Prima zăpadă și pământ înghețat. Vântul de nord bate peste vârfurile tufișurilor tari. Cerul cenușiu se întunecă în fereastră, iar pe el o grămadă de cenușă de munte se aprinde cu mărgele roșii aprinse. Acestea sunt fructele de toamnă care îmi amintesc de o vară strălucitoare și însorită. Boabele de Burgundy, apusurile roșii, focurile de noapte - toate acestea sunt ecouri ale verii toamnei.
După câteva zile, fructele vor îngheța. Frunzele ocru vor cădea din cenușa de munte. Mărgelele înghețate vor atârna de ramuri.”
Sarcinile de mai sus și similare vor dezvolta în mod discret și activ gândirea imaginativă, vor activa munca memoriei asociative și vor îmbunătăți vorbirea generală orală și scrisă a studenților.
2.3 Diagnosticul abilităților verbale
Necesitatea urgentă a soluționării prompte a problemelor practice de psihodiagnostic este asociată cu utilizarea pe scară largă a consilierii psihologice și pedagogice, în special în domeniul educației și educației studenților. Cu toate acestea, uneori, acest lucru duce la faptul că metodele de diagnosticare sunt concepute ținând cont de astfel de forme disponibile de activitate și de tipuri de relații ale subiectului, care sunt accesibile numai înțelegerii obișnuite a subiectului însuși și a diagnosticianului. Din punctul de vedere al problemelor practice particulare, ele sunt destul de potrivite și de încredere, însă, în acele cazuri în care este necesară analizarea structurii interne a proceselor, acțiunilor și relațiilor de activitate diagnosticate, se manifestă limitările acestora. Prin urmare, pentru a avea informații detaliate despre structură și, în consecință, despre dinamica fenomenului studiat, este important ca aceste metode să poată funcționa la nivelul problemelor practice generale.
De regulă, anumite abateri individuale ale activității subiectului doar în cazuri rare se dovedesc a fi în conformitate cu toți ceilalți parametri ai fenomenului diagnosticat. În prezența unor informații structurate detaliate, este posibil să se îndrepte eforturile corective către elemente cu adevărat defecte ale structurii fenomenului diagnosticat, fără a pierde timp și energie în corectarea și corectarea acelor elemente care se află de fapt în intervalul normal. În acest caz, s-ar putea baza pe acele caracteristici ale activității unui individ care îi permit să fie clasificat drept elev mediu sau chiar cel mai bun, în ciuda faptului că activitatea sa în ansamblu nu îndeplinește cerințele. O astfel de informație nu este doar o indicație formală a nivelului de dezvoltare a fenomenului diagnosticat, ci caracterizează și cauzele interne ale acestei afecțiuni. Abordarea propusă, desigur, nu corespunde încă pe deplin cu adevăratul conținut al conceptului de „zonă de dezvoltare proximală”, dar reprezintă un pas cert în această direcție.
Ne vom permite să ilustrăm cele de mai sus cu exemplul unui studiu specific realizat în cadrul Departamentului de Psihologie Pedagogică a Institutului Pedagogic. Ya. A. Komensky ČSAN, timp în care s-au constatat unele diferențe în nivelul abilităților intelectuale ale elevilor de școală primară, în funcție, în special, de condițiile microsociale. De asemenea, s-a constatat că aceste diferențe se datorează în principal particularităților dezvoltării abilității verbale a elevilor; este caracteristic că pe baza ei au fost evaluate abilitățile intelectuale ale elevilor de către profesori, iar profesorii înșiși nici măcar nu și-au dat seama de acest lucru. Toate aceste date au fost obținute cu ajutorul testului Amtauer, care, deși a furnizat informații despre diferențe, nu a arătat în niciun fel ce le-a cauzat.
Întrucât orice abilitate este rezultatul interiorizării formei de activitate corespunzătoare, nivelul ei de dezvoltare este determinat de caracterul complet al internalizării proceselor mentale care asigură această activitate; în special, în cazul capacităţii verbale, nivelul acesteia este determinat de desfăşurarea acelor procese care, în totalitatea lor, au o influenţă decisivă asupra unor caracteristici ale activităţii de vorbire precum coerenţa, expresivitatea, consistenţa acesteia etc.
Pe baza studiului vastei literaturi, am analizat conceptul de „capacitate verbală” pentru a stabili ce procese sunt relevante pentru acesta. Problema principală a fost că activitatea de vorbire directă a unei persoane este un complex de diverse procese cognitive și comunicative, care, desigur, depășesc sfera verbală în sine, deoarece fenomenele non-verbale au loc și în comunicarea dintre oameni. Astfel, capacitatea verbală, și mai ales aspectul ei cognitiv, se pierde într-o serie întreagă de procese de activitate sincronă, care în comunicarea naturală sfidează în general definiția diagnostică. Prin urmare, în scopuri de diagnostic, a fost necesar în primul rând să se izoleze din acest complex acele componente individuale care sunt cele mai relevante pentru capacitatea verbală în ansamblu.
Abilitatea verbală include o serie de procese specifice orientate cognitiv și, mai ales, procesul de numire. Uneori, această funcție semn-simbolică a activității de vorbire nu este denumită cu exactitate „procesul de numire”.
În mare măsură, „procesul de numire” se datorează particularităților procesului de gândire și este un fel de trecere de la conținutul non-verbal la cel verbal și este direct legat de volumul vocabularului unui individ: în timpul decodării, cu volumul unui vocabular pasiv, în timp ce codificare, unul activ.
Cu toate acestea, un dicționar este un set de unități lexicale diferite, ordonate artificial. În vorbirea vie, aceste unități sunt folosite nu ca independente, ci, dimpotrivă, ca elemente ale „structurilor organizate din punct de vedere semantic, sintactic și gramatical mult mai complexe. Metoda de construire a unor astfel de structuri este încă subiect de discuție, dar există o presupunere ce acest proces are un caracter probabilistic.
Din punct de vedere diagnostic, această împrejurare este foarte importantă, deoarece permite stabilirea obiectivă și destul de exactă a gradului de coerență a vorbirii, care este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale capacității verbale și în forma sa naturală - în procesul de comunicare - nu poate fi măsurată în mod obiectiv, deoarece depinde în mare măsură de subiect, de mediul în care are loc comunicarea, de relația dintre participanții la procesul de comunicare. În acest caz, este posibil să se utilizeze metoda asociațiilor verbale libere, ale căror conexiuni reciproce sunt în primul rând probabiliste și, astfel, pot indica destul de sigur bogăția și viteza de reproducere a cuvintelor în procesul vorbirii [3, 209].
Datorită disputei încă nerezolvate cu privire la prioritatea funcțională a nivelurilor semantic sau sintactic-gramaticale ale organizării probabilistice a unei propoziții (enunț), este necesar să se utilizeze ambele metode: a) asocieri libere de perechi, care accentuează în primul rând relațiile semantice dintre cuvinte. ; b) adăugarea asociativă a propoziţiilor incomplete, ceea ce presupune utilizarea unor legături sintactico-gramaticale între cuvinte.
În cursul ontogenezei, odată cu creșterea experienței de vorbire a copilului, se dezvoltă automatismul organizării probabilistice a enunțului, deoarece procesele gândire-voliționale ale acestei organizări sunt reduse. Aceasta, însă, nu înseamnă reducerea proceselor de gândire în sine, care sunt asociate cu conținutul enunțului. Acestea din urmă, dimpotrivă, se adâncesc, iar structura logică a enunţului devine din ce în ce mai complexă în procesul ontogenezei. Prin urmare, în studiul capacității verbale, desigur, nu se pot ignora procesele gândirii verbale care se manifestă – chiar dacă parțial – în așa-numitul proces de numire.
Credem că la înființarea și realizarea studiului nu au însemnat verbalizarea superficială, ci căutarea și explicarea acelor procese care
care constituie capacitatea verbală umană în ansamblul ei, adică în primul rând simţul cognitiv şi abia apoi cel comunicativ (care decurge din cognitiv).
Toate aceste considerații au servit ca bază teoretică generală pentru dezvoltarea a opt metode de diagnosticare care au acoperit caracteristicile procedurale de mai sus ale capacității verbale. Acestea au inclus: 1) un subtest privind clasificarea obiectelor (sarcina aici a constat într-o simplă atribuire a numelui unui obiect uneia dintre clasele de obiecte); 2) denumirea imaginilor (sarcina aici a fost mult mai dificilă, deoarece necesita perceperea rapidă a celui mai important eveniment descris în imagine și codificarea verbală scurtă ulterioară); 3) subtest scris prin sinonime (această metodă a fost folosită pentru stabilirea volumului vocabularului pasiv); 4) subtest oral prin sinonime (a fost folosit pentru a determina volumul vocabularului activ); 5) subtest oral pe asocieri libere de cuvinte pereche (funcția sa de diagnostic a fost descrisă mai sus); 6) subtest oral pentru completarea ultimului cuvânt care lipsește în propoziție (a fost deja descrisă și valoarea diagnostică a acestei metode); 7) un subtest privind restructurarea propozițiilor (a stabilit o înțelegere intuitivă a structurilor sintactic-gramaticale și semantice ale unei propoziții); 8) un subtest pentru completarea uniunilor care sunt absente într-o propoziție complexă (acest subtest pentru gândirea verbală logică, deoarece alianțele exprimau conexiuni logice între părți ale unei propoziții complexe).
Metodele denumite au fost testate într-un studiu preliminar împreună cu metode standard și au suferit anumite revizuiri în ceea ce privește instrucțiunile și conținutul. În plus, a fost întocmit un chestionar pentru obținerea unor date despre starea civilă a elevului.
Experimentul a implicat o sută de elevi de clasa a III-a din cinci școli situate în localități diferite (sat, așezare mare, oraș mare) Vârsta subiecților a fost aleasă ținând cont de faptul că elevii știau deja să citească și să scrie, dar în același timp încât se aflau încă în stadiul iniţial al învăţării şcolare. Acest lucru a făcut posibilă luarea în considerare a influenței familiei – foarte semnificativă la această vârstă – și, în același timp, relevarea influenței pozitive a școlii în sine asupra dezvoltării capacității verbale a copiilor.
A fost important pentru psihologi să afle ce rol joacă componentele individuale selectate în capacitatea verbală generală. Acest rol ar putea fi caracterizat în primul rând prin corelația dintre rezultatul total pentru toate subtestele și rezultatele pentru fiecare dintre ele. Semnificativi în acest sens s-au dovedit a fi parametrii temporali ai subtestelor 4, 5 și 6, apoi rezultatul general obținut cu ajutorul subtestului oral prin sinonime (4), subtestul gândirii verbale (8) și subtestul de denumire a imaginii (2).
Următorul tip de relație între procesele verbale individuale a fost o rețea de corelații între rezultatele pentru fiecare dintre subtestele individuale. Aici, prima poziție a fost ocupată și de subtestul oral prin sinonime (4), care s-a dovedit a fi în corelație semnificativă cu toate celelalte subteste. Pe poziţia a doua a fost subtestul pentru completarea conjuncţiilor (8), care s-a corelat semnificativ cu cinci subteste. Au existat, de asemenea, corelații semnificative între subtestele pentru asocieri perechi (5) și pentru completarea propozițiilor neterminate (6).
Remarcabil ce rezultatul obținut cu ajutorul subtestului privind asociațiile perechi libere (5) s-a dovedit a fi împărțit în două componente: a) asocieri sintagmatice și b) asocieri paradigmatice, în timp ce ambele metode de asociere din eșantionul nostru aproape s-au exclus reciproc cu corelație reciprocă (- 0,92). Astfel, trecerea de la asociere sintagmatică la asociere paradigmatică la subiecții de nouă ani s-a dovedit a fi foarte bruscă, ceea ce ne permite să o considerăm unul dintre cei mai sensibili indicatori ai nivelului de dezvoltare a capacității webrale a copiilor.
Prima grupă este reprezentată de factorul fluenței verbale, care în capacitatea verbală generală se dovedește a fi mai expresiv și tipic pentru subtestele pe asocieri. Al doilea grup se caracterizează printr-un factor verbal complex, deși mai puțin semnificativ în influența sa, dar reprezentat într-un grup mai larg de subteste (4, 8, 3, 6, 7). Subtestele (1 și 2) care nu au legătură directă cu procesele verbale, bazate pe analiza factorială, au fost excluse din conceptul de abilitate verbală.
S-a obţinut astfel o imagine destul de clară a nivelurilor de dezvoltare a proceselor individuale care alcătuiesc capacitatea verbală.
În cursul cercetării noastre, vom încerca și nivelul de capacitate verbală la elevii mai mici, mai precis, la elevii de clasa I, în scopul corectării ulterioare.
EVALUAREA GANDIRII VERBAL-LOGICE
Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de formele tehnicii „Excluderea cuvintelor”, care vă permite să evaluați capacitatea subiectului de a generaliza și evidenția caracteristici esențiale. Tehnica constă din 15 serii, în fiecare serie sunt 4 cuvinte.
Experimentatorul trebuie să aibă un cronometru și o înregistrare a răspunsurilor.
Forma metodologiei „Excluderea cuvintelor”
1) Carte, servieta, valiză, portofel
2) Aragaz, aragaz cu kerosen, lumanare, aragaz electric
3) Ceas, ochelari, cântare, termometru
4) Barcă, mașină, motocicletă, bicicletă
5) Avion, cui, albină, ventilator
6) Fluture, șubler, solzi, foarfece
7) Lemn, ce nu, mătură, furculiță
8) Bunicul, profesorul, tata, mama
9) Brumă, praf, ploaie, rouă
Cercetarea se realizează individual. Trebuie să începeți numai după ce vă asigurați că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. Instrucțiuni pentru subiect: „Trei din patru cuvinte din fiecare serie sunt într-o oarecare măsură concepte omogene și pot fi combinate în funcție de o caracteristică comună pentru ele, dar un cuvânt nu îndeplinește aceste cerințe și ar trebui exclus. Trimiteți cuvântul care nu se potrivește cu sensul acestui rând. Trebuie să finalizați sarcina rapid și fără greșeli.” Dacă subiectul nu a învățat instrucțiunea, atunci unul sau două exemple, dar nu din fișa experimentală, cercetătorul decide cu el. După ce se asigură că principiul muncii este clar, copilul este rugat să finalizeze sarcina în mod independent - să taie cuvintele care urmează să fie excluse de pe formular. Experimentatorul înregistrează timpul și corectitudinea sarcinii în protocol.
Sarcina este evaluată în puncte în conformitate cu cheia: pentru fiecare răspuns corect - 2 puncte, pentru unul greșit - 0.
1) o carte, 2) o lumânare, 3) ochelari, 4) o barcă, 5) o albină, 6) un fluture, 7) un copac, 8) un profesor, 9) praf.
2) Timpul de finalizare a sarcinii se calculează ținând cont de amendamentul T.
tabelul 1
Corecția T pentru durata sarcinii
Indicatorul integral al gândirii verbal-logice A, combinând indicatorul productivității B și timpul de finalizare a sarcinii, ținând cont de amendamentul T, se calculează prin formula
După ce au primit date individuale cu privire la indicatorul gândirii verbal-logice, este posibil să se calculeze media aritmetică pentru grupul în ansamblu. Pentru a obține diferențe de grup (de vârstă), este necesar să se compare indicatorii experimentali calculați între ei. Pentru a compara indicatorul de gândire verbal-logică obținut cu alte caracteristici ale gândirii (figurative), precum și pentru analiza interindividuală, este necesar să se traducă valorile absolute în estimări de scară conform tabelului. 2 ..
masa 2
| Nu. p \ p |
F.I. al studentului |
Exercițiu |
Rezultat general (scor) |
Nivelul de dezvoltare a gândirii verbal-logice |
||||||||
| Kushnerev Alexandru |
||||||||||||
| Danilina Daria |
||||||||||||
| Kirpichev |
||||||||||||
| Miroșnikov Valeri |
||||||||||||
| Marina Eremenko |
||||||||||||
| Suleimanov Renat |
||||||||||||
| Tihonov Denis |
||||||||||||
| Cherkashin Serghei |
||||||||||||
| Tenizbaev Nikita |
||||||||||||
| Pitimko Artem |
||||||||||||
Evaluarea rezultatelor muncii cu această tehnică a fost efectuată în felul următor:
Concluzii despre nivelul de dezvoltare
10 puncte - foarte mare;
8-9 puncte - mare;
4-7 puncte - medie;
2-3 puncte - scăzut;
0-1 scorul este foarte mic.
Concluzie: Pe baza datelor, se poate observa că la doi elevi gândirea verbal-logică nu este dezvoltată sau este la un nivel scăzut. Profesorii trebuie să acorde atenție acestui lucru și să efectueze exerciții de dezvoltare în viitor.
Concluzie
Cercetările ne-au condus la câteva concluzii:
1. Unul dintre mijloacele educației estetice este acela de a insufla elevilor un bun gust literar, capacitatea de a înțelege și de a evalua operele literare. Pentru o percepție cu drepturi depline a operelor de artă, este necesar ca școlari să fi dezvoltat niște calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvintelor. Elevii ar trebui să aibă atât sensibilitate emoțională, cât și gândire figurativă, și imaginație creativă, precum și ușurința formulării verbale a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități.
2. Abilitățile verbale se referă la categoria abilităților speciale, adică la „sistemul de trăsături de personalitate care ajută la obținerea unor rezultate înalte în orice domeniu de activitate” (după L.D. Stolyarenko), în acest caz, în activitatea lingvistică. Proprietățile principale ale acestor abilități sunt: trăsăturile imaginației și gândirii creative, - imagini luminoase, vizuale ale memoriei, - simțul limbajului, - dezvoltarea sentimentelor estetice. Se disting următoarele componente ale abilităților literare: percepția poetică a realității, impresionabilitatea emoțională, observația artistică, bună memorie figurativă și emoțională, gândirea figurativă și imaginația creativă, bogăția limbajului, care asigură relativă ușurință de proiectare verbală a imaginilor.
3. Dezvoltarea vorbirii școlarilor în procesul studierii literaturii este asociată cu extinderea și îmbogățirea percepției lor artistice, cu formarea capacității de a gândi în imagini verbale și artistice, cu dezvoltarea imaginației recreative, a unei largi gama de sentimente, observatie. Percepția artistică se realizează pe baza înțelegerii limbajului unei opere literare. Aprofundarea percepției artistice duce la îmbogățirea vorbirii elevului, a vocabularului său pasiv și activ, a capacității de a reprezenta fenomene și fapte de viață într-o manieră figurativă, utilizarea unor asocieri de limbaj precise, comparații, metafore și alte tropi artistice în coerentă orală. și discursul scris.
Literatură
1. Bakhtin M. M. Estetica creativității verbale. - M., 1979 .-- S. 268.
2. Întrebări de psihologie a abilităţilor / Ed. V.A. Krutețki. M., 1973.
3. Druzhinin V.N. Psihologia aptitudinilor generale. M., 1995.
4. Druzhinin V.N. Dezvoltarea și diagnosticarea abilităților. M., 1991.
5. Dubrovina I.V. Caietul de lucru al psihologului școlar. M., 1995.
6. Kadyrov B.R. Abilități și înclinații. Tașkent, 1990.
7. Levina E.R. Psihologia percepției ficțiunii. M., 1989.
8. Leites N.S. Abilități și dotări în copilărie. M., 1984.
9. Leites N.S. Inteligență și vârstă. M., 1971.
10. Moldavskaya N.D. Educația cititorului la școală. Lucru independent asupra textului. M., 1968.
11. Moldavskaya N.D. Dezvoltarea literară a şcolarilor în procesul de învăţare. M., 1976.
12. Moldavskaya N.D. Lucrare independentă asupra limbajului unei opere de artă. M., 1964.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Sensul textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr. 3. - P. 84.
14. Discurs pedagogic: Dicţionar-carte de referinţă / Ed. T. A. Ladyzhenskaya și V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.
15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Bazele psihologice şi pedagogice ale supradotaţiei elevilor: Program. - M., 1999.-- S. 11.
16. Sprijin psihologic în dezvoltarea talentului creator al unei persoane. Chelyabinsk, 1993.
17.. Soldatova E.L. Dezvoltarea abilităților cognitive. Chelyabinsk, 1998.
18. Abilități și activități / Ed. N.S. Voronin. Iaroslavl, 1989.
19. Abilități și interese. M., 1962.
20. Abilități și înclinații. M., 1989.
21. Formarea abilităților creative: esență, condiții, eficiență. Sverdlovsk, 1990.
22. Chudnovsky V.E. Educarea abilităților și formarea personalității. M., 1986.
23. Chudnovsky V.E. Înzestrarea. M., 1990.
24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psihofiziologia activității profesionale - M, 1995
25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Dicţionar etimologic al limbii ruse. - M., 1994. - P. 39).
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
Introducere
Pentru dezvoltarea deplină a unui copil este necesar ca școlarii să fi dezvoltat niște calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvintelor. Ar trebui să fie capabili să reproducă în mintea lor imaginile și imaginile descrise de scriitor, să învețe să vadă un anumit proces de viață în spatele lor, să înțeleagă ideea operei, să se infecteze cu sentimentele autorului și să-și dea propriile evaluări emoționale. Elevii ar trebui să fie capabili să-și exprime liber, logic și rezonabil gândurile și sentimentele în eseuri, dezvăluind în același timp caracteristici artistice. Astfel, ei trebuie să aibă atât sensibilitate emoțională, cât și ușurință de formulare verbală a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități verbale. Acest lucru a determinat relevanța acestei lucrări.
În literatura modernă, în numeroase articole publicate în periodice, o mare importanță se acordă întăririi impactului emoțional direct asupra elevilor, sporirii rolului acestuia în educația estetică, precum și creșterii activității creative a școlarilor.
Elevii, din cauza unui număr de caracteristici de vârstă și din cauza elaborării insuficiente a metodologiei de dezvoltare a abilităților verbale în clasă, nu își imaginează întotdeauna acele imagini și imagini care sunt descrise în lucrare, nu înțeleg mare lucru și adesea rămâne indiferenți emoțional. Dezvoltarea gândirii figurative și a receptivității emoționale a elevilor și a imaginației lor în procesul de predare a literaturii și a limbii ruse este lentă. Ca urmare, la începutul studiului unui curs sistematic, mulți studenți nu vin suficient de sensibili din punct de vedere emoțional și estetic, cu imaginație și gândire figurativă subdezvoltate, cu incapacitatea de a folosi mijloacele vizuale ale limbajului pentru a individualiza obiectele descrise și fenomene, care afectează negativ asimilarea literaturii și a limbii ruse, și deci și a altor subiecte umanitare în toată bogăția lor ideologică și estetică.
Scopul studiului este formarea unor componente ale abilităților verbale în măsura în care să asigure în viitor cea mai completă percepție a operelor de artă, o abordare creativă a analizei acestora și a diferitelor tipuri de eseuri, formarea unor documente precise și corecte. vorbirea expresivă scrisă și orală și cunoașterea cuvintelor ca bază a activității lingvistice.
Subiectul analizei noastre este studiul abilităților verbale. În domeniul însușirii limbajului, componentele individuale ale abilităților lingvistice (aspecte ale limbajului și aspecte ale vorbirii) sunt cel mai bine urmărite. Alături de aceasta, există și puncte de referință clar marcate între direcțiile metodelor de predare - tradiționale și intensive, analitice și mixte, orientate spre comunicare sau orientate către cognitiv etc.
Obiectivele cercetării: include luarea în considerare a raportului dintre abilitățile generale și cele speciale în dezvoltarea competenței de vorbire:
Studiul abilităților și a premiselor lor naturale;
Tehnologii de învățare și strategii de asimilare;
Diagnosticarea abilităților verbale
Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole și o concluzie.
Capitol1. Bazele manifestării abilităţilor verbale în lecţiile de literatură.
1. 1 .Diferitele tipuri de activitate de vorbire a elevilor la lecţiile de limba rusă
Predarea în lecțiile de limba rusă ar trebui să se bazeze pe necesitatea formării diferitelor abilități și abilități verbale ale elevilor: capacitatea de a înțelege subiectul mesajului, logica dezvoltării gândirii, extragerea informațiilor necesare (în întregime sau parțial) , pătrunde în sensul mesajului.chemare - ascultare; invatarea deprinderilor de citire; abilitățile de a conduce un dialog și de a construi o declarație monologică - vorbire; abilități, înțelegerea subiectului și ideea (ideea) principală a enunțului, colectarea și sistematizarea materialului, elaborarea unui plan, utilizarea diferitelor tipuri de discurs, construirea unui enunț într-un anumit stil, selectarea mijloacelor lingvistice, îmbunătățirea enunțului - scriere , vorbind...
Abilitățile și abilitățile enumerate pot fi formate, bazându-se pe teoria activității de vorbire, din punctul de vedere al căreia vorbirea este „activitatea unei persoane care folosește limbajul în scopul comunicării, exprimarea emoțiilor, modelarea gândurilor, cunoașterea lumea din jurul lui, pentru planificarea acțiunilor sale etc... Discursul este înțeles ca procesul în sine (activitate de vorbire) și rezultatul acestuia (texte de vorbire, orale sau scrise).
Există două tipuri de vorbire: intern și extern (poate fi oral și scris). De asemenea, un număr de cercetători împarte vorbirea în receptivă (ascultare, citire) și productivă (vorbire, scris). Această împărțire este condiționată, deoarece percepția vorbirii (ascultarea, citirea) și înțelegerea acesteia este un proces activ.
Eficacitatea lecțiilor de limbă este direct proporțională cu cât de rațional este organizată alternanța sarcinilor orale și scrise, modul în care este gândită relația dintre vorbirea orală și cea scrisă a elevilor, dacă au fost create condiții pentru ca elevii să depășească dificultățile apărute în timpul tranziției. de la gând la cuvânt, de la cuvânt la gând.
Studii psihologice și pedagogice speciale au arătat că cel mai eficient este antrenamentul complex al vorbirii, în care capacitatea de a percepe vorbirea vorbită și scrisă (ascultarea și citirea) se formează în combinație cu capacitatea de a construi enunțul oral și scris (vorbire și scris). În fiecare tip de activitate de vorbire, pe lângă abilitățile și abilitățile specifice acestuia, se formează abilități care sunt comune tuturor tipurilor de activitate, în special, o astfel de abilitate de bază, inițială, precum înțelegerea informațiilor - abilitate, care leagă gândirea și vorbirea într-un singur proces.
Potrivit psihologilor, nu există identitate între gândire și vorbire. Voi fi strâns legate între ele, gândirea și vorbirea diferă prin mecanismele lor: vorbim cu ajutorul cuvintelor, dar gândim în unități mai mari - „bulgări de sens”. Vorbirea interioară se caracterizează prin concizie, contracție și, la niveluri profunde - neformalizarea gramaticală, utilizarea altor unități de cod împreună cu material lingvistic - „imagini și scheme”. După cum arată studiile psihologilor, programul unui enunț de vorbire este format în vorbirea interioară și există de obicei în „codul subiect-imagine” - sub forma „imagini-gânduri”. În această etapă, gândul nu a fost încă dezmembrat, nu a fost exprimat în cuvinte.
Tranziția de la gând la vorbire și de la vorbire la gândire necesită transformarea sau recodificarea informațiilor. Trecerea de la vorbirea internă la cea externă este adesea asociată cu anumite dificultăți. În vorbirea interioară, gândul este de înțeles persoanei însăși, dar atunci când încearcă să-l exprime pentru alții, se dovedește că ei nu îl înțeleg, iar el însuși uneori simte că a spus lucrul greșit sau nu așa cum și-a dorit. . Aceste dificultăți sunt legate de faptul că este necesar să se treacă de la gânduri contorsionate, comprimate, ușor de înțeles la forme gramaticale și logice extinse pe care alții le pot înțelege. Prin urmare, în predarea vorbirii, este de mare importanță dotarea elevilor cu metode de transformare a vorbirii interne în forme structurale inerente vorbirii externe.
Pe baza trăsăturilor caracteristice vorbirii interne, vom oferi exemple de tehnici de bază și tipuri de lucru care ajută la transformarea vorbirii interne în externe.
1. S-a remarcat deja că vorbirea internă se caracterizează prin convoluție, coeziune liniară a „sensurilor”.
Într-o lecție de dezvoltare a vorbirii, puteți oferi studenților următoarele lucrări:
la cuvântul sau expresia de referință asociată cu subiectul eseului, selectați cuvinte care sunt similare ca semnificație cu acestea sau cele care se nasc prin asociere. După cum arată practica, elevii fac față rapid unei astfel de sarcini. Așadar, în lecția-pregătire pentru compoziție - descrierea interiorului în clasa a VI-a, elevii au construit următoarea serie de asocieri de cuvinte pentru sintagma copac de Anul Nou: vacanță, distracție, cadouri, miros de mandarine, scânteie, furt, fabulos, amabil, îngheț, frumusețe, fericire etc. După ce au fixat imaginea mentală în cuvinte și bazându-se pe ele atunci când construiesc declarații orale și scrise, elevii își vor putea exprima gândurile mai liber și mai luminos.
Depășirea dificultăților tranziției de la gândurile încurcate la formele gramaticale și logice extinse este, de asemenea, facilitată de o astfel de tehnică precum construirea de propoziții bazate pe un cuvânt sau pe o bază gramaticală. Cuvântul pivot (baza gramaticală) este scris de profesor pe tablă și, pe măsură ce elevii primesc sugestii, se transformă într-o construcție sintactică complexă. De exemplu: o floare - o floare de binecuvântare - o floare mirosea parfumat pentru întreaga grădină - o floare delicată, albă, proaspăt deschisă, mirosea parfumat în toată grădina într-o dimineață de primăvară devreme.
De asemenea, este util să lucrați la transformarea unui plan simplu într-unul complex.
2. Vorbirea interioară se caracterizează prin caracterul predicativ al componentelor sale. În legătură cu această proprietate a vorbirii interne, este posibil să-i invităm pe elevi să determine linia intriga a enunțului viitor (dacă vorbim despre un astfel de tip de vorbire precum narațiunea) prin construirea unui lanț de ochi-capete într-o anumită formă. . Acest tip de muncă este util și pentru prevenirea unei greșeli destul de frecvente a elevilor - înlocuirea nejustificată a categoriilor de tip și timp la verbele predicate din eseuri.
Un rol important în asigurarea „recodării” vorbirii interne în vorbire externă și prevenirea erorilor de vorbire îl joacă binecunoscuta și folosită în sala de clasă metoda de selectare a unui rând sinonim pentru verbele vorbire, mișcare, stare. , locație etc.
3. Componentele vorbirii interioare se caracterizează printr-un grad mare de condiționare contextuală situațională. „Scheme-imagini” se nasc ca răspuns la un anumit moment al situației de vorbire, creat prin implementarea legăturilor intersubiecte în lecțiile de limba și literatura rusă. Pentru a „urmări” aceste imagini trecătoare, puteți folosi tehnici din metodele de predare ale altor materii din ciclul umanitar și estetic.
De exemplu, un profesor le cere elevilor să-și înregistreze impresiile, senzațiile, stările de spirit sau stările după ce au perceput un text sau o altă operă de artă folosind vopsele pe hârtie. Următoarea etapă a acestei lucrări este „dezvăluirea” sentimentelor, aprecierilor, surprinse și reflectate în culoare și linii, și exprimarea lor verbală.
Discursul oral și scris ca tipuri de activitate de vorbire se realizează în procese interconectate de vorbire-gândire - percepția și reproducerea unui enunț, condiționat de o situație de comunicare. Mediul de vorbire creat la lecție cu implicarea activă a conexiunilor inter-subiecte devine un stimulent pentru generarea activității de vorbire de diverse tipuri și tipuri. În această activitate, cât mai aproape de condițiile fluxului comunicării naturale, se formează abilități comunicative care asigură atât percepția, cât și crearea de enunțuri.
Abordarea comunicativă a predării limbii ruse a determinat căutarea unor noi metode de predare. Alături de metoda tradițională pentru imitație școlară de stăpânire a vorbirii native, cu tehnici de predare de vârf precum prezentarea și compunerea după model, metoda stimulativ-motivațională, care este implementată în diverse tipuri de exerciții situaționale, capătă din ce în ce mai multă importanță. de dependența conținutului și a designului vorbirii unui enunț de situația vorbirii. Dintre formele de lucru care stimulează îmbunătățirea competenței comunicative a elevilor la lecțiile de limbă rusă pot fi denumite următoarele: îndatoririle unui ghid și altele - turiști), o invitație orală sau scrisă la o expoziție, dialog. în sala de expoziție „La un tablou...”, compunerea de întrebări pentru un interviu cu un artist, scriitor, regizor, ca actor, justificarea alegerii unui cadou (joc de rol „În magazin”: dialogul este condusă de „cumpărător” și „consultant al podelei de tranzacționare”) etc.
Aceste exerciții, dezvoltând la elevi capacitatea de a corela conținutul și forma enunțurilor cu situația vorbirii, disciplinează gândirea, perfecționează simțul limbajului, îi învață să-l folosească în mod flexibil, au o mare valoare educativă, întrucât cresc cultura și cultul vorbirii. -py comportament în general.
Trebuie remarcat faptul că organizarea situațiilor de vorbire la lecție și efectuarea diferitelor tipuri de exerciții situaționale de către elevi nu este un scop în sine, ci un mijloc de formare a abilităților și abilităților de comunicare ale școlarilor, o modalitate de acumulare a materialelor pentru scris. . Deoarece vorbirea scrisă se dezvoltă dacă este comparată cu vorbirea orală deja stăpânită, considerăm că este posibilă și necesară alternarea inteligentă a formelor de vorbire orală și scrisă în lecțiile de limba rusă, în special în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.
În structura propusă de noi a lecției - pregătirea pentru scrierea unui eseu, este oferit timpul necesar pentru a finaliza sarcinile scrise de altă natură în combinație cu prezentările orale ale studenților. Observațiile elevilor, starea lor, evaluarea, motivele, descoperirile interesante ale modalităților de exprimare verbală a amintirilor, gândurile, sentimentele emergente sunt reflectate de elevi în schițe la fiecare etapă a lecției. Lucrare individuală și de grup pe cartonașe, analiză complexă a textului, analize etimologice și derivative, compilare de lanțuri de cuvinte prin asociere, combinații de cuvinte pe bază de eșantion, construcție de propoziții pe baza acestora etc. alternează cu comentariul oral (apărarea) a sarcinii finalizate. De asemenea, se consemnează în scris abordările de implementare a temei eseului, mijloace expresive, constatate în urma unor discursuri monologice, discuții sau discuții. Materialul pregătit, selectat ca urmare a lucrărilor orale și reflectat în scris în timpul lecției, este apoi întruchipat în scrierile elevilor.
Este necesar să se utilizeze cât mai deplin metode, tehnici și forme stimulativ-motivaționale care lucrează pentru dezvoltarea și educația, implementându-le în contextele istorice, culturale și verbal-figurative create prin implementarea integrată a conexiunilor interdisciplinare în lecțiile Limba rusă și orientarea vizează formarea competenței comunicative a elevilor, realizarea potențialului creativ al personalității fiecărui elev și renașterea identității naționale.
1. 2 .Tipologia abilităţilor lingvistice
Abilitatea verbală - Inteligența verbală. Gradul de exprimare la un individ de gândire verbal-logică (verbală), capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Include elemente și reguli prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale sunt investigate posibilitățile unui individ cu privire la utilizarea elementelor de limbaj și a regulilor prescrise la diferite niveluri. Această abordare este dictată de una dintre principalele prevederi din lucrările lui B.M. Teplova: abilitățile pot fi identificate doar pe baza unei analize a caracteristicilor activității; succesul activității depinde de complexul de abilități; este posibil să se compenseze unele abilități cu altele într-o gamă largă. B.M. Teplov a subliniat că din punctul de vedere al proprietăților temperamentului oamenilor, nu este atât rezultatul final al unei activități care diferențiază, ci modul de obținere a rezultatelor. După cum știți, aceste prevederi au devenit punctul de plecare pentru multe lucrări și școli psihologice care se ocupă de cercetarea problemelor abilităților și stilului individual de activitate (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau etc.) .
1. Abilitățile și premisele lor naturale
(inclinații - abilități - oportunități)
problema capacității de a stăpâni o limbă non-nativă, a doua sau străină (FL) a îngrijorat întotdeauna nu numai studenții, profesorii, ci și metodologii și psihologii. Această problemă a fost rezolvată în moduri diferite, în funcție de conceptul științific care stă la baza unei anumite tehnici. Mai mult, metodele de predare ar putea avea atitudini aproape diametral opuse.
Să încercăm să privim problema învățării și achiziționării limbii într-o manieră cuprinzătoare, ținând cont de diferențele individuale de abilități, de condiționarea (înclinațiile) lor naturale, precum și de o strategie individuală de învățare.
După cum știți, cea mai general acceptată este următoarea definiție a abilităților: abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care asigură ușurința și viteza de dobândire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, dar nu sunt reductibile la acestea (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Mai mult, B.M. Teplov (1961) a atras atenția asupra faptului că numai acele caracteristici psihologice individuale care sunt legate de succesul activității corespunzătoare pot fi numite abilități.
Și B.M. Teplov, și S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță înclinațiilor naturale ale abilităților, fără a diminua rolul dezvoltării abilităților în tipul de activitate corespunzător - antrenament și educație, mediu. Legând problema abilităților cu problema dezvoltării, S.L. Rubinstein a recunoscut că „individuul trebuie să aibă precondiții, condiții interne pentru creșterea sa organică” și „că nu sunt predeterminate, nu sunt date într-o formă finită înainte și în afara oricărei dezvoltări”. Compoziția condițiilor interne care mediază efectul influențelor externe și, într-o anumită măsură, determină formarea abilităților unei persoane, include caracteristicile sale naturale. Dacă condițiile naturale, organice, nu pot explica schimbările în activitatea mentală umană, a scris el, atunci este imposibil să le excludem ca condiții din explicația acestei activități. S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță relației dintre condițiile externe și interne pentru dezvoltarea abilităților ca bază teoretică pentru rezolvarea problemelor controversate fundamentale ale teoriei abilităților. Productivitatea, eficiența activității este importantă în sine, dar nu determină în mod direct, nu determină fără echivoc capacitățile interioare ale unei persoane, abilitățile sale. Potrivit S.L. Rubinstein, „este imposibil să se determine abilitățile mentale, intelectul unei persoane prin simplul rezultat al activității sale, fără a dezvălui procesul de gândire care duce la aceasta”.
O reflectare a acestor puncte de vedere în literatura psihologică și pedagogică este o altă definiție a abilităților generale (sau abilităților mentale generale), care, pornind de la definițiile de mai sus, este direct legată de activitatea educațională - este vorba despre învățare. Capacitatea de învățare este considerată ca o caracteristică a abilităților individuale ale elevului de a asimila activitatea educațională - memorarea materialului educațional, rezolvarea problemelor, efectuarea diferitelor tipuri de control educațional și autocontrol. Din punct de vedere al conținutului, capacitatea de învățare include mulți indicatori și parametri ai personalității elevului:
1) capacități cognitive (trăsături ale proceselor senzoriale și perceptuale, memorie, atenție, gândire și vorbire);
2) trăsături de personalitate (motivație, caracter, manifestări emoționale);
3) calități care determină posibilitățile de comunicare și manifestările corespunzătoare ale personalității (sociabilitate, izolare etc.).
Din punct de vedere dinamic, învățarea se caracterizează prin: - ritmul de avansare, nivelul de realizare, stabilitate și posibilitatea de transfer (folosirea tehnicii învățate pentru rezolvarea altor probleme). Această problemă este cel mai dezvoltată în studiile psihologilor educaționali sovietici (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova și alții).
În literatura psihologică și psiholingvistică modernă, conceptul de „competență” (în psihologie) sau „competență” (în lingvistică) este adesea folosit. În contextul pozițiilor de mai sus, puteți înțelege capacitatea - aceasta este „învățare”. Competența poate fi rezultatul învățării sau se poate suprapune conceptului de „capacitate” (având în vedere „costul” realizării).
Să introducem câteva definiții ale conceptului de „capacitate”.
Vorbind despre abilități, introducem un criteriu de evaluare, implicând potențiale oportunități și înclinații, de care depind viteza, calitatea și nivelul de formare a competenței corespunzătoare.
Aici trebuie să subliniem ambiguitatea conceptelor. N. Chomsky interpretează diferit acești termeni: comparând cele două aspecte „limbaj” și „vorbire”, el opune generației dispozitivul generator, iar abilitatea (competența) înnăscută - utilizării (performanța). Conceptele de „capacitate lingvistică” în știința psihologică și lingvistică sunt caracterizate în moduri diferite. Înțelegerea lingvistică a capacității lingvistice poate fi găsită în lucrarea lui A.A. Leontyev: „Abilitatea lingvistică (facultatea” du langage a lui Saussure, „organizarea vorbirii” a lui Shcherba) este un set de condiții psihologice și fiziologice care asigură asimilarea, producerea, reproducerea și percepția adecvată a semnelor lingvistice de către membrii comunității lingvistice”( AA Leontyev, 1965, p. 54) Această definiție reflectă o proprietate generică, o apartenență specific umană unei limbi sau, cu alte cuvinte, caracteristici psihologice generale, dar nu abordează problema capacității de a folosi limbile ca o caracteristică psihologică individuală a unui individ.
J. Green, având în vedere problema, a remarcat că abilitatea lingvistică este considerată ca ceva care oferă capacitatea de a vorbi o anumită limbă. Pentru N. Chomsky, acestea sunt niște mecanisme „universale” înnăscute care ghidează primii pași ai copilului în învățarea unei limbi, indiferent de opțiunile individuale de achiziție a limbii.
Este caracteristic că atunci când analizează problema relației dintre limbă și vorbire, majoritatea lingviștilor scot în unanimitate faptul că factorii non-lingvistici influențează limbajul: neatenție, memorie limitată, lipsă de timp, colorare emoțională, motivație etc. Acestea din urmă aparțin așa-numitei „rămășițe de superlimba”
Datorită semnificației comunicative a acestui concept, acordăm o atenție deosebită acestui parametru. „Rămășița de superlimbaj” este tot ceea ce în sunetul vorbirii este accidental, incidental sau suplimentar din punctul de vedere al limbajului ca mijloc de comunicare cel mai important între oameni. Rețineți că acest rest este compus: a) din caracteristicile individuale de înțelegere și reproducere a limbii (trăsături în pronunție, percepție incompletă sau eronată a cuvintelor individuale etc.); b) din trăsăturile dezvoltate social ale utilizării anumitor fapte de utilizare a limbii pentru a obține un anumit efect care nu este direct legat de funcția principală a limbii (în special, utilizarea elementelor de sunet ca atare în scopuri literare). : rima, aliterație, scriere sonoră etc.) Sensul psihologic al fenomenelor nelingvistice este relevat în lucrările lui M.M. Bakhtin, A.A. Leontiev, I.A. Iarnă. Potrivit lui A.A. Leontiev, intonație, timbru, expresii faciale etc. poate chiar să minimizeze impactul semnificației „directe” a unui răspuns verbal și să-l contrazică („cuvintele pot fi eliminate din sensul lor printr-una sau alta intonație” - Yu. N. Tynyanov)
Granița justificată psihologic dintre unitățile de limbaj și unitățile de vorbire a fost trasată de M.M. Bakhtin (1979). Ca unitate reală de comunicare a vorbirii, el a considerat un enunț, iar ca unități de limbaj (ca sistem) a considerat cuvintele și propozițiile. Potrivit lui M.M. Bakhtin, propozițiile nu sunt schimbate, la fel cum cuvintele (în sensul lingvistic strict) și frazele nu sunt schimbate; schimb de declarații care sunt construite folosind unități de limbaj - cuvinte, fraze, propoziții; mai mult, enunțul poate fi construit dintr-o propoziție și dintr-un cuvânt. Potrivit lui M.M. Bakhtin, emoțiile, evaluarea, exprimarea sunt străine de cuvântul limbii și se nasc doar în procesul de exprimare, de utilizare vie.
Astfel, lingvistica a pus în prim plan studiul limbajului ca sistem de semne, iar psihologia - procesul de vorbire, procesul de generare și percepție a vorbirii. Prin urmare, în contextul abordării psihologice, este necesar să se distingă o serie de concepte - „limbaj”, „vorbire”, „comunicare” și tipurile corespunzătoare de abilități și competențe.
În literatura de specialitate, competența comunicativă este considerată ca fiind gradul de stăpânire satisfăcătoare a anumitor norme de comunicare, de comportament, ca urmare a învățării. Competența comunicativă este asimilarea standardelor, standardelor, stereotipurilor de comportament etno și socio-psihologic; gradul de stăpânire a „tehnicii” comunicării. În așa-numitele tehnici comunicative, alături de însuşirea cunoştinţelor de limbă, este prevăzută stăpânirea practică a tehnicilor de comunicare, regulile de politeţe, norme de comportament etc. Competența de vorbire este un sistem de limbaj în acțiune, utilizarea unui număr limitat de mijloace lingvistice, tiparele de funcționare a acestora pentru a construi enunțuri - de la cea mai simplă exprimare a sentimentelor până la transmiterea nuanțelor informației intelectuale.
Competența lingvistică este înțeleasă ca potențialul cunoștințelor lingvistice (lingvistice) ale unei persoane, un set de reguli pentru analiza și sinteza unităților lingvistice care permit construirea și analiza propozițiilor, utilizarea sistemului lingvistic în scopuri de comunicare. Conținutul competenței lingvistice este asimilarea categoriilor și unităților limbii și a funcțiilor acestora, înțelegerea legilor și regulilor de funcționare a limbii. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya și alții). IN ABSENTA. Winter înțelege limbajul ca un mijloc, iar vorbirea ca o modalitate de formare și formulare a gândurilor prin limbaj în procesul activității de vorbire.
Astfel, vom considera competența (sau competența) ca rezultat al învățării, realizării, presupunând în mod firesc că la același nivel de realizare pot fi implicate diferite seturi de abilități, că persoanele cu diferite tipuri de abilități, tipuri de strategii pot demonstra productivitatea în activitatea de vorbire în limbi străine.dobândirea limbii. Nu puțină importanță sunt, desigur, criteriile de evaluare: ceea ce se evaluează - cunoașterea limbii sau competența limbii ca mijloc de comunicare.
Prin urmare, pentru analiza psihologică a procesului de însuşire a limbajului şi identificarea trăsăturilor individuale-tipice ale asimilării, este fundamental pentru noi să evidenţiem parametri precum asimilarea (corelată cu mijloacele lingvistice, procesele cognitive) şi aplicarea (legată de activitate comunicativă de vorbire).
Capitolul 2.Dezvoltarea abilităților verbale în lecțiile de rusă
2.1.Înțelegerea vorbirii a cuvântului în procesul de predare a limbii ruse
Unitatea didactică principală în lecțiile de rusă este cuvântul. Stăpânirea cuvântului de către elevi este un proces destul de complicat și îndelungat, care necesită o anumită pregătire filologică, psihologică, pedagogică și metodologică din partea profesorului.
Prima etapă a stăpânirii cuvântului ca unitate lexicală și gramaticală a fost construită cu mult timp în urmă și este descrisă într-un mod foarte tradițional în toate manualele de limba rusă. A doua etapă, asociată cu funcționarea cuvântului, necesită dezvoltarea unei ieșiri directe în activitatea de vorbire a elevilor. De aceea este atât de important să considerăm cuvântul, în primul rând, ca o unitate de vorbire-creativă, dezvăluindu-și abilitățile de vorbire-creative, căci cuvântul este atât „mușchiul inițial al apariției textului”, cât și materialul pentru crearea textului.
Înțelegerea creativă a vorbirii a cuvântului dezvoltă la elevi o „atitudine” față de crearea vorbirii. Dar pentru a aduce sistemul lingvistic al elevului „într-o stare de pregătire a vorbirii”, este necesară o lucrare multifațetă și versatilă cu un cuvânt, care începe cu determinarea profunzimii și perspectivei acestuia.
Profunzimea vorbirii unui cuvânt este măsurată în primul rând prin semnificațiile sale, care sunt prezentate în dicționare. Apelarea la dicționare de diferite tipuri în lecțiile de vorbire este o parte obligatorie a muncii elevilor, deoarece dicționarele sunt nu numai „cheile pentru secretele spiritului poeților” 2, ci și cheile pentru secretele propriului spirit.
Să arătăm cum, într-una dintre lecțiile de vorbire, elevii clasei (umanitate) consideră cuvântul vânt în toată diversitatea lui de semnificații, măsurându-i astfel profunzimea vorbirii-creative și definind perspectiva vorbirii-creative.
Sensul lexical al cuvântului este verificat de către elevi folosind dicționarul explicativ:
VÂNT. Mișcarea fluxului de aer în direcția orizontală.
frazeologie. Vânt în cap. Ce vânt a suflat sau ce fel de vânt a suflat. Vântul vă fluieră în buzunare. Aruncă (sau aruncă, aruncă) bani la canalizare. Aruncă cuvinte în vânt; vorbește vântului. Ține-ți nasul în jos. Lansare în vânt. Unde bate vantul. De unde bate vântul. Căutați (sau prindeți din urmă) vântul pe câmp. Ucis de vânt. Ca (parcă, parcă) dus de vânt.
Analiza acestei intrări din dicționar îi ajută pe elevi să determine esența vântului - mișcare (acțiune, dinamică).
Sensul perceptiv al unui cuvânt este un sens asociat cu percepția subiectivă, concret-senzorială a ceea ce înseamnă cuvântul; valoarea asociată cu reflectarea lucrurilor în conștiință prin intermediul simțurilor.
Într-o lecție de vorbire, elevii sunt invitați să „umple” cuvântul cu culoare, sunet, miros, pentru a caracteriza obiectul care este indicat de acest cuvânt, adică pentru a determina sensul perceptiv al cuvântului.
VENT (din munca elevilor)
Culoare - transparent, invizibil, roz, albastru, negru, alb, incolor, gri, galben, strălucitor, culoarea munților îndepărtați, culoarea cerului rece.
Sunetul - măcinat, bâzâit, foșnet, foșnet, bătăi ale inimii, muzică de dans, fluier, bătăi de obloane, șoaptă, geamăt, rugăciune, amânare, sunet de clopoțel, sunet, ecou.
Mirosul este floral, ușor, miros de libertate, munte, amețitor, proaspăt, miros de mare, ploaie, miros de voință, miros de praf, prospețime.
Personaj - liber, nebun, puternic, impetuos, învăluitor, încântător, entuziasmant, incitant, neliniştit, nemilos, sălbatic, nestăpânit, jucăuş, nesăbuit, energic, neliniştit, nebun, nepăsător, liber, nebun, nebun, ireprimabil, insuportabil.
Sensul perceptiv al unui cuvânt determină potențialul său figurativ.
lăudăros;
bătrân și singuratic;
vântul zboară în jurul lumii și, ca o pușculiță, adună mirosuri, sunete, gemete, plâns, râsete, - totul;
un bătrân sever, cu o barbă lungă cenușie;
băiat naiv;
vântul, ca un tânăr, se grăbește la prima întâlnire și se teme să întârzie șofer nesăbuit;
vantul albastru al copilariei mele (usor, linistit, linistitor);
vânt negru - frică (tare, lacrimogen);
vânt alb – tinerețea mea (tremurând, iute, impetuos).
Sensul asociativ al cuvântului este determinat de semnificațiile cuvântului-reacții la cuvântul dat. VENT (din munca elevilor)
ușurință, bucurie, străduință, speranță;
frunziș, frig, uragan, casă;
frica, strigătul sufletului, viața mea, străduința înainte;
libertate, spațiu, frig, nori, abis, soare;
drum, distanta, trecut, ochi, somn;
puritate, putere, transparență;
fereastră, fereastră, prieten, salut, ajutor;
furtună, mișcare, frig;
praf, puternic, sălbatic, rece;
mare, furtună, navă singuratică.
Sensul etimologic al cuvântului este determinat de dicționar.
VÂNT. - Slavă comună ... Formată cu ajutorul lui Suf. -trei din aceeasi baza ca a sufla. Inițial era numele zeului vânturilor... Cf. vânt uscat - „vânt uscat, adică vânt.
Sensul simbolic al unui cuvânt este determinat de un dicționar.
VÂNTUL este o imagine poetică a unui spirit reînviat, a cărui influență poate fi văzută, auzită, dar care el însuși rămâne invizibilă. Vântul, aerul și respirația sunt strâns legate într-un simbolism mistic. Vânturile acționează ca mesageri divine și ca forțe care controlează direcțiile cosmosului. De aici și originea capetelor cu obrajii umflați care înfățișează vântul... Vânturile au fost adesea personificate ca forțe violente și imprevizibile.
Într-un sens mai general, vântul este un simbol puternic al schimbării, al impermanenței, al lăudării goale și al efemerității - acestea sunt semnificațiile sale principale în secolul al XX-lea.
Sensul mitologic al cuvântului este determinat de dicționar.
VÂNT. În credințele populare, este înzestrat cu proprietățile unei creaturi demonice. Puterea vântului, forța sa distructivă... sau binevoitoare... fac necesar să potolești vântul: să-i vorbești cu amabilitate. „Hrănește” și chiar sacrificiul lui. Împărțirea vântului în „bine” (de exemplu, cum ar fi „aerul sfânt” - un vânt favorabil, favorabil) și „rău”, cea mai izbitoare întruchipare a căruia este vârtejul, este, de asemenea, caracteristică.
Sensul artistic (figurativ) al cuvântului este determinat în textul artistic. Semnificațiile cuvintelor din textele literare sunt transformate și complicate. „Generalizarea artistică, realizată în sensul cuvântului”, scrie D. M. Potebnya, „poate fi considerată probabil ca o unitate mixtă a procesului de conștiință și gândire: -ka, iar implementarea concret-senzuală a conceptului într-o formă figurativă este cuplat cu actualizarea legăturilor asociative, element emoțional-evaluator, modalitate, care capătă semnificație estetică”.
Într-o lecție de vorbire, comportamentul cuvântului vânt în textele artistice necesită observație și concluzii. Elevii determină sensul artistic (figurativ) al cuvântului vânt în procesul de analiză a textului.
Era începutul toamnei, vaporul „Goncharov” alerga de-a lungul Volgăi pustii. Înghețurile timpurii s-au înfășurat, strâns și repede au suflat spre, peste vărsările cenușii ale întinderii sale asiatice, de pe țărmurile sale estice, deja înroșite, vântul înghețat, fluturând steagul la pupa, pălării, șepci și haine ale celor care mergeau mai departe. puntea, încrețindu-și fețele, lovindu-se în mâneci și tiv. Și fără țintă și plictisitor, singurul pescăruș a zburat de pe vapor - a zburat, zburând convex pe aripi ascuțite, în spatele pupei însăși, apoi a alunecat oblic în depărtare, în lateral, de parcă n-ar fi știut ce să facă cu el însuși în acest lucru. deșertul marelui fluviu și al cerului cenușiu de toamnă. (I. A. Bunin).
Vânt înghețat; vântul care flutura steagul la pupa, pălării, șepci și haine ale celor care mergeau pe punte, le-a încrețit teiul, bătea în mâneci și podele.
De la sfârșitul lunii septembrie grădinile și ariera noastră au fost golite, vremea, ca de obicei, s-a schimbat brusc. Vântul a sfâșiat și a ciufulit copacii toată ziua, ploile i-au turnat de dimineață până seara. Uneori, seara, între nori josi, întunecaţi, lumina aurie tremurătoare a soarelui jos îşi croia drum spre apus; aerul devenea curat și limpede, iar lumina soarelui scânteia orbitor între frunziș, între ramuri, care se mișcau ca o plasă vie și erau agitate de vânt. Rece și strălucitor în nord, deasupra norilor grei de plumb, cerul albastru lichid strălucea, iar din spatele acestor nori crestele munților înzăpeziți pluteau încet. Stai la fereastră și te gândești: „Poate, dacă vrea Dumnezeu, se va limpezi”. Dar vântul nu s-a domolit. A agitat grădina, a sfâșiat un șuvoi de fum uman care curgea continuu din coș și a prins din nou părul de rău augur al norilor de cenușă. Au fugit jos și repede - și curând, ca fumul, au înnorat soarele. Strălucirea i s-a stins, fereastra s-a închis pe cerul albastru, iar grădina a devenit pustie și plictisitoare, iar din nou a început să semăne ploaia... în liniște, cu grijă, apoi mai deasă la început și, în cele din urmă, s-a transformat într-o ploaie de furtună și întuneric. A venit o noapte lungă, tulburătoare... (I. A. Bunin).
Vântul sfâșiea și ciufulia copacii; vântul nu s-a domolit; a tulburat grădina, a sfâșiat un șuvoi de fum uman care curgea continuu din coș; a depășit părul de rău augur al norilor de cenușă.
A venit toamna, la fel de umedă și murdară ca anul trecut. Afară era o dimineață cenușie, plină de lacrimi. Gri închis, parcă mânjiți, norii acopereau complet cerul și cu imobilitatea lor provocau melancolie. Părea că soarele nu exista; timp de o săptămână întreagă, nu s-a uitat niciodată la pământ, de parcă i-ar fi frică să-și păteze razele în noroi lichid...
Picăturile de ploaie băteau pe ferestre cu
cu o forță deosebită, vântul plângea prin țevi și urlă ca un câine care și-a pierdut stăpânul... Nu se vedea nici un chip pe care să nu se poată citi plictiseala disperată. (A.P. Cehov).
Vântul a plâns în trâmbițe și a urlat ca un câine care și-a pierdut stăpânul.
Ora era aproape de noapte.
În taverna unchiului Tihon era o companie de taximetriști și pelerini. Au fost împinși în tavernă de o ploaie de toamnă și de un vânt umed aprig care le biciuia fețele ca un bici. Călătorii umezi și obosiți stăteau pe bănci lângă pereți și, ascultând vântul, moțeau. Pe chipul lor era scris plictiseala. Un taximetrist, un bărbat mic, cu o față zgâriată și zgâriată, avea un acordeon ud întins pe genunchi: cânta și se opri mecanic.
Spray de ploaie zbura deasupra ușii, în jurul felinarului slab și gras. Vântul urlă ca un lup, țipă și, se pare, a încercat să rupă ușa cârciumii din balamale. Din curte se auzea pufnitul cailor și plesniturile în noroi. Era umed și frig. (A.P. Cehov).
Un vânt umed aprig care biciuia fețele ca un bici; vântul urla ca un lup, țipă și, se pare, a încercat să rupă ușa cârciumii din balamale.
Pe drum de acasă.
Iubesc vântul. Mai mult decât orice. Cum urlă vântul! Cum geme vântul! Cum poate vântul să urle și să geme! Cum poate vântul să se ridice de la sine!
O vânt, vânt! Ce geme în urechile tale! Cum exprimă el un suflet viu! Ceea ce tu însuți nu poți, vântul poate spune despre viața din întreaga lume.
Multumesc vant! Îți aud geamătul. Cum ușurează, cum chinuie! Multumesc vant! Aud, aud! Mi-am lăsat singur acoperișul...
Sufletul poate, ca și tine, să geme. Dar poate ea să se susțină așa? Calea este lipsită de viață, plictisitoare și uniformă. Dar vântul geme! Nu te odihni...
(N. M. Rubtsov).
Vântul urlă; geme vântul; vântul se poate ridica de la sine; geme în urechi, exprimă un suflet viu; vântul poate spune despre viața în această lume; gemetul (vântul) uşurează şi chinuie.
Eficacitatea înțelegerii vorbirii-creative a cuvântului este semnificativ crescută dacă în lecție nu sunt folosite doar lucrări de ficțiune, ci și lucrări de pictură și muzică. Ei îi ajută pe elevi să simtă semnificația și sunetul pitoresc și muzical al cuvântului. Deci, în procesul de stăpânire a cuvântului vânt, sunt oferite următoarele sarcini creative:
* Desenați (verbal) vântul (în pădure, la mare, pe câmp, în luncă etc.). Cum poți portretiza asta?
* Înaintea ta peisaje (I. Ostroukhov. „Siverko”; N. M. Romadin. „Vântul pe lacul Uksh”). Cum ai numi aceste imagini? Justificați răspunsul dvs.
* Imaginează-ți că ești compozitor. Vi se cere să pregătiți un acompaniament muzical pentru textul 2. Povestește-ne despre o piesă muzicală pe care ai creat-o, inspirată din acest text.
În procesul de definire a profunzimii și perspectivei discurs-creative a cuvântului, elevii dezvoltă ideile propriilor texte. Astfel, înțelegerea retorică a unui cuvânt este o cale de la un cuvânt dintr-un dicționar printr-un cuvânt dintr-un text literar la un cuvânt propriu, propriu: „... fiecare cuvânt există pentru vorbitor în trei aspecte: ca neutru și nu aparține nimănui cuvântul limbii, ca cuvânt al altcuiva al altor oameni, plin de sunete ale rostirilor altora și, în sfârșit, ca cuvânt al meu, pentru că de vreme ce mă ocup de el într-o anumită situație, cu o anumită vorbire. intenție, este deja impregnată de expresia mea”.
Rezultatul procesului de înțelegere creativă a vorbirii a cuvântului este munca creativă a elevilor. Aici sunt câțiva dintre ei.
Dansul vântului.
Un curent proaspăt este îndreptat spre mine, El șoptește secrete, făcând semn în liniște. Sărută blând, dansează cu mine, Începe cântecul, ia cu el. Spre tărâmul unde visele se ridică spre cer, Spre tărâmul unde nimeni nu a mai fost vreodată, Spre povestea uitării, spre lumea viselor noi, Vom zbura printr-un curcubeu de lacrimi. Necazurile se vor sfârși, fericirea va începe, vechea frică nu se va întoarce niciodată. Gândurile nu vor părea negre, visele se vor împlini încet.
(Galya 3., clasa X.).
Singurătate, frică, tristețe fără margini - asta a simțit uraganul vântului, uitat de toți. S-a ascuns în cel mai întunecat colț al casei sale - o uriașă stâncă mohorâtă.
A venit o zi senină, apoi noapte, și el a tot gândit, a gândit... Părea că fantome triste îl înconjura și i-au șoptit: „Nimeni nu are nevoie de tine. Ei se tem de tine și te urăsc.” Această șoaptă a continuat și a continuat, ca bâzâitul albinelor într-un stup. Vântului i s-a părut că capul e pe cale să-i spargă. Din durere și oboseală, a căzut într-o soia adâncă, fără vise. Vântul s-a trezit dintr-o atingere ușoară. Era Regina Natura - mama lui. Ea i-a spus fiului ei:
Zboară, azi e rândul tău.
Nu, nu, nu mai suport, nu vreau, nu o voi face! – a strigat Vântul.
Trebuie, aceasta este esența ta, îi aminti natura cu blândețe.
Și Vântul, aplecându-și capul, s-a îndepărtat cu greu, dar a hotărât să nu mai smulgă copacii, să nu dărâme acoperișurile caselor. „Dacă devin lumină, voi aduce căldură și bucurie”, a gândit Vântul. Dar de îndată ce a zburat la case, toată lumea i-a spus: „Du-te, zboară, ne temem de voi, veți distruge din nou totul. Nu te credem!” Și așa peste tot: „Du-te departe!!!” A zburat, înghițind lacrimi, amărăciune, resentimente. Nu a înțeles de ce a fost așa, pentru că acum este bun. Vântul este obosit, obosit să fie inutil. A căzut pe iarba moale și a hotărât, când deodată a auzit o șoaptă ușoară a ierbii: „Du-te, du-te, ne este frică de tine”. Vântul a sărit în sus și s-a repezit sus, sus, spre soare... și s-a topit, căzând la pământ ca o ploaie dătătoare de viață. Și toți au strigat: „Ce ploaie caldă, glorioasă, o așteptăm de atâta vreme, ne place atât de mult!” (Yulia T., clasa X).
2.2 . „Se naște o linie bruscă...”
O personalitate artistică vorbitoare, fie că este personalitatea unui maestru de cuvinte sau a unui student, este capabilă să vadă, să audă, să simtă profund, subtil, într-un mod special. Principalele sale calități sunt „o atitudine estetică față de viață, capacitatea de a se obișnui cu lumea unui personaj, de a deveni poziția lui, depășind limitele propriului eu; a dezvoltat imaginația, observația, sensibilitatea față de cuvânt și nuanțele de sens.” Posedă gândire asociativă, capacitatea de reflecție și predicție a vorbirii.
Din păcate, de-a lungul anilor, studenții își pierd emoționalitatea și imaginea percepției lumii înconjurătoare, se formează o „gaură a adolescenței” de dezvoltare artistică. Această situație se datorează în mare măsură faptului că nu se acordă atenția cuvenită formării gândirii figurative. Într-o anumită măsură, acest lucru este acuzator, deoarece atât timpul, cât și soluționarea sarcinilor didactice ale învățării în mod conștient comunicativ nu oferă încă o oportunitate de a face acest lucru în lecțiile de limba rusă în mod constant și intenționat. Într-o oarecare măsură, discursul artistic se realizează în scrierea de eseuri și prezentări de către studenți, dar în mod sistemic (dar în clase speciale) poate fi prezentat în prezent fie în clase cu studiu aprofundat al limbii ruse, fie în extrașcolare. munca , în special în cercurile limbii ruse. Mai jos sunt câteva dintre aceste clase (formare de vorbire) cu mostre de teme.
Instrucțiunile de vorbire oferite se bazează pe cuvinte, texte literare, lucrări de pictură și muzică și se referă la experiența, apropiată și, prin urmare, de înțeles de școlari.
Materialul este selectat ținând cont de capacitatea sa de a stimula arta discursului artistic a elevilor.
Instruire: CREAȚI UN CONTEXT PRIN UN INSTRUMENT DE IMAGINI
În această lecție, elevii ar trebui să învețe să introducă mijloacele figurative folosite de maestrul cuvântului în propriul text literar, de exemplu: o dimineață plină de lacrimi (A. Cehov), tufișuri de sticlă (I. Bunin); câmp alb de secară (L. Andreev); vânt beat (V. Nabokov); zorii bat cu o aripă de foc (M. Voloshin); pași familiari, soare curios, ușă gânditoare (A. Blok); luna alunecă într-o clătită în smântână, o privire arzătoare a câmpurilor de zăpadă (B. Pasternak); luna vârtej, melancolia macaralei de septembrie (S. Yesenin).
Pentru a activa gândirea figurativă a elevilor la îndeplinirea acestor sarcini se apelează la mijloacele figurative ale autorului, care pot fi înțelese fie prin revenirea la textul autorului, fie prin crearea propriului dumneavoastră.
Nu este greu să returnezi instrumentul figurativ autorului. Pentru a face acest lucru, este suficient să clarificăm din ce lucrare a autorului este luat acest instrument. Dar a crea propriul text artistic pe baza mijloacelor figurative ale autorului este deja o sarcină de vorbire. Este o sarcină atât de creativă încât li se oferă studenților.
Să dăm îndeplinirea sarcinii cu fraza figurată a soarelui curios al lui A. Blok.
"Dimineaţă. Risipești o ceață adormită și grea la pământ, la poalele munților. Ca și cum ar fi un pod nou peste un no-boo umbrit - o fâșie, două ... Sari pe copaci, aluneci de-a lungul trunchiurilor unei veverițe de aur. De acolo, ca un copil, te târâști printre poieni și câmpuri înverzite cu vigoare reînnoită, trezești cereale, o traistă de cioban, un buchet de flori de colț lângă un furnicar, furnici. Auzind stropi de apă, te repezi spre el, parcă la chemarea mamei tale, zâmbești... Această mică scobitură, plină de o șoaptă dulce și melodioasă... îi luminezi toată inima subacvatică cu râsul tău pur! Am venit! Sunt eu, eu... Acum, când știi că sunt aici, pot zbura mai departe. Stropirea a devenit mai frecventă și, lăsând câțiva „iepurași”, ai aprins... soare nou!” Și în confirmarea gândurilor ei în depărtare, s-au auzit strigăte de păsări, înspăimântate de trezirea bruscă... - vocile munților îndepărtați, vocile vântului..."
ARTIST
Următoarele exerciții sunt legate de capacitatea de a transmite verbal impresii vizuale.
Sunt un artist.
Descrie poza
Denumiți tabloul. Compară titlul tău cu drepturile de autor.
Ce stare îți aduce ceea ce vezi? Acordați o atenție deosebită detaliilor. Care este rolul lor?
În acest tip de pregătire, mecanismul gândirii figurative a elevilor ar trebui să includă lucrări de artă vizuală: picturi, gravuri, desene etc.
De exemplu, copiii sunt invitați să privească tabloul de IE Grabar „Pere”. Îi dau numele lor:
„Natura moartă a bunicii”, „Prima recoltă”, „Toamna de aur”, „Bucuriile satului”, „Desert cu pere și mere”, „Fructe”.
Pictura dă naștere intențiilor unui student, care apoi se concretizează într-un text artistic.
Bucurii rustice
„Vara... Genunchi verzi ai bebelușilor. Cântând scânduri de podea într-o casă de țară. Petale de margarete pe pervaz. Mirosul de plăcintă cu mere. Sauna este incalzita. Miros de mătură de mesteacăn. Căruciorul scârțâie. Gâștele merg cu demnitate de-a lungul ierbii moale și verde. Zgomotul unei găleți căzând într-o fântână. Liniște. Și mai liniștit. Ochii se lipesc împreună. Chiar și muștele enervante adorm.”
Sunt pictor.
Desenați (verbal) un peisaj, portret, natură moartă.
Baza gândirii figurative în acest tip de pregătire este lumea fanteziei, care este limitată de genul picturii.
Natura moartă „Creativitate”. „Camera este ușor luminată de o lampă de masă slabă. Sunt cărți într-un colț mic. Unul dintre ele este un volum de Pușkin într-o acoperire densă maro închis. Pe ea este o bucată de hârtie cu niște inscripții, numere. În apropiere - cartea lui Maupassant, deja capabilă să fie acoperită cu un strat subțire de praf. Există un marcaj în el cu o imagine a unui soare galben-portocaliu și un fel de inscripție, ale cărei ultime litere sunt A.Ya. câteva cuvinte urmate de o elipsă ... "
„O masă de școală cu caracole de neînțeles și numele cuiva. Nu o masă, ci o placă memorială cu fraze precum Vasia era aici.
Pe masă este un pahar. În partea de jos erau frunze de ceai. Lângă sticlă este o broșură mică cu o copertă strălucitoare și titlul semnificativ „Revelații”. Marginea unei bucăți albe de hârtie iese de sub revistă. Cineva mâzgâiește pe el. Lângă reviste se află un pix într-o carcasă albastră. Un caiet așezat pe un stilou se umflă de la un fel de pliante, tăieturi din ziare și pagini scrise. Pesmeturile, îngrămădite într-o grămadă, se află pe un mic deal lângă o foaie acoperită cu scris.”
COMPOZITOR
Sarcinile acestei instruiri vizează stabilirea de legături între sunet, imagini muzicale, consolidarea capacității de a exprima în cuvinte impresiile dumneavoastră asupra muzicii care sună.
Eu și un compozitor.
Ascultă o piesă muzicală. Ce gânduri și sentimente trezește în tine? Descrie starea ta.
Poemul simfonic „Marea” de M. Čiurlionis.
„Stău pe malul mării, atât de puternic și de nesfârșit.
Mi-ar plăcea să zbor un pescăruș în distanța albastră. Umplând sufletul cu puritate și prospețime, plutiți peste mare. Cât de ușor este să respiri! Vânt liber și eu - într-o singură rafală.
Vreau să zbor, pe deplin conștient de ceea ce este libertatea.”
Sunt compozitor. Scrieți (verbal) muzică textului.
Ziua era senină, transparentă, ușor geroasă, una din acele zile de toamnă în care suportați de bunăvoie frigul și umezeala, și cu galoșuri grele. Aerul este transparent până în punctul în care poți vedea ciocul unui coroan așezat pe cea mai înaltă clopotniță; totul este saturat de miros de toamnă. Ieși afară și obrajii tăi vor fi acoperiți cu un fard sănătos, larg, care amintește de un măr bun din Crimeea. Frunze galbene de mult căzute, așteptând cu răbdare prima zăpadă și călcate în picioare, aurite la soare, emitând raze din ele, ca niște bucăți de aur. Natura adoarme linistita, linistita. Fără vânt, fără sunet. Ea, nemișcată și mută, parcă obosită în timpul primăverii și al verii, se odihnește sub razele de încălzire, mângâietoare ale soarelui, și privind acest început de pace, tu însuți vrei să te liniștești... (A. Cehov).
„Aud sunete curate, calde, ca de toamnă, transparente: curge o melodie lină și blândă, ușa scârțâia ușor, s-au auzit pași liniștiți, frunzișul de toamnă foșnit de picioare, melodie liniștită, liniştitoare.
PASI ASOCIATIV
În aceste exerciții, elevii trebuie să stabilească o tranziție asociativă de mai mulți pași între două concepte îndepărtate. De exemplu, între cuvintele strigăt și undă se stabilește de către elevi un lanț asociativ: plâns - durere, durere - singurătate, singurătate - amărăciune, amărăciune - cenusa de munte; între cuvintele vânt și carte: vânt - toamnă, toamnă - frunză, frunză - masă, masă - carte.
Acest tip de instruire îi ajută pe studenți să determine scenariile viitorului lor text artistic.
BINOM FANTASIE
Copiii învață să creeze text folosind două cuvinte care nu au legătură. De exemplu, sunt sugerate cuvintele vânt
"Dimineaţă. Stau lângă fereastra deschisă în grădina de primăvară. Mirosul de măr și cireș de pasăre învârte capul, înnebunește.
Vântul răsfoiește paginile cărții mele preferate, ca paginile vieții mele. Nu te grăbi, vânt!”
Creați-vă textul folosind seria asociativă. Exemple de misiune.
Alb - zăpadă, potecă, suflet.
Zăpada albă, alb de cristal, Toate în reliefuri stângace. Vocea ta se albește după, Trezindu-te pe cerul alb. Și în spatele lui cu o nuanță de albastru Fără melancolie și fără ezitare Sufletul se trezește Într-o lume albă, încet.
Alb - puf, pat cu pene, zăpadă
Puf cade de pe perna cerească:
Cineva a scuturat patul de pene al cerului. Se învârt fulgi, fulgi, ca un duș, Cei udați care au adormit cu inima.
Cerul cade la pământ cu zăpadă, Cerul poartă albastru cu el, Ud, rece, dar totuși o pătură Încălzește iarba care crește cu viață.
Rezolvarea problemei de vorbire-scriere enunțată este posibilă numai după analiza textului, ceea ce presupune pătrunderea profundă în el.
Știi, știi, leșinat de beție am visat că în abisul ferestrei se ridica o lună osoasă și rotundă ca un craniu de uriaș.
Documente similare
Dezvoltarea abilităților creative la copii. Bazele psihologice și pedagogice ale predării unei limbi străine și formele netradiționale ale unei lecții la etapa inițială. Dezvoltarea creativității copiilor în procesul de predare a limbii engleze. Rolul jocului, lecția de vacanță „Crăciun”.
lucrare de termen, adăugată 05/06/2010
Abilitati: concept, esenta, tipare, clasificare. Conceptul de psihologie a creativității. Probleme de dezvoltare a abilităților creative în lecțiile de limba și literatura rusă. Caracteristicile psihologice ale elevilor în vârstă.
lucrare de termen, adăugată 27.10.2008
Creativitatea ca capacitate complexă a elevului de a efectua acțiuni pentru a crea noi produse educaționale. Structura internă a disciplinei „Limba rusă” în clasele inferioare. Dezvoltarea abilităților creative în lecțiile de limbă rusă.
teză, adăugată 18.07.2011
Aspecte teoretice ale controlului asupra asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților în limba rusă de către elevii din școala primară. Metode și forme de organizare a controlului în lecțiile de limba rusă. Fundamentele psihologice și pedagogice ale controlului elevilor.
teză, adăugată 28.11.2006
Locul limbii ruse printre alte limbi ale lumii și funcțiile sale. Obiective și metode de predare a limbii ruse. Principalele direcții de dezvoltare estetică a elevilor la lecțiile de limbă rusă. Caracteristici ale elementelor structurale ale viziunii lingvistice asupra lumii.
rezumat, adăugat 08.06.2010
Dezvoltarea activității creative independente în procesul de învățare. Formarea și dezvoltarea abilităților de activitate creativă independentă folosind jocuri educative în lecțiile de engleză. Metode și modalități de predare a unei limbi străine.
lucrare de termen, adăugată 04.10.2012
teză, adăugată 24.06.2012
Caracteristici ale formării motivației pentru învățare la elevii de școală primară la lecțiile de limbă rusă. Investigarea stării problemei utilizării componentei TIC în lecțiile de limbă rusă în literatură. Caracteristici ale bazei metodologice generale a studiului.
lucrare de termen, adăugată 22.09.2009
Conceptul de activitate cognitivă a elevilor în predarea limbii engleze. Formarea abilităților de limbi străine și dezvoltarea gândirii școlarilor la lecțiile de limbi străine în clasele a 6-a. Organizarea temelor și corectarea greșelilor în munca independentă.
teză, adăugată 25.11.2011
Studiul particularităților predării limbii ruse în orele de corecție și dezvoltare. Tehnici de joc și mnemonic în lecțiile de limbă rusă. Analiza jocurilor intelectuale și educaționale populare. Eficacitatea utilizării tehnicilor de joc și mnemonice.
Capacitatea unei persoane de a se adapta la situații noi și de a învăța lucruri noi se numește inteligență. Inteligența verbală este tipul de inteligență care vă permite să analizați și să organizați informațiile verbale primite, precum și să le reproduceți sub formă de semnale de vorbire.
Abilitățile verbale sunt proprietățile gândirii, care reflectă cât de pronunțată este gândirea verbal-logică a unei persoane. Abilitățile verbale determină capacitatea unei persoane de a folosi vorbirea pentru a-și forma gândurile sub forma unei declarații logice.
Dacă gândirea verbală are un grad ridicat de dezvoltare, va fi mai ușor pentru o persoană să stăpânească mijloacele lingvistice. În acest caz, poate deveni un orator excelent, studiul subiectelor umanitare nu îi va fi dificil. Dacă se efectuează diagnosticarea psihologică a abilităților verbale, sarcinile de testare au ca scop evaluarea capacităților unei persoane de a găsi analogii, excluderea lucrurilor inutile, generalizarea, compararea.
Ce este inteligența verbală și non-verbală
Nivelul de dezvoltare a inteligenței verbale determină cât de mult este capabilă o persoană să învețe limbi străine, să stăpânească materialul verbal. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte în copilăria timpurie odată cu stăpânirea vorbirii coerente de către copil. O altă etapă importantă în dezvoltarea acestui tip de inteligență este procesul de stăpânire a vorbirii scrise, adică predarea scrisului și a citirii. Dacă procesele copilului de analiză și sinteză a informațiilor verbale sunt suficient de formate în această perioadă, procesul de învățare a citirii va fi mai ușor. În medie, copiii pot avea un grad suficient de pregătire pentru a învăța să citească la vârsta de 5-7 ani.
Ce jocuri de logică și gândire știi? Jocuri pentru cei mici si adulti.
Ce sunt cele șase pălării gânditoare? Citiți despre metodologia de dezvoltare a gândirii.
Succesul în activitățile educaționale depinde de nivelul de dezvoltare a gândirii verbale. Acest lucru este important nu numai pentru stăpânirea subiectelor umanitare. Întregul proces de învățare decurge mai ușor cu un nivel suficient de dezvoltare a gândirii verbale, astfel încât o persoană să poată înțelege și evalua bine informațiile de vorbire primite, să înțeleagă sensul enunțului.
Inteligența non-verbală este un tip de inteligență care funcționează pe baza reprezentărilor spațiale și a imaginilor vizuale. Gândirea non-verbală operează cu obiecte vizuale, prezentându-le, o persoană poate evalua asemănările și diferențele dintre obiecte și imagini, poate determina poziția în spațiu. Dezvoltarea acestui tip de inteligență va ajuta o persoană să navigheze în diagrame și desene, să proiecteze, să deseneze.
Ce sunt abilitățile verbale?
Abilitățile verbale bine dezvoltate permit unei persoane să stăpânească sistemul lingvistic. Acesta include diverse elemente și reguli pentru utilizarea și conectarea acestor elemente. Sistemul lingvistic include:
- partea fonetică a vorbirii;
- structura gramaticală a vorbirii;
- partea lexicală a vorbirii;
- sintaxă.
Latura fonetică a vorbirii este compoziția sonoră a limbii. Abilitățile verbale vă permit să distingeți sunetele după ureche, pentru a determina corectitudinea pronunției dvs. În gramatică, abilitățile verbale se manifestă prin enunțuri corect construite, cuvintele în care sunt consistente, cazurile și prepozițiile sunt folosite corect. În sintaxă - propoziții frumos și corect formate care alcătuiesc un text coerent. Vocabularul unei persoane cu abilități verbale bine dezvoltate este de obicei bogat.
Toate cele de mai sus ajută în latura verbală a comunicării, adică în comunicarea care are loc folosind vorbirea. Gândirea verbală foarte dezvoltată ajută la transmiterea gândurilor tale către interlocutor, să te convingă că ai dreptate, să stabilești dialog și activități comune. Cu o dezvoltare insuficientă a acestor abilități, procesul de comunicare este dificil (vezi. Disartria la copii). Numai latura non-verbală a comunicării (expresii faciale, pantomimă și gesturi) nu oferă suficiente informații. Utilizarea de înaltă calitate a vorbirii pentru transmiterea informațiilor este necesară în procesul de comunicare.
Diagnosticarea inteligenței verbale și non-verbale
Inteligența verbală și non-verbală este diagnosticată într-o varietate de moduri. Există diferențe în ceea ce privește sarcinile și materialul pe care sunt date aceste sarcini. Inteligenta verbala este diagnosticata folosind sarcini de comparare, analiza si sinteza materialului verbal. În plus, materialul a fost selectat ținând cont de vârsta subiectului. Cel mai adesea, testul de inteligență verbală de G. Aysenck este folosit pentru a diagnostica inteligența verbală.
Pentru a diagnostica inteligența non-verbală, sarcinile sunt folosite pe material vizual, fără utilizarea vorbirii. În sarcinile de testare, o persoană manipulează obiecte, compune o figură din elemente individuale și compară materialul vizual. Pentru a determina nivelul de dezvoltare al inteligenței non-verbale, utilizați „cuburile Scythe”, testul sub forma unei table de forme Seguin, matrice progresive ale lui Raven.
Există și teste, sarcini în care îți permit să evaluezi nivelul de dezvoltare atât al gândirii verbale, cât și al gândirii non-verbale în același timp. Acesta este, de exemplu, testul de inteligență al lui Wechsler. Diagnosticarea în acest caz durează o perioadă destul de lungă de timp, aproximativ 1,5 - 2 ore.
Să rezumam
Gândirea verbală și non-verbală sunt interconectate. Un nivel redus de dezvoltare într-unul dintre aceste tipuri de gândire îl afectează și pe celălalt. De exemplu, dacă un nivel insuficient de dezvoltare a gândirii spațiale nu permite să fie bine orientat în dimensiunea, forma și raportul obiectelor, va avea de suferit și dezvoltarea vorbirii. În acest caz, o persoană poate confunda litere similare cu imaginea (vezi. Disartrie). Dezvoltarea insuficientă a gândirii verbale va afecta înțelegerea oricărui tip de informație.
Ce este inteligența verbală, gândirea
Gândirea verbală-logică are propriile sale caracteristici și este mai inerentă persoanelor cu mentalitate matematică. Acest tip de gândire poate fi dezvoltat în sine cu ajutorul unor antrenamente speciale. Gândirea verbală este utilizarea competentă a cuvintelor pentru a-și exprima propriile sentimente și emoții. Din păcate, în acest caz, se acordă puțină atenție legilor logicii formale. Tranzacțiile formale încep să fie efectuate de o persoană la vârsta de unsprezece ani. La această vârstă, copilul este deja capabil să sistematizeze cunoștințele dobândite și să determine consecințele, cunoscând motivele unui anumit fenomen.
Unii cercetători ai acestui fenomen au ajuns la concluzia că există o anumită legătură între nivelul de dezvoltare a inteligenței și performanța școlară. Psihologul american David Wexler, în raportul său, spune că puterea relației dintre performanța academică și inteligența verbală este mult mai puternică decât cu inteligența non-verbală.
Inteligența de tip verbal se bazează pe cele mai simple concepte pentru fiecare, vorbire, scriere, citire
Ce este gândirea verbală
În primul rând, să definim ce este inteligența verbală și non-verbală. Inteligența este capacitatea unei persoane de a învăța și de a se adapta la diverse situații. Tipul verbal de inteligență oferă unei persoane capacitatea de a studia și de a efectua o analiză amănunțită a informațiilor primite. După sistematizare, o persoană are posibilitatea de a re-reproduce cunoștințele dobândite sub forma unui set de cuvinte. Tipul verbal de abilități este responsabil pentru reflectarea severității gândirii verbal-logice. Acest tip de abilitate determină alfabetizarea utilizării diferitelor ture de vorbire pentru a-și demonstra gândurile.
Cu cât este mai mare nivelul de gândire verbală, cu atât este mai ușor pentru o persoană să dobândească cunoștințe noi și să le folosească mai târziu în viață. Astfel, oamenii cu un tip de gândire verbală sunt vorbitori excelente și înțeleg cu ușurință subiectele umanitare. Atunci când se efectuează diagnostice psihologice și se evaluează gândirea, se folosesc metode speciale care au ca scop analiza capacităților unei persoane în comparație, generalizare, excluderea inutile și căutarea sinonimelor.
Cunoscând nivelul de dezvoltare a gândirii verbale, se poate determina tendința de a învăța limbi străine și capacitatea de a asimila materialul studiat. Acest tip de gândire se dezvoltă în copilărie, într-un moment în care copilul încearcă să conecteze cuvintele învățate în primele propoziții, pronunțate independent. O anumită etapă în dezvoltarea acestui tip de inteligență este studiul scrisului. Pentru a facilita procesul de învățare a citirii pentru un copil, trebuie abordată corect analiza asimilării informațiilor primite. În cele mai multe cazuri, copilul dă semne de pregătire pentru această formă de educație între cinci și șapte ani.
Gândirea verbală este o parte integrantă a asimilarii cu succes a cunoștințelor dobândite. Acest lucru se aplică atât subiectelor umanitare, cât și tehnice. Când nivelul de dezvoltare al unui copil are o anumită valoare, procesul de asimilare a noilor cunoștințe decurge destul de ușor. Copilul nu numai că înțelege sensul informațiilor primite, dar are și capacitatea de a repeta ceea ce a învățat în propriile cuvinte.
Fiecare dintre tipurile de inteligență, fie că este vorba de inteligență verbală sau inteligență non-verbală, are o valoare ridicată pentru o persoană
Tip non-verbal de inteligență - bazat pe obiecte spațiale și imagini vizuale. Aici operează obiectele vizuale. Capacitatea de a găsi asemănările și diferențele dintre obiecte și imagini, precum și capacitatea de a determina corect poziția lor, este un exemplu viu de gândire non-verbală. Acest tip de dezvoltare ajută o persoană să citească diverse diagrame și desene, să creeze desene și să picteze picturi.
Accentul pus pe dezvoltarea abilităților verbale contribuie la dezvoltarea diferitelor sisteme de limbaj. Fiecare dintre sistemele de limbaj constă din anumite elemente și reguli pentru crearea structurilor din aceste părți. Majoritatea sistemelor lingvistice includ:
Fonetica este componenta sonoră a limbii. Cu abilități verbale dezvoltate, o persoană demonstrează ușurință în a distinge sunetele și capacitatea de a pronunța corect un cuvânt necunoscut prima dată. Gramatica presupune construirea corectă a frazelor, în care cuvintele au consistență între ele. Sintaxă - designul corect al propozițiilor, permițându-vă să le legați între ele. Astfel, capacitatea verbală este una dintre componentele principale ale unui vocabular bogat.
Toate cele de mai sus permit unei persoane să stabilească comunicarea cu alte persoane. Dezvoltarea înaltă a inteligenței face posibil nu numai să vă explicați corect gândurile interlocutorului, ci și să vă fundamentați punctul de vedere. Dezvoltarea insuficientă a abilităților de comunicare duce la dificultăți în comunicarea cu alte persoane. Comunicarea non-verbală este, de asemenea, de mare importanță, întrucât gesturile, expresiile faciale și poziția corpului fac parte din exprimarea propriilor emoții.
Ambele tipuri de comunicare sunt singura modalitate de a transfera informații de la o persoană la alta.
Inteligența verbală este tipul de inteligență care vă permite să analizați și sistematizați informațiile verbale primite
Metode de diagnosticare a dezvoltării gândirii
Astăzi, există mai multe metode de verificare a dezvoltării verbale și non-verbale. Principalele diferențe dintre aceste metode sunt în materialul folosit pentru teste și sarcinile în sine. Analiza nivelului de dezvoltare verbală se realizează pe baza comparațiilor, sintezei și analizei materialelor verbale. În timpul diagnosticului, este imperativ să se țină cont de vârsta persoanei testate. Pentru verificarea nivelului de dezvoltare verbală se folosește un test special elaborat de G. Aysenck.
Nivelul de dezvoltare a gândirii non-verbale este determinat cu ajutorul unor teste bazate pe obiecte vizuale. În timpul parcurgerii unor astfel de sarcini, o persoană trebuie să interacționeze direct cu diverse obiecte, alcătuind structuri complexe din acestea și desenând analogii între elementele individuale. Această metodă de diagnosticare include utilizarea de elemente precum tabla Seguin de formulare, „Spit Cube” și matricea Raven.
Există tehnici de diagnostic care vă permit să evaluați ambele forme de gândire într-un singur pas. Aceste metode de diagnostic includ un test de dezvoltare numit după Veksler. Vă rugăm să rețineți că este nevoie de un interval lung de două ore pentru a trece acest test.
Cum este legată performanța academică de capacitatea verbală
Gândirea bazată pe imagini și serii asociative are meritele ei. Persoanele cu acest tip de gândire au o minte flexibilă care poate schimba atenția de la o sarcină la alta în câteva minute. De asemenea, această categorie de oameni arată o imaginație bogată și un nivel ridicat de emotivitate. Astfel de oameni sunt adesea numiți textieri, din cauza lipsei unei posibile evaluări obiective a lumii din jurul lor. Pentru versuri, lumea din jurul unei persoane este extrem de interesantă și incitantă.
Vorbind despre asta, trebuie menționat că versurile și logica sunt eterne opuse una față de alta. Pentru a determina cărei categorii de persoane aparține o anumită persoană, se folosesc teste speciale. În timpul testării, se dezvăluie nivelul de erudiție, precum și capacitatea de a identifica semne comune în ortografia anumitor cuvinte. De obicei, în aceste teste există anumite trucuri murdare în ortografia anumitor cuvinte. Dacă găsiți o versiune specifică a cifrului, atunci în viitor nu va fi dificil să faceți față unor astfel de teste.
Analizând întrebarea ce sunt abilitățile verbale, trebuie să acordați atenție faptului că în fiecare secundă o persoană se află într-un flux de diferite gânduri. Gândurile care te bântuie, împiedică realizarea efectului și primirea rezultatului. Procesul de gândire poate provoca oboseală severă la sfârșitul unei zile de muncă. Aceasta înseamnă că abilitatea de a renunța la sarcinile secundare și de a se concentra pe sarcina principală este una dintre manifestările prezenței abilităților verbale.
Abilitățile verbale sunt proprietățile gândirii care reflectă cât de pronunțată este gândirea verbal-logică a unei persoane.
Concluzie
Inteligența verbală este capacitatea de a exersa cunoștințele dobândite. Ar trebui făcută o mică digresiune și spune că există o relație clară între gândirea non-verbală și inteligența verbală. O scădere a nivelului de dezvoltare a uneia dintre aceste calități se reflectă automat în al doilea tip de gândire.
Lipsa dezvoltării gândirii spațiale, problemele cu determinarea formei și dimensiunii obiectelor din jur, duc la probleme cu dezvoltarea aparatului de vorbire. Acest lucru poate fi exprimat prin confuzia cuvintelor și reproducerea incorectă a sunetelor. Lipsa dezvoltării verbale duce la afectarea percepției informațiilor.
Abilitatea verbală
Abilități verbale - gradul de exprimare a gândirii verbal-logice (verbale) a unui individ, capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Include elemente și reguli prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale, este investigată capacitatea individului de a exclude lucruri inutile, de a căuta analogii, de a determina generalul și este evaluată conștientizarea acestuia.
Pentru mine, gândirea este în primul rând un model de reprezentare și numeroase modele „tu virtual”.
Gândirea este adesea definită ca fiind capacitatea de a rezolva probleme noi, care apar urgent în situații.
Webinar GRATUIT N.I. Kozlova
„Pregătire de bază online”
Training pentru un trainer, consultant psiholog și coach. Diploma de recalificare profesionala
Program de auto-dezvoltare de elită pentru cei mai buni oameni și rezultate remarcabile
Abilitatea verbală
Abilități verbale - gradul de exprimare a gândirii verbal-logice (verbale) a unui individ, capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Include elemente și reguli prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor), sintactic.
Subconștientul uman este capabil să rezolve probleme de o dimensiune foarte mare și să țină cont de până la 10 mii de variabile. Este foarte dificil să explicăm și să transferăm cunoștințele noastre subconștiente altor oameni. Abilitatea verbală a unei limbi este capacitatea sa de a reflecta cunoștințele unei persoane de la un nivel subconștient înalt dimensional la un nivel de limbaj care are o dimensiune mult mai mică. Abilitatea verbală a unei persoane este capacitatea sa de a-și formula cunoștințele pentru a le transfera altor persoane prin intermediul unui anumit limbaj. Dacă limba nu a fost încă creată sau este prea săracă, atunci este dificil să-ți transferi cunoștințele unice folosind o astfel de limbă. Pentru cunoștințe complet noi, trebuie să vă creați propriile limbi noi.
Apariția unui subconștient al rețelei neuronale de dimensiuni înalte în automatele biometrice este o condiție prealabilă pentru apariția unui limbaj verbal în ele și apariția abilităților verbale în inteligența artificială (pentru mai multe detalii, a se vedea lucrarea lui AI Ivanov „Subconștiența inteligenței artificiale: programare automate biometrice ale rețelelor neuronale în limbajul lor de predare" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Legături
- Trifonov E.V. Psihofiziologia umană
Fundația Wikimedia. 2010.
Vedeți ce înseamnă „capacitate verbală” în alte dicționare:
Evaluarea de către expert a capacității unui martor de a depune mărturie corectă - Subiectul acestui tip de examinare este capacitatea unui martor sau a unei victime de a depune mărturie corectă. Despre aceasta este întrebat expertul: (1) având în vedere caracteristicile psihice și starea psihică a martorului, ar putea el da corect... ... Enciclopedia Psihologiei Juridice Moderne
Dezvoltarea intelectuală a adulților - De ce unii oameni își păstrează competența comportamentală până la o vârstă înaintată, în timp ce alții tind să moară devreme? Această întrebare a fost mult timp subiectul principal de cercetare. în psihologia dezvoltării adulților și în psihologia îmbătrânirii. Pentru alții... ... Enciclopedie psihologică
Factor de inteligență generală - Acest articol ar trebui să fie wikiificat. Vă rugăm să o completați conform regulilor de formatare a articolului. Factorul general (factorul g) este un construct utilizat pe scară largă, dar controversat, folosit în psihologie (vezi ...... Wikipedia
Diferențele individuale - Sistemul de comunicare dobândit de oameni în cursul evoluției determină nu numai unicitatea noastră ca biolog. specie, dar și unicitatea fiecărei persoane. Vorbirea și limbajul necesită fizic adecvat. și dezvoltarea neurologică a oamenilor în combinație cu ... ... Enciclopedie psihologică
DIFERENȚE DE GEN - (engleză gen, gen, gen), diferențe între oameni, datorită genului lor. Deci, se crede că bărbații au abilități spațiale și matematice mai dezvoltate, sunt mai agresivi și dominanti, sunt mai semnificativi ... ...
Thurstone, Louis Leon - Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Data nașterii: 29 mai 1887) Locul nașterii: Chicago Data morții: 29 septembrie ... Wikipedia
Psihologia diferențelor de sex este o ramură a psihologiei care studiază diferențele dintre oameni datorită genului lor. Psihologia diferențelor de sex ca domeniu de cunoaștere științifică se concentrează pe studiul caracteristicilor psihologice, rolurilor sociale și ... ... Termenii studiilor de gen
Teoria inteligenței în doi factori - Teoria inteligenței în doi factori este o teorie a inteligenței creată de Charles Spearman, a cărei trăsătură caracteristică principală este ideea că orice activitate intelectuală este influențată de doi factori: generali ("G") și . .. ... Wikipedia
VEKSLERA-BELVUE, SCALA (S) - Primul dintre testele de inteligență, în care s-au distins sistematic capacitatea verbală și capacitatea de performanță. Wexler - Bellevue I a fost publicat în 1929, iar Wexler - Bellevue II revizuit a apărut în 1946. În 1955 a fost actualizat activ ... ... Dicționar explicativ de psihologie
TEST DE CAPACITATE SCOALA (SAT) - Cel mai folosit test de admitere la facultate din Statele Unite. Este alcătuit din două teste de aptitudini, unul pentru capacitatea verbală și unul pentru capacitatea de matematică, și o serie de teste de realizare la anumite materii... Dicționar explicativ de psihologie
Cărți
- Practica vorbirii. 1 clasa. Manual. Programe adaptate. FGOS OVZ, Komarova Sofia Vadimovna. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și implementează cerințele programului educațional general de bază adaptat în domeniul „Limbă și vorbire... Mai mult Cumpărați pentru 685 de ruble
- Practica vorbirii. 1 clasa. Manual. Programe adaptate. Standardul educațional de stat federal, Komarova Sofia Vadimovna. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și implementează cerințele programului educațional general de bază adaptat în domeniul `Limbă și vorbire ... Citește mai mult Cumpără pentru 662 UAH (doar Ucraina)
- Practica vorbirii. 1 cl. Manual. (tip VIII). (Standard educațional de stat federal), Komarova, Sofya Vadimovna. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și implementează cerințele programului educațional general de bază adaptat în domeniul „Limbă și vorbire... Citește mai mult Cumpără pentru 627 de ruble
Mai multe cărți la cerere „Abilități verbale” >>
Folosim cookie-uri pentru a vă oferi cea mai bună experiență pe site-ul nostru. Continuând să utilizați acest site, sunteți de acord cu acest lucru. Bun
Abilitatea verbală
Necesitatea urgentă a soluționării operative a problemelor practice ale psihoagnosticii este asociată cu utilizarea pe scară largă a consilierii psihologice și pedagogice, în special, în domeniul educației și creșterii elevilor. Cu toate acestea, uneori, acest lucru duce la faptul că metodele de diagnosticare sunt concepute ținând cont de astfel de forme disponibile de activitate și de tipuri de relații ale subiectului, care sunt accesibile numai înțelegerii obișnuite a subiectului însuși și a diagnosticianului. Din punctul de vedere al sarcinilor practice particulare, acestea sunt destul de potrivite și de încredere, însă, în acele cazuri în care este necesară analizarea structurii interne a proceselor, acțiunilor și relațiilor de activitate diagnosticate, se manifestă limitările acestora. Prin urmare, pentru a avea informații detaliate despre structură și, în consecință, despre dinamica fenomenului studiat, este important ca aceste metode să poată funcționa la nivelul problemelor practice generale.
De regulă, anumite abateri individuale ale activității subiectului apar numai în cazuri rare în conformitate cu toți ceilalți parametri ai fenomenului diagnosticat. În prezența unor informații structurate detaliate, este posibil să se îndrepte eforturile corective către elemente cu adevărat defecte ale structurii fenomenului diagnosticat, fără a pierde timp și energie în corectarea și corectarea acelor elemente care se află de fapt în intervalul normal. În același timp, s-ar putea baza pe acele caracteristici ale activității individului care fac posibilă clasificarea acestuia ca grup de elevi medii sau chiar cei mai buni, în ciuda faptului că activitatea sa în ansamblu nu îndeplinește cerințele. . O astfel de informație nu este doar o indicație formală a nivelului de dezvoltare a fenomenului diagnosticat, ci caracterizează și cauzele interne ale acestei stări. Abordarea propusă, desigur, nu corespunde încă pe deplin cu adevăratul conținut al conceptului de „zonă de dezvoltare proximală”, dar este un pas cert în această direcție.
Ne vom permite să ilustrăm cele de mai sus cu exemplul unui studiu specific realizat în cadrul Departamentului de Psihologie Pedagogică a Institutului Pedagogic. Da.A. De asemenea, s-a constatat că aceste diferențe se datorează în principal particularităților dezvoltării abilității verbale a elevilor; în mod caracteristic, pe baza ei au fost evaluate abilitățile intelectuale ale elevilor de către profesori, iar profesorii înșiși nici măcar nu erau conștienți de acest lucru. Toate aceste date au fost obținute cu ajutorul testului Amtauer, care, deși a dat informații despre diferențe, nu a arătat în niciun fel ce le-a cauzat.
Întrucât orice abilitate este rezultatul interiorizării formei de activitate corespunzătoare, nivelul ei de dezvoltare este determinat de interiorizarea completă a proceselor mentale care asigură această activitate; în special, în cazul capacităţii verbale, nivelul acesteia este determinat de desfăşurarea acelor procese care, în totalitatea lor, au o influenţă decisivă asupra unor caracteristici ale activităţii de vorbire precum coerenţa, expresivitatea, logica ei etc.
Pe baza studiului vastei literaturi, am analizat conceptul de „capacitate verbală” pentru a stabili ce procese sunt relevante pentru acesta. Problema principală a fost că activitatea de vorbire directă a unei persoane este un complex de diverse procese cognitive și comunicative, care, desigur, depășesc sfera verbală în sine, deoarece există și fenomene de comunicare între oameni de natură non-verbală. Astfel, capacitatea verbală, și mai ales aspectul ei cognitiv, se pierde într-o serie întreagă de procese de activitate sincronă, care în comunicarea naturală nu se pretează deloc definirii diagnosticului. Prin urmare, în scopuri de diagnostic, a fost necesar, în primul rând, să se izoleze din acest complex acele componente individuale care sunt cele mai relevante pentru capacitatea verbală în ansamblu.
Abilitatea verbală include o serie de procese specifice orientate cognitiv și, mai ales, procesul de desemnare. Uneori, această funcție semn-simbolică a activității de vorbire nu este desemnată cu exactitate drept „procesul de numire”.
În multe privințe, „procesul de numire” se datorează particularităților procesului de gândire și este un fel de tranziție de la conținutul non-verbal la conținutul verbal și este direct legat de volumul vocabularului individului: în timpul decodării - cu volumul vocabularului pasiv, în timpul codării - activ.
Cu toate acestea, un dicționar este un set de unități lexicale diferite, ordonate artificial. În vorbirea vie, aceste unități sunt folosite nu ca independente, ci, dimpotrivă, ca elemente ale unor „structuri organizate semantic, sintaxic și gramatical mult mai complexe. Metoda de construire a unor astfel de structuri este încă un subiect de discuție, dar există o presupunere că acest proces are o natură probabilă.
Din punct de vedere diagnostic, această împrejurare este foarte importantă, deoarece vă permite să stabiliți în mod obiectiv și destul de precis gradul de coerență al vorbirii, care este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale capacității verbale și în forma sa naturală - în proces de comunicare - nu se pretează măsurare obiectivă, deoarece depinde în mare măsură de subiect, de mediul în care are loc comunicarea, de relația dintre participanții la procesul de comunicare. În acest caz, este posibil să se utilizeze metoda asociațiilor verbale libere, ale căror conexiuni reciproce sunt în primul rând probabile și, astfel, pot indica destul de fiabil bogăția și viteza de reproducere a cuvintelor în procesul vorbirii [3, 209].
Din cauza disputei încă nerezolvate cu privire la prioritatea funcţională a nivelurilor semantic sau sintactico-gramaticale ale organizării probabile a unei propoziţii (enunţ), trebuie folosite ambele metode: a) asocieri libere perechi, care accentuează în primul rând conexiunile semantice dintre cuvinte; b) adăugarea asociativă a propoziţiilor incomplete, ceea ce presupune utilizarea unor legături sintactico-gramaticale între cuvinte.
În cursul ontogenezei, odată cu creșterea experienței de vorbire a copilului, se dezvoltă automatismul organizării probabilistice a enunțului, deoarece procesele gândire-voliționale ale acestei organizări sunt reduse. Aceasta, însă, nu înseamnă reducerea proceselor de gândire în sine, care sunt asociate cu conținutul enunțului. Acestea din urmă, dimpotrivă, se adâncesc, iar structura logică a enunţului devine din ce în ce mai complexă în procesul ontogenezei. Prin urmare, în studiul capacității verbale, desigur, nu se pot ignora procesele gândirii verbale care se manifestă – chiar dacă parțial – în așa-numitul proces de numire.
Credem că la înființarea și desfășurarea cercetării nu s-a înțeles verbalizarea superficială, ci căutarea și explicarea acelor procese care
care constituie capacitatea verbală umană în ansamblul ei, adică în primul rând simţul cognitiv şi abia apoi cel comunicativ (care decurge din cognitiv).
Toate aceste considerații au servit ca bază teoretică generală pentru dezvoltarea a opt metode de diagnosticare care au acoperit caracteristicile procedurale de mai sus ale capacității verbale. Acestea au inclus: 1) un subtest privind clasificarea obiectelor (sarcina aici a fost să atribuiți pur și simplu numele unui obiect uneia dintre clasele de obiecte); 2) denumirea imaginilor (sarcina aici a fost mult mai dificilă, deoarece a necesitat o percepție rapidă a celui mai important eveniment descris în imagine și o scurtă codificare verbală ulterioară); 3) subtest scris prin sinonime (această metodă a fost folosită pentru stabilirea volumului dicționarului pasiv); 4) subtest oral prin sinonime (cu ajutorul acestuia s-a determinat volumul vocabularului activ); 5) subtest oral pentru asocieri verbale pereche libere (funcția sa de diagnostic a fost descrisă mai sus); 6) subtest oral privind adăugarea ultimului cuvânt care este absent în propoziție (a fost deja descrisă și valoarea diagnostică a acestei metode); 7) un subtest privind restructurarea propozițiilor (a stabilit o înțelegere intuitivă a structurilor sintactic-gramaticale și semantice ale unei propoziții); 8) un subtest pentru completarea uniunilor care sunt absente într-o propoziție complexă (acest subtest pentru gândirea verbală logică, deoarece alianțele exprimau conexiuni logice între părți ale unei propoziții complexe).
Metodele denumite au fost testate într-un studiu preliminar împreună cu metode standard și au suferit o anumită revizuire în ceea ce privește instrucțiunile și conținutul. În plus, a fost întocmit un chestionar pentru obținerea unor date despre starea civilă a elevului.
Experimentul a implicat o sută de elevi de clasa a III-a din cinci școli situate în localități diferite (sat, așezare mare, oraș mare) Vârsta subiecților a fost aleasă ținând cont de faptul că elevii știau deja să citească și să scrie, dar în același timp încă mai erau. în stadiul iniţial de şcolarizare. Acest lucru a făcut posibilă luarea în considerare a influenței familiei - care este foarte semnificativă la această vârstă - și, în același timp, relevarea influenței pozitive a școlii în sine asupra dezvoltării capacității verbale a copiilor.
A fost important pentru psihologi să afle ce rol joacă componentele individuale selectate în capacitatea verbală generală. Acest rol ar putea fi caracterizat în primul rând prin corelația dintre rezultatul total pentru toate subtestele și rezultatele pentru fiecare dintre ele. Semnificativi în acest sens s-au dovedit a fi parametrii temporali ai subtestelor 4, 5 și 6, apoi rezultatul general obținut cu ajutorul subtestului oral prin sinonime (4), al subtestului gândirii verbale (8) și al subtestului cu denumirea de imagini ( 2).
Următorul tip de relație între procesele verbale individuale a fost o rețea de corelații între rezultatele pentru fiecare dintre subtestele individuale. Și aici, prima poziție a fost luată de subtestul oral pentru sinonime (4), care s-a dovedit a fi în corelație semnificativă cu toate celelalte subteste. Pe poziţia a doua s-a aflat subtestul de completare a conjuncţiilor (8), care s-a corelat în mod semnificativ cu cinci subteste. Au existat, de asemenea, corelații semnificative între subtestele pentru asocierile perechi (5) și pentru completarea propozițiilor neterminate (6).
Este de remarcat faptul că rezultatul obținut folosind subtestul asocieri perechi libere (5) s-a dovedit a fi împărțit în două componente: a) asocieri sintagmatice și b) asocieri paradigmatice, în timp ce ambele metode de asociere din eșantionul nostru aproape s-au exclus reciproc atunci când corelate încrucișat (-0,92). Astfel, trecerea de la asociere sintagmatică la asociere paradigmatică la subiecții de nouă ani s-a dovedit a fi foarte bruscă, ceea ce ne permite să o considerăm unul dintre cei mai sensibili indicatori ai nivelului de dezvoltare a capacității webrale a copiilor.
Prima grupă este reprezentată de factorul fluenței verbale, care în capacitatea verbală generală se dovedește a fi mai expresiv și tipic pentru subtestele de asociere. Al doilea grup se caracterizează printr-un factor verbal complex, deși mai puțin semnificativ în influența sa, dar reprezentat într-un grup mai larg de subteste (4, 8, 3, 6, 7). Subtestele (1 și 2) care nu au legătură directă cu procesele verbale, bazate pe analiza factorială, au fost excluse din conceptul de abilitate verbală.
S-a obţinut astfel o imagine destul de clară a nivelurilor de dezvoltare a proceselor individuale care alcătuiesc capacitatea verbală.
Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de formele metodologiei „Excluderea cuvintelor”, care vă permite să evaluați capacitatea subiectului de a generaliza și evidenția caracteristici esențiale. Tehnica constă din 15 serii, în fiecare serie sunt 4 cuvinte.
9) Brumă, praf, ploaie, rouă
Cercetarea se realizează individual. Trebuie să începeți numai după ce vă asigurați că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. Instrucțiuni pentru subiect: „Trei din patru cuvinte din fiecare serie sunt într-o oarecare măsură concepte omogene și pot fi combinate în funcție de o caracteristică comună pentru ele, iar un cuvânt nu îndeplinește aceste cerințe și ar trebui exclus. Trimiteți cuvântul care nu se potrivește cu sensul acestui rând. Trebuie să finalizați sarcina rapid și fără greșeli.” Dacă subiectul nu a învățat instrucțiunea, atunci unul sau două exemple, dar nu din fișa experimentală, cercetătorul decide cu el. După ce se asigură că principiul muncii este clar, copilul este rugat să finalizeze sarcina în mod independent - să taie cuvintele care fac obiectul excepției de pe formular. Experimentatorul înregistrează timpul și corectitudinea sarcinii în protocol.
Sarcina este evaluată în puncte în conformitate cu cheia: pentru fiecare răspuns corect - 2 puncte, pentru unul greșit - 0.
Corecție de timp T, puncte
Indicatorul integral al gândirii verbal-logice A, combinând indicatorul de productivitate B și timpul de finalizare a sarcinii, ținând cont de corecția T, se calculează prin formula
După ce au primit date individuale cu privire la indicatorul gândirii verbal-logice, este posibil să se calculeze media aritmetică pentru grupul în ansamblu. Pentru a obține diferențe de grup (de vârstă), este necesar să se compare indicatorii experimentali calculați între ei. Pentru a compara indicatorul de gândire verbal-logică obținut cu alte caracteristici ale gândirii (figurative), precum și pentru analiza interindividu-duală, este necesar să se traducă valorile absolute în estimări de scară conform tabelului. 2 ..
Rezultat general (scor)
Concluzii despre nivelul de dezvoltare
10 puncte - foarte mare;
8-9 puncte - mare;
4-7 puncte - medie;
2-3 puncte - scăzut;
Concluzie: Pe baza datelor, se poate observa că la doi elevi gândirea verbal-logică nu este dezvoltată sau este la un nivel scăzut. Profesorii trebuie să acorde atenție acestui lucru și să efectueze exerciții de dezvoltare în viitor.
Curs: Dezvoltarea abilităților verbale ale copiilor la lecțiile de limba rusă
Pentru dezvoltarea deplină a unui copil este necesar ca școlarii să fi dezvoltat niște calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvintelor. Ar trebui să fie capabili să reproducă în mintea lor imaginile și imaginile descrise de scriitor, să învețe să vadă un anumit proces de viață în spatele lor, să înțeleagă ideea operei, să se infecteze cu sentimentele autorului și să-și dea propriile evaluări emoționale. Elevii ar trebui să fie capabili să-și exprime liber, logic și rezonabil gândurile și sentimentele în eseuri, dezvăluind în același timp caracteristici artistice. Astfel, ei trebuie să aibă atât sensibilitate emoțională, cât și ușurință de formulare verbală a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități verbale. Acest lucru a determinat relevanța acestei lucrări.
În literatura modernă, în numeroase articole publicate în periodice, o mare importanță se acordă întăririi impactului emoțional direct asupra elevilor, sporirii rolului acestuia în educația estetică, precum și creșterii activității creative a școlarilor.
Elevii, din cauza unui număr de caracteristici de vârstă și din cauza elaborării insuficiente a metodologiei de dezvoltare a abilităților verbale în clasă, nu își imaginează întotdeauna acele imagini și imagini care sunt descrise în lucrare, nu înțeleg mare lucru și adesea rămâne indiferenți emoțional. Dezvoltarea gândirii figurative și a receptivității emoționale a elevilor și a imaginației lor în procesul de predare a literaturii și a limbii ruse este lentă. Ca urmare, la începutul studiului unui curs sistematic, mulți studenți nu vin suficient de sensibili din punct de vedere emoțional și estetic, cu imaginație și gândire figurativă subdezvoltate, cu incapacitatea de a folosi mijloacele vizuale ale limbajului pentru a individualiza obiectele descrise și fenomene, care afectează negativ asimilarea literaturii și a limbii ruse, și deci și a altor subiecte umanitare în toată bogăția lor ideologică și estetică.
Scopul studiului este formarea unor componente ale abilităților verbale în măsura în care să asigure în viitor cea mai completă percepție a operelor de artă, o abordare creativă a analizei acestora și a diferitelor tipuri de eseuri, formarea unor documente precise și corecte. vorbirea expresivă scrisă și orală și cunoașterea cuvintelor ca bază a activității lingvistice.
Subiectul analizei noastre este studiul abilităților verbale. În domeniul însușirii limbajului, componentele individuale ale abilităților lingvistice (aspecte ale limbajului și aspecte ale vorbirii) sunt cel mai bine urmărite. Alături de aceasta, există și puncte de referință clar marcate între direcțiile metodelor de predare - tradiționale și intensive, analitice și mixte, orientate spre comunicare sau orientate către cognitiv etc.
Obiectivele cercetării: include luarea în considerare a raportului dintre abilitățile generale și cele speciale în dezvoltarea competenței de vorbire:
Studiul abilităților și a premiselor lor naturale;
Tehnologii de învățare și strategii de asimilare;
Diagnosticarea abilităților verbale
Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole și o concluzie.
Capitolul 1: Fundamentele abilităților verbale în lecțiile de literatură.
1.1.Diferitele tipuri de activitate de vorbire a elevilor la lecțiile de limba rusă
Predarea în lecțiile de limba rusă ar trebui să se bazeze pe nevoia elevilor de a-și forma diverse abilități și abilități verbale: capacitatea de a înțelege subiectul mesajului, logica dezvoltării gândirii, extragerea informațiilor necesare (în totalitate sau parțial), pătrunde în sensul enunțului - ascultare; abilitățile de citire ale elevului; abilitățile de a conduce un dialog și de a construi o declarație de monolog - vorbire; abilități, înțelegerea subiectului și a ideii (idee) principală a enunțului, colectarea și sistematizarea materialului, elaborarea unui plan, utilizarea diferitelor tipuri de discurs, construirea unui enunț într-un anumit stil, selectarea mijloacelor lingvistice, îmbunătățirea enunțului - scrierea, vorbitor.
Abilitățile și abilitățile enumerate pot fi formate pe baza teoriei activității de vorbire, din punctul de vedere al căreia vorbirea este „activitatea unei persoane care folosește limbajul pentru comunicare, exprimarea emoțiilor, modelarea gândurilor, cunoașterea lumii din jurul său. , pentru planificarea acțiunilor sale etc. Discursul este înțeles ca procesul în sine (activitate de vorbire) și rezultatul acestuia (texte de vorbire, orale sau scrise).
Există două tipuri de vorbire: intern și extern (poate fi oral și scris). O serie de cercetători împart, de asemenea, vorbirea în receptivă (ascultare, citire) și productivă (vorbire, scris). Această împărțire este arbitrară, deoarece percepția vorbirii (ascultarea, citirea) și înțelegerea acesteia este un proces activ.
Eficacitatea lecțiilor de literatură depinde direct de cât de rațional este organizată alternanța sarcinilor orale și scrise, de modul în care este gândită relația dintre vorbirea orală și cea scrisă a elevilor, dacă au fost create condiții pentru ca elevii să depășească dificultățile apărute în trecerea de la gând la cuvânt, de la cuvânt la gând.
Studii psihologice și pedagogice speciale au arătat că cea mai eficientă este formarea integrată a vorbirii, în care capacitatea de a percepe vorbirea vorbită și scrisă (a ascultare și a citi) se formează în combinație cu capacitatea de a construi enunțul oral și scris (vorbit și scris). În fiecare tip de activitate de vorbire, pe lângă abilitățile și abilitățile specifice acestuia, se formează și abilități care sunt comune tuturor tipurilor de activitate, în special, o astfel de abilitate de bază, inițială, precum înțelegerea informațiilor - o abilitate care leagă gândirea și vorbirea într-un singur proces.
Potrivit psihologilor, nu există identitate între gândire și vorbire. Fiind strâns interconectate, gândirea și vorbirea diferă în mecanismele lor: vorbim cu ajutorul cuvintelor, dar gândim în unități mai mari - „bulgări de sens”. Vorbirea interioară se caracterizează prin concizie, contracție și, la niveluri profunde - neformalizarea gramaticală, utilizarea altor unități de cod împreună cu material lingvistic - „imagini și scheme”. După cum arată studiile psihologilor, programul rostirii vorbirii este format în vorbirea interioară și există de obicei în „codul subiect-vizual” - sub forma „imagini-gânduri”. În această etapă, gândul nu a fost încă dezmembrat, nu a fost exprimat în cuvinte.
Tranziția de la gând la vorbire și de la vorbire la gândire necesită transformarea sau recodificarea informațiilor. Trecerea de la vorbirea internă la cea externă este adesea asociată cu anumite dificultăți. În vorbirea interioară, gândul este de înțeles persoanei însăși, dar atunci când încearcă să-l exprime pentru alții, se dovedește că ei nu îl înțeleg, iar el însuși uneori simte că a spus lucrul greșit sau nu așa cum și-a dorit. . Aceste dificultăți sunt asociate cu faptul că trebuie să treceți de la gânduri încurcate, comprimate, ușor de înțeles la forme gramaticale și logice extinse pe care ceilalți le pot înțelege. Prin urmare, în predarea vorbirii, este de mare importanță dotarea elevilor cu metode de transformare a vorbirii interne în forme structurale inerente vorbirii externe.
Pe baza trăsăturilor caracteristice vorbirii interne, vom oferi exemple de tehnici de bază și tipuri de lucru care ajută la transformarea vorbirii interne în externe.
1. S-a remarcat deja că vorbirea internă se caracterizează prin convoluție, coeziune liniară a „sensurilor”.
Într-o lecție de dezvoltare a vorbirii, puteți oferi studenților următoarele lucrări:
la cuvântul sau expresia de referință asociată cu subiectul eseului, selectați cuvinte care sunt similare ca semnificație cu acestea sau cele care se nasc prin asociere. După cum arată practica, elevii fac față rapid unei astfel de sarcini. Așadar, în lecția-pregătire pentru compoziție - descrierea interiorului în clasa a VI-a, elevii au construit următoarea serie de asocieri de cuvinte pentru sintagma copac de Anul Nou: vacanță, distracție, cadouri, miros de mandarine, scânteie, admirație, fabulos, amabil, ger, frumusețe, fericire etc.. e. După ce au fixat imaginea mentală în cuvinte și bazându-se pe ele atunci când construiesc declarații orale și scrise, elevii își vor putea exprima gândurile mai liber și mai luminos.
Depășirea dificultăților tranziției de la gândurile încurcate la formele gramaticale și logice extinse este, de asemenea, facilitată de o astfel de tehnică precum construirea de propoziții bazate pe un cuvânt sau pe o bază gramaticală. Cuvântul pivot (baza gramaticală) este scris de profesor pe tablă și, pe măsură ce elevii primesc sugestii, se transformă într-o construcție sintactică complexă. De exemplu: o floare - o floare era parfumată - o floare era parfumată pentru întreaga grădină - o floare delicată, albă, proaspăt deschisă, era parfumată pentru întreaga grădină într-o dimineață de primăvară devreme.
De asemenea, este util să lucrați la transformarea unui plan simplu într-unul complex.
2. Vorbirea internă se caracterizează prin caracterul predictiv al componentelor sale. În legătură cu această proprietate a vorbirii interne, este posibil să-i invităm pe elevi să determine linia argumentală a enunțului viitor (dacă vorbim despre acest tip de vorbire ca narațiune) prin construirea unui lanț de verbe într-o anumită formă. Acest tip de muncă este util și pentru a preveni o greșeală destul de comună a elevului - înlocuirea nejustificată a categoriilor de tip și timp de verbe predicate în eseuri.
Un rol important în asigurarea „transcodării” vorbirii interne în vorbire externă și prevenirea erorilor de vorbire îl joacă binecunoscuta și folosită în sala de clasă metoda de selectare a unui rând sinonim pentru verbele de vorbire, mișcare, stare, locație. , etc.
3. Componentele vorbirii interioare sunt caracterizate de un grad mare de condiționare contextuală situațională. „Scheme-imagini” se nasc ca răspuns la un anumit moment al situației de vorbire, creat prin implementarea legăturilor intersubiecte în lecțiile de limba și literatura rusă. Pentru a „urmări” aceste imagini trecătoare, puteți folosi tehnici din metodele de predare ale altor materii din ciclul umanitar și estetic.
De exemplu, profesorul le cere elevilor să-și înregistreze impresiile, senzațiile, stările de spirit sau stările după ce au perceput un text sau altă operă de artă folosind vopsele pe hârtie. Următoarea etapă a acestei lucrări este „ghicirea” sentimentelor, aprecierilor, surprinse și reflectate în culoare și linii, și exprimarea lor verbală.
Discursul oral și scris ca tipuri de activitate de vorbire se realizează în procese interconectate de vorbire-gândire - percepția și reproducerea enunțului, condiționate de situația de comunicare. Mediul de vorbire creat în lecție cu implicarea activă a conexiunilor intersubiecte devine un stimulent pentru generarea activității de vorbire de diferite tipuri și tipuri. În această activitate, cât mai aproape de condițiile firești de comunicare, se formează abilități comunicative care asigură atât percepția, cât și crearea de enunțuri.
Abordarea comunicativă a predării limbii ruse a determinat căutarea unor noi metode de predare. Alături de metoda tradițională a imitației școlare de stăpânire a vorbirii native, cu metodele sale de predare de vârf precum prezentarea și alcătuirea conform eșantionului, metoda stimulativ-motivațională capătă din ce în ce mai multă importanță, care este implementată în diferite tipuri de exerciții situaționale bazate pe de dependenţa conţinutului şi a designului vorbirii enunţului.din situaţia vorbirii. Dintre formele de lucru care stimulează îmbunătățirea competenței comunicative a elevilor la lecțiile de rusă, putem numi următoarele: realizarea unui tur extramural al sălilor de expoziție, muzeelor, străzilor și piețelor orașelor din întreaga lume (joc de rol, în care unul sau mai mulți elevi îndeplinesc atribuțiile de ghid, iar alții - turiști) , invitație orală sau scrisă la expoziție, dialog în sala de expoziție „La poză. ", Elaborarea de întrebări pentru interviuri cu un artist, scriitor, regizor, actor, justificarea alegerii unui cadou (joc de rol „În magazin „: dialogul este condus de „cumpărător „și” consultant al platformei de tranzacționare). "), etc.
Aceste exerciții, care dezvoltă la elevi capacitatea de a corela conținutul și forma enunțurilor cu situația vorbirii, disciplina gândirea, perfecționează simțul limbajului, îi învață să-l folosească în mod flexibil, au o mare valoare educațională, deoarece cresc cultura și cultura vorbirii. a comportamentului în general.
De menționat că organizarea situațiilor de vorbire la lecție și efectuarea de către elevi a diferitelor tipuri de exerciții situaționale nu este un scop în sine, ci un mijloc de formare a deprinderilor și abilităților comunicative ale școlarilor, o modalitate de acumulare a materialelor pentru scris. . Deoarece vorbirea scrisă se dezvoltă dacă este comparată cu vorbirea orală deja stăpânită, considerăm că este posibil și necesar să existe o alternanță rezonabilă a formelor orale și scrise de vorbire în lecțiile de limba rusă, în special în lecțiile de dezvoltare a vorbirii.
În structura noastră de lecție propusă - pregătirea pentru scrierea unui eseu, este oferit timpul necesar pentru a finaliza sarcinile scrise de altă natură în combinație cu prezentările orale ale studenților. Observațiile elevilor, starea lor, evaluarea, motivele, descoperirile interesante ale modalităților de exprimare verbală a amintirilor, gândurile, sentimentele emergente sunt reflectate de elevi în schițe la fiecare etapă a lecției. Lucru individual și în grup pe cartonașe, analiză complexă a textului, analize etimologice și de formare a cuvintelor, compilare de lanțuri de cuvinte prin asociere, fraze pe bază de eșantion, construcție de propoziții pe baza acestora etc. alternează cu comentariul oral (apărarea) a sarcinii finalizate. De asemenea, se consemnează în scris abordările de implementare a temei eseului, mijloace expresive, constatate în urma unor discursuri monologice, discuții sau discuții. Materialul pregătit, selectat ca urmare a lucrărilor orale și reflectat în scrisoare în timpul lecției, este apoi întruchipat în scrierile elevilor.
Este necesar să se utilizeze cât mai mult posibil metodele, tehnicile și formele stimulativ-motivaționale care lucrează pentru dezvoltare și educație, implementându-le în contextele istorice, culturale și verbal-figurative create prin implementarea integrată a conexiunilor interdisciplinare în lecțiile de limba rusă. și axat pe formarea competenței comunicative a elevilor, implementarea potențialului creativ al personalității fiecărui elev și renașterea identității naționale.
1.2 Tipologia abilității lingvistice
Abilitatea verbală - Inteligența verbală. Gradul de exprimare la un individ de gândire verbal-logică (verbală), capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Include elemente și reguli prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale sunt investigate posibilitățile unui individ cu privire la utilizarea elementelor de limbaj și a regulilor prescrise la diferite niveluri. Această abordare este dictată de una dintre principalele prevederi din lucrările lui B.M. Teplova: abilitățile pot fi identificate doar pe baza unei analize a caracteristicilor activității; succesul activității depinde de complexul de abilități; este posibil să se compenseze unele abilități cu altele într-o gamă largă. B.M. Teplov a subliniat că din punctul de vedere al proprietăților temperamentului oamenilor, nu este atât rezultatul final al unei activități care diferențiază, ci modul de obținere a rezultatelor. După cum știți, aceste prevederi au devenit punctul de plecare pentru multe lucrări și școli psihologice care se ocupă de cercetarea problemelor abilităților și stilului individual de activitate (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S.Merlin, E.A. Klimov, J. Strelyau etc.) .
1. Abilitățile și premisele lor naturale
(inclinații - abilități - oportunități)
problema capacității de a stăpâni o limbă non-nativă, a doua sau străină (FL) a îngrijorat întotdeauna nu numai studenții, profesorii, ci și metodologii și psihologii. Această problemă a fost rezolvată în moduri diferite, în funcție de conceptul științific care stă la baza unei anumite tehnici. Mai mult, metodele de predare ar putea avea atitudini aproape diametral opuse.
Să încercăm să privim problema învățării și achiziționării limbii într-o manieră cuprinzătoare, ținând cont de diferențele individuale de abilități, de condiționarea (înclinațiile) lor naturale, precum și de o strategie individuală de învățare.
După cum știți, cea mai general acceptată este următoarea definiție a abilităților: abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care asigură ușurința și viteza de dobândire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, dar nu sunt reductibile la acestea (B.M. Teplov, S.L. Rubinstein). Mai mult, B.M. Teplov (1961) a atras atenția asupra faptului că numai acele caracteristici psihologice individuale care sunt legate de succesul activității corespunzătoare pot fi numite abilități.
Și B.M. Teplov, și S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță înclinațiilor naturale ale abilităților, fără a diminua rolul dezvoltării abilităților în tipul de activitate corespunzător - antrenament și educație, mediu. Legând problema abilităților cu problema dezvoltării, S.L. Rubinstein a recunoscut că „individuul trebuie să aibă precondiții, condiții interne pentru creșterea sa organică” și „că nu sunt predeterminate, nu sunt date într-o formă finită înainte și în afara oricărei dezvoltări”. Compoziția condițiilor interne care mediază efectul influențelor externe și, într-o anumită măsură, determină formarea abilităților unei persoane, include caracteristicile sale naturale. Dacă condițiile naturale, organice, nu pot explica schimbările în activitatea mentală umană, a scris el, atunci este imposibil să le excludem ca condiții din explicația acestei activități. S.L. Rubinstein a acordat o mare importanță relației dintre condițiile externe și interne pentru dezvoltarea abilităților ca bază teoretică pentru rezolvarea problemelor controversate fundamentale ale teoriei abilităților. Productivitatea, eficiența activității este importantă în sine, dar nu determină în mod direct, nu determină fără echivoc capacitățile interioare ale unei persoane, abilitățile sale. Potrivit S.L. Rubinstein, „este imposibil să se determine abilitățile mentale, intelectul unei persoane prin simplul rezultat al activității sale, fără a dezvălui procesul de gândire care duce la aceasta”.
O reflectare a acestor puncte de vedere în literatura psihologică și pedagogică este o altă definiție a abilităților generale (sau abilităților mentale generale), care, pornind de la definițiile de mai sus, este direct legată de activitatea educațională - este vorba despre învățare. Capacitatea de învățare este considerată ca o caracteristică a abilităților individuale ale elevului de a asimila activitatea educațională - memorarea materialului educațional, rezolvarea problemelor, efectuarea diferitelor tipuri de control educațional și autocontrol. Din punct de vedere al conținutului, capacitatea de învățare include mulți indicatori și parametri ai personalității elevului:
1) capacități cognitive (trăsături ale proceselor senzoriale și perceptuale, memorie, atenție, gândire și vorbire);
2) trăsături de personalitate (motivație, caracter, manifestări emoționale);
3) calități care determină posibilitățile de comunicare și manifestările corespunzătoare ale personalității (sociabilitate, izolare etc.).
Din punct de vedere dinamic, învățarea se caracterizează prin: - ritmul de avansare, nivelul de realizare, stabilitate și posibilitatea de transfer (folosirea tehnicii învățate pentru rezolvarea altor probleme). Această problemă este cel mai dezvoltată în studiile psihologilor educaționali sovietici (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Zhuikov, G.G. Saburova și alții).
În literatura psihologică și psiholingvistică modernă, conceptul de „competență” (în psihologie) sau „competență” (în lingvistică) este adesea folosit. În contextul pozițiilor de mai sus, puteți înțelege capacitatea - aceasta este „învățare”. Competența poate fi rezultatul învățării sau se poate suprapune conceptului de „capacitate” (având în vedere „costul” realizării).
Să introducem câteva definiții ale conceptului de „capacitate”.
Vorbind despre abilități, introducem un criteriu de evaluare, implicând potențiale oportunități și înclinații, de care depind viteza, calitatea și nivelul de formare a competenței corespunzătoare.
Aici trebuie să subliniem ambiguitatea conceptelor. N. Chomsky interpretează diferit acești termeni: comparând cele două aspecte „limbaj” și „vorbire”, el opune generației dispozitivul generator, iar abilitatea (competența) înnăscută - utilizării (performanța). Conceptele de „capacitate lingvistică” în știința psihologică și lingvistică sunt caracterizate în moduri diferite. Înțelegerea lingvistică a capacității lingvistice poate fi găsită în lucrarea lui A.A. Leontyev: „Abilitatea lingvistică (facultatea ‘du langage of Saussure”, organizarea vorbirii „a Shcherba) este o combinație de condiții psihologice și fiziologice care asigură asimilarea, producerea, reproducerea și percepția adecvată a semnelor lingvistice de către membrii comunității lingvistice” ( AA Leontiev, 1965, p. . 54). Această definiție reflectă o proprietate generică, o apartenență specific umană la o limbă sau, cu alte cuvinte, caracteristici psihologice generale, dar problema capacității de a folosi limbile ca caracteristică psihologică individuală a unui individ nu este atinsă.
J. Green, având în vedere problema, a remarcat că abilitatea lingvistică este considerată ca ceva care oferă capacitatea de a vorbi o anumită limbă. Pentru N. Chomsky, acestea sunt niște mecanisme „universale” înnăscute care ghidează primii pași ai copilului în învățarea unei limbi, indiferent de opțiunile individuale de achiziție a limbii.
Este caracteristic că atunci când analizează problema relației dintre limbă și vorbire, majoritatea lingviștilor scot în unanimitate faptul că factorii non-lingvistici influențează limbajul: neatenție, memorie limitată, lipsă de timp, colorare emoțională, motivație etc. Acestea din urmă aparțin așa-numitei „rămășițe de superlimba”
Datorită semnificației comunicative a acestui concept, acordăm o atenție deosebită acestui parametru. „Rămășița de superlimbaj” este tot ceea ce în sunetul vorbirii este accidental, incidental sau suplimentar din punctul de vedere al limbajului ca mijloc de comunicare cel mai important între oameni. Rețineți că acest rest este compus: a) din caracteristicile individuale de înțelegere și reproducere a limbii (trăsături în pronunție, percepție incompletă sau eronată a cuvintelor individuale etc.); b) din trăsăturile dezvoltate social ale utilizării anumitor fapte de utilizare a limbii pentru a obține un anumit efect care nu este direct legat de funcția principală a limbii (în special, utilizarea elementelor de sunet ca atare în scopuri literare). : rima, aliterație, scriere sonoră etc.) Sensul psihologic al fenomenelor nelingvistice este relevat în lucrările lui M.M. Bakhtin, A.A. Leontiev, I.A. Iarnă. Potrivit lui A.A. Leontiev, intonație, timbru, expresii faciale etc. poate chiar să minimizeze impactul semnificației „directe” a unui răspuns verbal și să-l contrazică („cuvintele pot fi eliminate din sensul lor printr-una sau alta intonație” - Yu. N. Tynyanov)
Granița justificată psihologic dintre unitățile de limbaj și unitățile de vorbire a fost trasată de M.M. Bakhtin (1979). Ca unitate reală de comunicare a vorbirii, el a considerat un enunț, iar ca unități de limbaj (ca sistem) a considerat cuvintele și propozițiile. Potrivit lui M.M. Bakhtin, propozițiile nu sunt schimbate, la fel cum cuvintele (în sensul lingvistic strict) și frazele nu sunt schimbate; schimb de declarații care sunt construite folosind unități de limbaj - cuvinte, fraze, propoziții; mai mult, enunțul poate fi construit dintr-o propoziție și dintr-un cuvânt. Potrivit lui M.M. Bakhtin, emoțiile, evaluarea, exprimarea sunt străine de cuvântul limbii și se nasc doar în procesul de exprimare, de utilizare vie.
Astfel, lingvistica a pus în prim plan studiul limbajului ca sistem de semne, iar psihologia - procesul de vorbire, procesul de generare și percepție a vorbirii. Prin urmare, în contextul abordării psihologice, este necesar să se distingă o serie de concepte - „limbaj”, „vorbire”, „comunicare” și tipurile corespunzătoare de abilități și competențe.
În literatura de specialitate, competența comunicativă este considerată ca fiind gradul de stăpânire satisfăcătoare a anumitor norme de comunicare, de comportament, ca urmare a învățării. Competența comunicativă este asimilarea standardelor, standardelor, stereotipurilor de comportament etno și socio-psihologic; gradul de stăpânire a „tehnicii” comunicării. În așa-numitele tehnici comunicative, alături de însuşirea cunoştinţelor de limbă, este prevăzută stăpânirea practică a tehnicilor de comunicare, regulile de politeţe, norme de comportament etc. Competența de vorbire este un sistem de limbaj în acțiune, utilizarea unui număr limitat de mijloace lingvistice, tiparele de funcționare a acestora pentru a construi enunțuri - de la cea mai simplă exprimare a sentimentelor până la transmiterea nuanțelor informației intelectuale.
Competența lingvistică este înțeleasă ca potențialul cunoștințelor lingvistice (lingvistice) ale unei persoane, un set de reguli pentru analiza și sinteza unităților lingvistice care permit construirea și analiza propozițiilor, utilizarea sistemului lingvistic în scopuri de comunicare. Conținutul competenței lingvistice este asimilarea categoriilor și unităților limbii și a funcțiilor acestora, înțelegerea legilor și regulilor de funcționare a limbii. (L.V. Shcherba, V.A.Zvegintsev, I.A.Zimnyaya și alții). IN ABSENTA. Winter înțelege limbajul ca un mijloc, iar vorbirea ca o modalitate de formare și formulare a gândurilor prin limbaj în procesul activității de vorbire.
Astfel, vom considera competența (sau competența) ca rezultat al învățării, realizării, presupunând în mod firesc că la același nivel de realizare pot fi implicate diferite seturi de abilități, că persoanele cu diferite tipuri de abilități, tipuri de strategii pot demonstra productivitatea în activitatea de vorbire în limbi străine.dobândirea limbii. Nu puțină importanță sunt, desigur, criteriile de evaluare: ceea ce se evaluează - cunoașterea limbii sau competența limbii ca mijloc de comunicare.
Prin urmare, pentru analiza psihologică a procesului de însuşire a limbajului şi identificarea trăsăturilor individuale-tipice ale asimilării, este fundamental pentru noi să evidenţiem parametri precum asimilarea (corelată cu mijloacele lingvistice, procesele cognitive) şi aplicarea (legată de activitate comunicativă de vorbire).
Capitolul 2. Dezvoltarea abilităților verbale în lecțiile de limba rusă
2.1.Înțelegerea vorbirii a cuvântului în procesul de predare a limbii ruse
Unitatea didactică principală în lecțiile de rusă este cuvântul. Stăpânirea cuvântului de către elevi este un proces destul de complex și îndelungat, care necesită o anumită pregătire filologică, psihologică, pedagogică și metodologică din partea profesorului.
Prima etapă a stăpânirii cuvântului ca unitate lexicală și gramaticală a fost construită cu mult timp în urmă și este descrisă într-un mod foarte tradițional în toate manualele de limba rusă. A doua etapă, asociată cu funcționarea cuvântului, necesită dezvoltarea unei ieșiri directe în activitatea de vorbire a elevilor. De aceea este atât de important să considerăm cuvântul, în primul rând, ca unitate de vorbire, dezvăluind capacitatea sa de a crea vorbire, căci cuvântul este atât „germenul inițial al apariției textului”, cât și materialul de creare. textul.
Înțelegerea creativă a vorbirii a cuvântului dezvoltă la elevi o „atitudine” față de crearea vorbirii. Dar pentru a aduce sistemul lingvistic al elevului „într-o stare de pregătire a vorbirii”, este necesară o lucrare multifațetă și versatilă cu un cuvânt, care începe cu determinarea profunzimii și perspectivei acestuia.
Profunzimea vorbirii unui cuvânt este măsurată în primul rând prin semnificațiile sale, care sunt prezentate în dicționare. Apelarea la dicționare de diferite tipuri în lecțiile de vorbire este o parte obligatorie a muncii elevilor, deoarece dicționarele sunt nu numai „cheile pentru secretele spiritului poeților” 2, ci și cheile pentru secretele propriului spirit.
Să arătăm cum, într-una din lecțiile de vorbire, elevii clasei (umanitare) consideră cuvântul vânt în toată diversitatea lui de semnificații, măsurându-i astfel profunzimea vorbirii și definind perspectiva vorbirii.
Sensul lexical al cuvântului este verificat de către elevi folosind dicționarul explicativ:
VÂNT. Mișcarea fluxului de aer în direcția orizontală.
frazeologie. Vânt în cap. Ce vânt a suflat sau ce fel de vânt a suflat. Vântul vă fluieră în buzunare. Aruncă (sau aruncă, aruncă) bani la canalizare. Aruncă cuvinte în vânt; vorbește vântului. Ține-ți nasul în jos. Lansare în vânt. Unde bate vantul. De unde bate vântul. Căutați (sau prindeți din urmă) vântul pe câmp. Ucis de vânt. Ca (parcă, parcă) dus de vânt.
Analiza acestei intrări din dicționar îi ajută pe elevi să determine esența vântului - mișcare (acțiune, dinamică).
Sensul perceptiv al unui cuvânt este un sens asociat cu percepția subiectivă, concret-senzorială a ceea ce înseamnă cuvântul; sens asociat cu reflectarea lucrurilor în conștiință prin intermediul simțurilor.
Într-o lecție de vorbire, elevii sunt invitați să „umple” un cuvânt cu culoare, sunet, miros, pentru a caracteriza obiectul care este indicat de acest cuvânt, adică pentru a determina sensul perceptiv al cuvântului.
VENT (din munca elevilor)
Culoare - transparent, invizibil, roz, albastru, negru, alb, incolor, gri, galben, strălucitor, culoarea munților îndepărtați, culoarea cerului rece.
Sunetul - măcinat, bâzâit, foșnet, foșnet, bătăi ale inimii, muzică de dans, fluier, bătăi de obloane, șoaptă, geamăt, rugăciune, amânare, clopote, sunet, ecou.
Mirosul este floral, ușor, miros de libertate, de munte, amețitor, proaspăt, miros de mare, ploaie, miros de voință, miros de praf, prospețime.
Personaj - liber, nebun, puternic, impetuos, învăluitor, fermecător, incitant, incitant, neliniştit, nemilos, sălbatic, nestăpânit, jucăuş, nesăbuit, energic, neliniştit, nebun, nepăsător, liber, răvăşitor, nebun, ireprimabil, insuportabil.
Sensul perceptiv al unui cuvânt determină potențialul său figurativ.
bătrân și singuratic;
vântul zboară în jurul lumii și, ca o pușculiță, adună mirosuri, sunete, gemete, plâns, râsete, - totul;
un bătrân sever, cu o barbă lungă cenușie;
vântul, ca un tânăr, se grăbește la prima întâlnire și se teme să întârzie șofer nesăbuit;
vantul albastru al copilariei mele (usor, linistit, linistitor);
vânt negru - frică (tare, lacrimogen);
vânt alb – tinerețea mea (tremurând, iute, impetuos).
Sensul asociativ al unui cuvânt este determinat de sensurile cuvintelor-reacții la un cuvânt dat. VENT (din munca elevilor)
ușurință, bucurie, străduință, speranță;
frunziș, frig, uragan, casă;
frica, strigătul sufletului, viața mea, străduința înainte;
libertate, spațiu, frig, nori, abis, soare;
drum, distanta, trecut, ochi, somn;
puritate, putere, transparență;
fereastră, fereastră, prieten, salut, ajutor;
furtună, mișcare, frig;
praf, puternic, sălbatic, rece;
mare, furtună, navă singuratică.
Sensul etimologic al cuvântului este determinat de dicționar.
VÂNT. - Slavă comună. Format cu ajutorul sufelor. -trei din aceeasi baza ca a sufla. Inițial a fost numele zeului vântului. mier vânt uscat - „vânt uscat, adică vânt.
Sensul simbolic al unui cuvânt este determinat de un dicționar.
VÂNTUL este o imagine poetică a unui spirit reînviat, a cărui influență poate fi văzută, auzită, dar care el însuși rămâne invizibilă. Vântul, aerul și respirația sunt strâns legate în simbolismul mistic. Vânturile acționează ca mesageri divine și ca forțe care guvernează direcțiile cosmosului. De aici și originea capetelor cu obrajii umflați, înfățișând vântul. Vânturile au fost adesea personificate ca forțe violente și imprevizibile.
Într-un sens mai general, vântul este un simbol puternic al schimbării, al impermanenței, al lăudării goale și al efemerității - acestea sunt semnificațiile sale principale în secolul al XX-lea.
Sensul mitologic al cuvântului este determinat de dicționar.
VÂNT. În credințele populare, este înzestrat cu proprietățile unei creaturi demonice. Puterea vântului, e distructivă. sau putere benefică. provoacă nevoia de a potoli vântul: a-i vorbi cu afecțiune. „Hrănește” și chiar sacrificiul lui. Împărțirea vântului în „bine” (de exemplu, cum ar fi „aerul sfânt” - un vânt favorabil, favorabil) și „rău”, cea mai izbitoare întruchipare a căruia este vârtejul, este, de asemenea, caracteristică.
Sensul artistic (figurativ) al cuvântului este determinat în textul artistic. Semnificațiile cuvintelor din textele literare sunt transformate și complicate. „Generalizarea artistică, realizată în sensul cuvântului”, scrie DM Potebnya, „poate fi privită probabil ca o unitate mixtă a procesului de conștiință și gândire: selecția trăsăturilor esențiale care formează conceptul este predeterminată în primul rând de viziunea autorului asupra lumii. ca artist, iar realizarea concret senzuală a conceptului într-o formă figurativă, este asociată cu actualizarea legăturilor asociative, element emoțional-evaluator, modalități care capătă semnificație estetică.”
Într-o lecție de vorbire, observația și concluziile necesită comportamentul cuvântului vânt în textele literare. Elevii determină sensul artistic (figurativ) al cuvântului vânt în procesul de analiză a textului.
Era începutul toamnei, vaporul „Goncharov” alerga de-a lungul Volgăi pustii. Frigul timpuriu s-a înfășurat, strâns și rapid, a suflat spre, peste vărsările cenușii ale întinderii sale asiatice, de pe țărmurile sale estice, deja înroșite, un vânt rece, fluturând steagul la pupa, pălării, șepci și haine umblând pe punte, încrețindu-se. fețele lor, lovindu-și mânecile și podeaua. Și fără țintă și plictisitor, singurul pescăruș a zburat de pe vapor - a zburat, zburând convex pe aripi ascuțite, în spatele pupei însăși, apoi a alunecat oblic în depărtare, în lateral, de parcă n-ar fi știut ce să facă cu el însuși în acest lucru. deșertul marelui fluviu și al cerului cenușiu de toamnă. (I. A. Bunin).
Vânt înghețat; vântul care flutura steagul la pupa, pălării, șepci și haine ale celor care mergeau pe punte, le-a încrețit teiul, bătea în mâneci și podele.
De la sfârșitul lunii septembrie grădinile și aria noastră s-au golit, vremea, ca de obicei, s-a schimbat brusc. Vântul a sfâșiat și a ciufulit copacii toată ziua, ploile i-au turnat de dimineață până seara. Uneori, seara, între nori josi, întunecaţi, lumina aurie tremurătoare a soarelui jos îşi croia drum spre apus; aerul devenea curat și limpede, iar lumina soarelui scânteia orbitor între frunziș, între ramuri, care se mișcau ca o plasă vie și erau agitate de vânt. Rece și strălucitor în nord, deasupra norilor grei de plumb, strălucea cerul albastru lichid, iar din spatele acestor nori au plutit încet crestele munților-nori înzăpeziți. Stai la fereastră și te gândești: „Poate, dacă vrea Dumnezeu, se va limpezi”. Dar vântul nu s-a domolit. A agitat grădina, a sfâșiat un șuvoi de fum uman care curgea continuu din coș și a prins din nou părul de rău augur al norilor de cenușă. Au fugit jos și repede - și curând, ca fumul, au înnorat soarele. Strălucirea i s-a stins, fereastra s-a închis spre cerul albastru, iar grădina a devenit pustie și plictisitoare și a început din nou să semăne ploaie. la început liniștit, cu grijă, apoi mai dens și, în cele din urmă, s-a transformat într-o ploaie cu furtună și întuneric. Se lăsa o noapte lungă, tulburătoare. (I. A. Bunin).
Vântul sfâșiea și ciufulia copacii; vântul nu s-a domolit; a tulburat grădina, a sfâșiat un șuvoi de fum uman care curgea continuu din coș; a depășit părul de rău augur al norilor de cenușă.
A venit toamna, la fel de umedă și murdară ca anul trecut. Afară era o dimineață cenușie, plină de lacrimi. Gri închis, parcă mânjiți, norii acopereau complet cerul, iar cu imobilitatea lor provocau melancolie. Soarele părea să nu existe; o săptămână întreagă nu s-a uitat niciodată la pământ, de parcă i-ar fi frică să-și petreacă razele în noroi lichid.
Picăturile de ploaie băteau pe ferestre cu
cu o forță deosebită, vântul plângea în țevi și urlă ca un câine care și-a pierdut stăpânul. Nu se vedea nici un chip pe care să nu se poată citi plictiseala disperată. (A.P. Cehov).
Vântul a plâns în trâmbițe și a urlat ca un câine care și-a pierdut stăpânul.
Ora era aproape de noapte.
În taverna unchiului Tihon era o companie de taximetriști și pelerini. Au fost împinși în tavernă de o ploaie de toamnă și de un vânt umed aprig care le biciuia fețele ca un bici. Călătorii umezi și obosiți stăteau pe bănci lângă pereți și, ascultând vântul, moțeau. Pe chipul lor era scris plictiseala. Unul dintre taximetriști, un bărbat mic, cu fața zgâriată și zgâriată, avea un acordeon ud în poală: cânta și se opri mecanic.
Spray de ploaie zbura deasupra ușii, în jurul felinarului slab și gras. Vântul urlă ca un lup, țipă și, se pare, a încercat să rupă ușa cârciumii din balamale. Din curte se auzea pufnitul cailor și plesniturile în noroi. Era umed și frig. (A.P. Cehov).
Un vânt umed aprig care biciuia fețele ca un bici; vântul urla ca un lup, țipă și, se pare, a încercat să rupă ușa cârciumii din balamale.
Pe drum de acasă.
Iubesc vântul. Mai mult decât orice. Cum urlă vântul! Cum geme vântul! Cum poate vântul să urle și să geme! Cum poate vântul să se ridice de la sine!
O vânt, vânt! Ce geme în urechile tale! Cum exprimă el un suflet viu! Ceea ce tu însuți nu poți, vântul poate spune despre viața din întreaga lume.
Multumesc vant! Îți aud geamătul. Cum ușurează, cum chinuie! Multumesc vant! Aud, aud! Mi-am lăsat singur acoperișul.
Sufletul poate, ca și tine, să geme. Dar poate ea să se susțină așa? Calea este lipsită de viață, plictisitoare și uniformă. Dar vântul geme! Nu te odihni.
Vântul urlă; geme vântul; vântul se poate ridica de la sine; geme în urechi, exprimă un suflet viu; vântul poate spune despre viața în această lume; gemetul (vântul) uşurează şi chinuie.
Eficacitatea înțelegerii vorbirii-creative a cuvântului este semnificativ crescută dacă în lecție nu sunt folosite doar lucrări de ficțiune, ci și lucrări de pictură și muzică. Ei îi ajută pe elevi să simtă semnificația și sunetul pitoresc și muzical al cuvântului. Deci, în procesul de stăpânire a cuvântului vânt, sunt oferite următoarele sarcini creative:
Desenați (verbal) vântul (în pădure, la mare, pe un câmp, pe o poiană etc.). Cum poți portretiza asta?
Înaintea ta peisaje (I. Ostroukhov. „Siverko”; N. M. Romadin. „Vântul pe lacul Uksh”). Cum ai numi aceste imagini? Justificați răspunsul dvs.
Imaginează-ți că ești compozitor. Vi se cere să pregătiți o partitură muzicală pentru textul 2. Povestește-ne despre o piesă muzicală pe care ai creat-o, inspirată din acest text.
În procesul de determinare a profunzimii și perspectivei creatoare a vorbirii a unui cuvânt, elevii își dezvoltă propriile idei. Astfel, înțelegerea retorică a unui cuvânt este o cale de la un cuvânt dintr-un dicționar printr-un cuvânt dintr-un text literar la propriul cuvânt, propriul: „. fiecare cuvânt există pentru vorbitor în trei aspecte: ca un cuvânt neutru și care nu aparține unui singur cuvânt al limbii, ca cuvânt al altcuiva, plin de ecouri ale enunțurilor altora și, în sfârșit, ca cuvânt al meu, pentru că, din moment ce mă ocup de el într-o anumită situație, cu o anumită intenție de vorbire, este deja impregnat de expresia mea.”
Rezultatul procesului de înțelegere creativă a vorbirii a cuvântului este munca creativă a elevilor. Aici sunt câțiva dintre ei.
Un curent proaspăt este îndreptat spre mine, El șoptește secrete, făcând semn în liniște. Sărută blând, dansează cu mine, Începe cântecul, ia cu el. Spre tărâmul unde visele se ridică spre cer, Spre tărâmul unde nimeni nu a mai fost vreodată, Spre povestea uitării, spre lumea viselor noi, Vom zbura printr-un curcubeu de lacrimi. Necazurile se vor sfârși, fericirea va începe, vechea frică nu se va întoarce niciodată. Gândurile nu vor părea negre, visele se vor împlini încet.
Singurătate, frică, tristețe fără margini - asta a simțit uraganul vântului, uitat de toți. S-a ghemuit în cel mai întunecat colț al casei sale - o uriașă stâncă mohorâtă.
A venit o zi senină, apoi noaptea, iar el a continuat să se gândească și să se gândească. Părea că fantome triste l-au înconjurat și i-au șoptit: „Nimeni nu are nevoie de tine. Ei se tem de tine și te urăsc.” Această șoaptă a continuat și a continuat, ca bâzâitul albinelor într-un stup. Vântului i s-a părut că capul e pe cale să-i spargă. Din durere și oboseală, a căzut într-o soia adâncă, fără vise. Vântul s-a trezit dintr-o atingere ușoară. Era Regina Natura - mama lui. Ea i-a spus fiului ei:
Zboară, azi e rândul tău.
Nu, nu, nu mai suport, nu vreau, nu o voi face! – a strigat Vântul.
Trebuie, aceasta este esența ta, îi aminti natura cu blândețe.
Și Vântul, aplecându-și capul, s-a îndepărtat cu greu, dar a hotărât să nu mai smulgă copacii, să nu dărâme acoperișurile caselor. „Dacă devin lumină, voi aduce căldură și bucurie”, a gândit Vântul. Dar de îndată ce a zburat la case, toată lumea i-a spus: „Du-te, zboară, ne temem de voi, veți distruge din nou totul. Nu te credem!” Și așa peste tot: „Du-te. „A zburat, înghițind lacrimi, amărăciune, resentimente. Nu a înțeles de ce a fost așa, pentru că acum este bun. Vântul este obosit, obosit să fie inutil. A căzut pe iarba moale și a hotărât, când deodată a auzit o șoaptă ușoară a ierbii: „Du-te, du-te, ne este frică de tine”. Vântul a sărit în sus și s-a repezit sus, sus, spre soare. și s-a topit, căzând la pământ ca o ploaie dătătoare de viață. Și toți au strigat: „Ce ploaie caldă, glorioasă, o așteptăm de atâta vreme, ne place atât de mult!” (Yulia T., clasa X).
2.2. „Se naște o linie bruscă. "
O personalitate artistică vorbitoare, fie că este personalitatea unui maestru de cuvinte sau a unui student, este capabilă să vadă, să audă, să simtă profund, subtil, într-un mod special. Principalele sale calități sunt „o atitudine estetică față de viață, capacitatea de a se obișnui cu lumea personajului, dar de a deveni poziția lui, depășind limitele propriului eu; a dezvoltat imaginația, observația, sensibilitatea față de cuvânt și nuanțele de sens.” Posedă abilități de gândire asociativă, de reflecție și de predicție a vorbirii.
Din păcate, de-a lungul anilor, studenții își pierd emoționalitatea și imaginea percepției asupra lumii din jurul lor și se formează o „gaură a adolescenței” de dezvoltare artistică. Această situație se datorează în mare măsură faptului că formării gândirii figurative nu i se acordă atenția cuvenită. Într-o anumită măsură, acest lucru este scuzabil, deoarece atât timpul cât și soluția sarcinilor didactice ale predării conștient comunicative nu oferă încă o oportunitate de a face acest lucru, ci în lecțiile de limba rusă în mod constant și intenționat. Într-o oarecare măsură, discursul artistic se realizează în scrierea de eseuri și prezentări de către studenți, dar în mod sistemic (dar în clase speciale) poate fi prezentat în prezent fie în clase cu studiu aprofundat al limbii ruse, fie în extrașcolare. munca, în special în cercurile limbii ruse. Mai jos sunt câteva dintre aceste clase (formare de vorbire) cu mostre de teme.
Instrucțiunile de vorbire oferite se bazează pe cuvinte, texte literare, lucrări de pictură și muzică și se referă la experiența, apropiată și, prin urmare, de înțeles de școlari.
Materialul este selectat pe baza capacității sale de a stimula expresia artistică a elevilor.
Instruire: CREAȚI UN CONTEXT PRIN UN INSTRUMENT DE IMAGINI
În această lecție, elevii ar trebui să învețe să introducă mijloacele figurative folosite de maestrul cuvântului în propriul text literar, de exemplu: o dimineață plină de lacrimi (A. Cehov), tufișuri de sticlă (I. Bunin); câmp alb de secară (L. Andreev); vânt beat (V. Nabokov); zorii bat cu o aripă de foc (M. Voloshin); pași familiari, soare curios, ușă chinuitoare (A. Blok); luna alunecă ca o clătită în smântână, ochii arzători de ghiocei (B. Pasternak); lună zburătoare, macara tânjind după septembrie (S. Yesenin).
Pentru a activa gândirea figurativă a elevilor la îndeplinirea acestor sarcini, se apelează la mijloacele figurative ale autorului, la o înțelegere la care poți ajunge fie reîntoarcendu-l textului autorului, fie creându-l pe al tău.
Nu este greu să returnezi instrumentul figurativ autorului. Pentru a face acest lucru, este suficient să aflați din ce lucrare a autorului este luat acest instrument. Dar a crea propriul text artistic pe baza mijloacelor figurative ale autorului este deja o sarcină de vorbire. Este o sarcină atât de creativă încât li se oferă studenților.
Să dăm îndeplinirea sarcinii cu fraza figurată a soarelui curios al lui A. Blok.
"Dimineaţă. Risipești o ceață adormită și grea la pământ, la poalele munților. Ca un pod nou peste un cer umbrit - o dungă, două. Sari în copaci, aluneci de-a lungul trunchiurilor cu o veveriță de aur. De acolo, ca un copil, te târâști printre poieni și câmpuri care înverzesc cu vigoare reînnoită, trezești cereale, o traistă de cioban, un buchet de flori de colț lângă un furnicar, furnici. Auzind stropi de apă, tu, ca la chemarea mamei tale, te repezi la el, zâmbești. Iată acest mic gol, plin de șoapte dulci și melodioase. Te strecori în sus, aproape târându-te ca să nu observi și, după ce ai așteptat o clipă, îi luminezi toată inima subacvatică cu râsul tău strălucitor! Am venit! Ăsta sunt eu, eu. Acum că știi că sunt aici, pot zbura mai departe. Stropirea a devenit mai frecventă, iar, lăsând câțiva „iepurași”, ai strălucit și mai mult. Golul a scânteie, a încercat să ajungă din urmă cu „iepurii” neliniștiți și s-a gândit: „Ce post (nu, nu ține pasul), ce soare jucăuș și curios!” Iar în confirmarea gândurilor ei, în depărtare, s-au auzit strigătele păsărilor, înspăimântate de trezirea bruscă. - vocile munților îndepărtați, vocile vântului. "
Următoarele exerciții sunt legate de capacitatea de a transmite verbal impresii vizuale.
Denumiți tabloul. Compară titlul tău cu drepturile de autor.
Ce stare îți aduce ceea ce vezi? Acordați o atenție deosebită detaliilor. Care este rolul lor?
În acest tip de pregătire, mecanismul gândirii figurative a elevilor ar trebui să includă lucrări de artă vizuală: picturi, imprimeuri, desene etc.
De exemplu, copiii sunt invitați să privească tabloul de IE Grabar „Pere”. Îi dau numele lor:
„Natura moartă a bunicii”, „Prima recoltă”, „Toamna de aur”, „Bucuriile satului”, „Desert cu pere și mere”, „Fructe”.
Pictura dă naștere ideii elevului, care se concretizează apoi într-un text literar.
"Vară. Genunchi verzi ai copiilor. Cântând scânduri de podea într-o casă de țară. Petale de margarete pe pervaz. Mirosul de plăcintă cu mere. Sauna este incalzita. Miros de mătură de mesteacăn. Căruciorul scârțâie. Gâștele se strecoară decor de-a lungul ierbii moale și verde. Zgomotul unei găleți căzând într-o fântână. Liniște. Și mai liniștit. Ochii se lipesc împreună. Chiar și muștele enervante adorm.”
Desenați (verbal) un peisaj, portret, natură moartă.
Baza gândirii figurative în acest tip de pregătire este lumea fanteziei, care este limitată de genul picturii.
Natura moartă „Creativitate”. „Camera este ușor luminată de o lampă de masă slabă. Sunt cărți într-un colț mic. Unul dintre ele este un volum de Pușkin într-o legare densă maro închis. Pe ea este o bucată de hârtie cu niște inscripții, numere. În apropiere se află cartea lui Maupassant, care deja a reușit să fie acoperită cu un strat subțire de praf. Există un marcaj în el cu imaginea unui soare galben-portocaliu și un fel de inscripție, ale căror ultime litere sunt elipse A.Ya. "
„O masă de școală cu mâzgălituri de neînțeles și numele cuiva. Nu o masă, ci o placă memorială cu fraze precum Vasia era aici.
Pe masă este un pahar. În partea de jos erau frunze de ceai. Lângă sticlă este o broșură mică cu o copertă strălucitoare și titlul semnificativ „Revelații”. Marginea unei bucăți albe de hârtie iese de sub revistă. Cineva mâzgâiește pe el. Lângă reviste se află un pix într-o carcasă albastră. Un caiet așezat pe un stilou se umflă de la un fel de pliante, tăieturi din ziare și pagini acoperite cu scris. Pesmeturile, îngrămădite într-o grămadă, se află într-o grămadă mică lângă foaia acoperită cu scris.”
Sarcinile acestei instruiri vizează stabilirea de legături între sunet, imagini muzicale, consolidarea capacității de a exprima în cuvinte impresiile dumneavoastră asupra muzicii care sună.
Ascultă o piesă muzicală. Ce gânduri și sentimente trezește în tine? Descrie starea ta.
Poemul simfonic „Marea” de M. Čiurlionis.
„Stău pe malul mării, atât de puternic și de nesfârșit.
Mi-ar plăcea să zbor un pescăruș în distanța albastră. Umplând sufletul cu puritate și prospețime, plutiți peste mare. Cât de ușor este să respiri! Vânt liber și eu - într-o singură rafală.
Vreau să zbor, pe deplin conștient de ceea ce este libertatea.”
Sunt compozitor. Scrieți (verbal) muzică textului.
Ziua era senină, transparentă, ușor geroasă, una din acele zile de toamnă în care suportați de bunăvoie frigul și umezeala, și cu galoșuri grele. Aerul este transparent până în punctul în care poți vedea ciocul unui coroan așezat pe cea mai înaltă clopotniță; totul este saturat de miros de toamnă. Ieși afară și obrajii tăi vor fi acoperiți cu un fard sănătos, larg, care amintește de un măr bun din Crimeea. Frunze galbene de mult căzute, așteptând cu răbdare prima zăpadă și călcate în picioare, aurite la soare, emitând raze din ele, ca niște bucăți de aur. Natura adoarme linistita, linistita. Fără vânt, fără sunet. Ea, nemișcată și mută, parcă obosită în timpul primăverii și verii, se lasă sub razele de încălzire, mângâietoare ale soarelui, și privind această pace incipientă, tu însuți vrei să te liniștești. (A. Cehov).
„Aud sunete curate, calde, ca de toamnă, transparente: curge o melodie lină și blândă, ușa scârțâia ușor, s-au auzit pași liniștiți, frunzișul de toamnă foșnea sub picioare, melodie liniștită, liniştitoare.
În aceste exerciții, elevii trebuie să stabilească o tranziție asociativă de mai mulți pași între două concepte îndepărtate. De exemplu, între cuvintele plâns și cenușă de munte, elevii stabilesc un lanț asociativ: plâns - durere, durere - singurătate, singurătate - amărăciune, amărăciune - cenușă de munte; între cuvintele vânt și carte: vântul este toamnă, toamna este o frunză, o foaie este o masă, o masă este o carte.
Acest tip de instruire îi ajută pe studenți să determine povestirile viitorului lor text literar.
Copiii învață să creeze text folosind două cuvinte care nu au legătură. De exemplu, sunt sugerate cuvintele vânt
"Dimineaţă. Stau lângă fereastra deschisă în grădina de primăvară. Mirosul de măr și cireșe este amețitor, înnebunitor.
Vântul răsfoiește paginile cărții mele preferate, ca paginile vieții mele. Fă-ți timp, vânt!”
Creați-vă textul folosind o matrice asociativă. Exemple de misiune.
Alb - zăpadă, potecă, suflet.
Zăpada albă, alb de cristal, Toate în reliefuri stângace. Vocea ta se albește după, Trezindu-te pe cerul alb. Și în spatele lui cu o nuanță de albastru Fără melancolie și fără ezitare Sufletul se trezește Într-o lume albă, încet.
Alb - puf, pat de pene, zăpadă
Puf cade de pe perna cerească:
Cineva a scuturat patul de pene al cerului. Se învârt fulgi, fulgi, ca un duș, Cei udați care au adormit cu inima.
Cerul cade la pământ cu zăpadă, Cerul poartă albastru cu el, Ud, rece, dar totuși o pătură Încălzește iarba care crește cu viață.
Rezolvarea problemei de vorbire-scriere enunțată este posibilă numai după analiza textului, care presupune pătrunderea profundă în el.
Știi, știi, leșinat de beție am visat că în abisul ferestrei se ridica o lună osoasă și rotundă ca un craniu de uriaș.
Am visat că pe pat, aplecându-se strâmb peste cearceaful umflat, umplând toată perna cu o coamă, calul zăcea ca un negru satinat.
Iar în partea de sus - un ceas de perete, cu chipul palid, palid, uman, balansa un pendul de aramă, tăindu-mi inima cu capătul.
Cartea mea de vis nu cunoaște un astfel de vis, el a tăcut, cartea mea de vis s-a liniștit înainte de dezastru cu un semn de carte albastru de colț pe pagina pe care am citit-o cu tine.
Ce sentiment trezește acest text în sufletul tău?
De ce crezi că eroul a avut un astfel de vis? Ce a cauzat-o?
Desenează (verbal) luna descrisă de V. Nabokov. De ce poetul desenează luna nu în deschidere, ci în „abisul” ferestrei?
Cum a văzut eroul liric un cal într-un vis? De ce calul nu este roșu, nu alb, ci negru satinat?
Cum a fost interpretat visul de cartea de vis? De ce s-a „liniștit înainte de necaz”?
Ce i-a amintit eroului semnul de carte din semințe de colț?
Descrieți (cu referire la somn) starea eroului.
Formarea cuprinzătoare de luare a vorbirii implică completarea unui card de luare a vorbirii de către studenți. O astfel de hartă reflectă procesul de naștere la elevi a conceptului propriului text, gândirea bazată pe cuvânt: atenție sporită la ortografie și sunetul cuvântului; asocieri cauzate de cuvânt; caută cuvinte care rimează cu cuvântul original; „Revitalizarea” cuvântului (umplere cu culoare, sunet, miros etc.).
CARDUL DE DISCURS RYABIN. (Se completează de către studenți.)
Sunetul și ortografia cuvântului.
Cuvântul începe să sune ascuțit, cu durere, apoi se înmoaie,
Patru mărgele înghețate atârnă de cuvântul rowan.
Asociațiile. Ciorchine, foc, toamnă, alee, casă, sat, fereastră, ger, cintece, amintiri.
Antrenamentul rimei. Rowan, viburnum, aspen, pânză de păianjen, coș.
Culoare. Frunze ocru, boabe de toamnă visiniu, culoarea sângelui, culoarea vinului vechi, auriu.
Sunet. Sunetul picăturilor pe sticlă, lătratul câinilor, foșnetul copacilor, pocnetul fructelor de pădure înghețate coapte, grele, uscate.
Miros. Miros de pepene și ploaie, sat, fân, miros de dimineață geroasă devreme, fum, miros de prospețime cu amărăciune, umezeală, nu se simte miros: nu se simte în aerul geros.
Caracter. O grămadă generoasă de frasin de munte, grațioasă, tăcută, tristă, regală frumoasă.” Un cuvânt - orbitor în ochii mei. Bullfinches vin să ciugulească fructe de pădure din ea, iar spiridușilor le este frică, nu se potrivesc. Ea conduce gânduri adânci, iar culoarea ei este veselă - roșu aprins. Numai că nu am nevoie de fructele ei de tartă, iubesc mai mult spiridușii.
Ai auzit ceva despre cenușa de munte veche de un secol? Sunt mereu tineri. Cum mor copacii rowan? Chiar știm?! Acest copac este pentru fericiți.”
„Înghețuri. Peisaj întunecat de toamnă târzie. Prima zăpadă și pământ înghețat. Vântul de nord bate peste vârfurile tufișurilor tari. Cerul cenușiu se întunecă în fereastră, iar pe el o grămadă de cenușă de munte se aprinde cu mărgele roșii aprinse. Acestea sunt fructele de toamnă care îmi amintesc de o vară strălucitoare și însorită. Boabele de Burgundy, apusurile roșii, focurile de noapte - toate acestea sunt ecouri ale verii toamnei.
După câteva zile, fructele vor îngheța. Frunzele ocru vor cădea din cenușa de munte. Mărgelele înghețate vor atârna de ramuri.”
Sarcinile de mai sus și similare vor dezvolta în mod discret și activ gândirea imaginativă, vor activa munca memoriei asociative și vor îmbunătăți vorbirea generală orală și scrisă a studenților.
2.3 Diagnosticul abilităților verbale
Necesitatea urgentă a soluționării prompte a problemelor practice de psihodiagnostic este asociată cu utilizarea pe scară largă a consilierii psihologice și pedagogice, în special în domeniul educației și educației studenților. Cu toate acestea, uneori, acest lucru duce la faptul că metodele de diagnosticare sunt concepute ținând cont de astfel de forme disponibile de activitate și de tipuri de relații ale subiectului, care sunt accesibile numai înțelegerii obișnuite a subiectului însuși și a diagnosticianului. Din punctul de vedere al problemelor practice particulare, ele sunt destul de potrivite și de încredere, însă, în acele cazuri în care este necesară analizarea structurii interne a proceselor, acțiunilor și relațiilor de activitate diagnosticate, se manifestă limitările acestora. Prin urmare, pentru a avea informații detaliate despre structură și, în consecință, despre dinamica fenomenului studiat, este important ca aceste metode să poată funcționa la nivelul problemelor practice generale.
De regulă, anumite abateri individuale ale activității subiectului doar în cazuri rare se dovedesc a fi în conformitate cu toți ceilalți parametri ai fenomenului diagnosticat. În prezența unor informații structurate detaliate, este posibil să se îndrepte eforturile corective către elemente cu adevărat defecte ale structurii fenomenului diagnosticat, fără a pierde timp și energie în corectarea și corectarea acelor elemente care se află de fapt în intervalul normal. În acest caz, s-ar putea baza pe acele caracteristici ale activității unui individ care îi permit să fie clasificat drept elev mediu sau chiar cel mai bun, în ciuda faptului că activitatea sa în ansamblu nu îndeplinește cerințele. O astfel de informație nu este doar o indicație formală a nivelului de dezvoltare a fenomenului diagnosticat, ci caracterizează și cauzele interne ale acestei afecțiuni. Abordarea propusă, desigur, nu corespunde încă pe deplin cu adevăratul conținut al conceptului de „zonă de dezvoltare proximală”, dar reprezintă un pas cert în această direcție.
Ne vom permite să ilustrăm cele de mai sus cu exemplul unui studiu specific realizat în cadrul Departamentului de Psihologie Pedagogică a Institutului Pedagogic. Ya. A. Komensky ČSAN, timp în care s-au constatat unele diferențe în nivelul abilităților intelectuale ale elevilor de școală primară, în funcție, în special, de condițiile microsociale. De asemenea, s-a constatat că aceste diferențe se datorează în principal particularităților dezvoltării abilității verbale a elevilor; este caracteristic că pe baza ei au fost evaluate abilitățile intelectuale ale elevilor de către profesori, iar profesorii înșiși nici măcar nu și-au dat seama de acest lucru. Toate aceste date au fost obținute cu ajutorul testului Amtauer, care, deși a furnizat informații despre diferențe, nu a arătat în niciun fel ce le-a cauzat.
Întrucât orice abilitate este rezultatul interiorizării formei de activitate corespunzătoare, nivelul ei de dezvoltare este determinat de caracterul complet al internalizării proceselor mentale care asigură această activitate; în special, în cazul capacităţii verbale, nivelul acesteia este determinat de desfăşurarea acelor procese care, în totalitatea lor, au o influenţă decisivă asupra unor caracteristici ale activităţii de vorbire precum coerenţa, expresivitatea, consistenţa acesteia etc.
Pe baza studiului vastei literaturi, am analizat conceptul de „capacitate verbală” pentru a stabili ce procese sunt relevante pentru acesta. Problema principală a fost că activitatea de vorbire directă a unei persoane este un complex de diverse procese cognitive și comunicative, care, desigur, depășesc sfera verbală în sine, deoarece fenomenele non-verbale au loc și în comunicarea dintre oameni. Astfel, capacitatea verbală, și mai ales aspectul ei cognitiv, se pierde într-o serie întreagă de procese de activitate sincronă, care în comunicarea naturală sfidează în general definiția diagnostică. Prin urmare, în scopuri de diagnostic, a fost necesar în primul rând să se izoleze din acest complex acele componente individuale care sunt cele mai relevante pentru capacitatea verbală în ansamblu.
Abilitatea verbală include o serie de procese specifice orientate cognitiv și, mai ales, procesul de numire. Uneori, această funcție semn-simbolică a activității de vorbire nu este desemnată cu exactitate drept „procesul de numire”.
În mare măsură, „procesul de numire” se datorează particularităților procesului de gândire și este un fel de trecere de la conținutul non-verbal la cel verbal și este direct legat de volumul vocabularului unui individ: în timpul decodării, cu volumul unui vocabular pasiv, în timp ce codificare, unul activ.
Cu toate acestea, un dicționar este un set de unități lexicale diferite, ordonate artificial. În vorbirea vie, aceste unități sunt folosite nu ca independente, ci, dimpotrivă, ca elemente ale unor „structuri organizate semantic, sintactic și gramatical mult mai complexe. Metoda de construire a unor astfel de structuri este încă un subiect de discuție, dar există o presupunere că acest proces este de natură probabilistică.
Din punct de vedere diagnostic, această împrejurare este foarte importantă, deoarece permite stabilirea obiectivă și destul de exactă a gradului de coerență a vorbirii, care este, fără îndoială, una dintre cele mai importante componente ale capacității verbale și în forma sa naturală - în procesul de comunicare - nu poate fi măsurată în mod obiectiv, deoarece depinde în mare măsură de subiect, de mediul în care are loc comunicarea, de relația dintre participanții la procesul de comunicare. În acest caz, este posibil să se utilizeze metoda asociațiilor verbale libere, ale căror conexiuni reciproce sunt în primul rând probabiliste și, astfel, pot indica destul de sigur bogăția și viteza de reproducere a cuvintelor în procesul vorbirii [3, 209].
Datorită disputei încă nerezolvate cu privire la prioritatea funcțională a nivelurilor semantic sau sintactic-gramaticale ale organizării probabilistice a unei propoziții (enunț), este necesar să se utilizeze ambele metode: a) asocieri libere de perechi, care accentuează în primul rând relațiile semantice dintre cuvinte. ; b) adăugarea asociativă a propoziţiilor incomplete, ceea ce presupune utilizarea unor legături sintactico-gramaticale între cuvinte.
În cursul ontogenezei, odată cu creșterea experienței de vorbire a copilului, se dezvoltă automatismul organizării probabilistice a enunțului, deoarece procesele gândire-voliționale ale acestei organizări sunt reduse. Aceasta, însă, nu înseamnă reducerea proceselor de gândire în sine, care sunt asociate cu conținutul enunțului. Acestea din urmă, dimpotrivă, se adâncesc, iar structura logică a enunţului devine din ce în ce mai complexă în procesul ontogenezei. Prin urmare, în studiul capacității verbale, desigur, nu se pot ignora procesele gândirii verbale care se manifestă – chiar dacă parțial – în așa-numitul proces de numire.
Credem că la înființarea și realizarea studiului nu au însemnat verbalizarea superficială, ci căutarea și explicarea acelor procese care
care constituie capacitatea verbală umană în ansamblul ei, adică în primul rând simţul cognitiv şi abia apoi cel comunicativ (care decurge din cognitiv).
Toate aceste considerații au servit ca bază teoretică generală pentru dezvoltarea a opt metode de diagnosticare care au acoperit caracteristicile procedurale de mai sus ale capacității verbale. Acestea au inclus: 1) un subtest privind clasificarea obiectelor (sarcina aici a constat într-o simplă atribuire a numelui unui obiect uneia dintre clasele de obiecte); 2) denumirea imaginilor (sarcina aici a fost mult mai dificilă, deoarece necesita perceperea rapidă a celui mai important eveniment descris în imagine și codificarea verbală scurtă ulterioară); 3) subtest scris prin sinonime (această metodă a fost folosită pentru stabilirea volumului vocabularului pasiv); 4) subtest oral prin sinonime (a fost folosit pentru a determina volumul vocabularului activ); 5) subtest oral pe asocieri libere de cuvinte pereche (funcția sa de diagnostic a fost descrisă mai sus); 6) subtest oral pentru completarea ultimului cuvânt care lipsește în propoziție (a fost deja descrisă și valoarea diagnostică a acestei metode); 7) un subtest privind restructurarea propozițiilor (a stabilit o înțelegere intuitivă a structurilor sintactic-gramaticale și semantice ale unei propoziții); 8) un subtest pentru completarea uniunilor care sunt absente într-o propoziție complexă (acest subtest pentru gândirea verbală logică, deoarece alianțele exprimau conexiuni logice între părți ale unei propoziții complexe).
Metodele denumite au fost testate într-un studiu preliminar împreună cu metode standard și au suferit anumite revizuiri în ceea ce privește instrucțiunile și conținutul. În plus, a fost întocmit un chestionar pentru obținerea unor date despre starea civilă a elevului.
Experimentul a implicat o sută de elevi de clasa a III-a din cinci școli situate în localități diferite (sat, așezare mare, oraș mare) Vârsta subiecților a fost aleasă ținând cont de faptul că elevii știau deja să citească și să scrie, dar în același timp încât se aflau încă în stadiul iniţial al învăţării şcolare. Acest lucru a făcut posibilă luarea în considerare a influenței familiei – foarte semnificativă la această vârstă – și, în același timp, relevarea influenței pozitive a școlii în sine asupra dezvoltării capacității verbale a copiilor.
A fost important pentru psihologi să afle ce rol joacă componentele individuale selectate în capacitatea verbală generală. Acest rol ar putea fi caracterizat în primul rând prin corelația dintre rezultatul total pentru toate subtestele și rezultatele pentru fiecare dintre ele. Semnificativi în acest sens s-au dovedit a fi parametrii temporali ai subtestelor 4, 5 și 6, apoi rezultatul general obținut cu ajutorul subtestului oral prin sinonime (4), subtestul gândirii verbale (8) și subtestul de denumire a imaginii (2).
Următorul tip de relație între procesele verbale individuale a fost o rețea de corelații între rezultatele pentru fiecare dintre subtestele individuale. Aici, prima poziție a fost ocupată și de subtestul oral prin sinonime (4), care s-a dovedit a fi în corelație semnificativă cu toate celelalte subteste. Pe poziţia a doua a fost subtestul pentru completarea conjuncţiilor (8), care s-a corelat semnificativ cu cinci subteste. Au existat, de asemenea, corelații semnificative între subtestele pentru asocieri perechi (5) și pentru completarea propozițiilor neterminate (6).
Este de remarcat faptul că rezultatul obținut cu ajutorul subtestului privind asociațiile perechi libere (5) a fost împărțit în două componente: a) asocieri sintagmatice și b) asocieri paradigmatice, în timp ce ambele metode de asociere din eșantionul nostru aproape s-au exclus reciproc în corelație reciprocă ( - 0,92). Astfel, trecerea de la asociere sintagmatică la asociere paradigmatică la subiecții de nouă ani s-a dovedit a fi foarte bruscă, ceea ce ne permite să o considerăm unul dintre cei mai sensibili indicatori ai nivelului de dezvoltare a capacității webrale a copiilor.
Prima grupă este reprezentată de factorul fluenței verbale, care în capacitatea verbală generală se dovedește a fi mai expresiv și tipic pentru subtestele pe asocieri. Al doilea grup se caracterizează printr-un factor verbal complex, deși mai puțin semnificativ în influența sa, dar reprezentat într-un grup mai larg de subteste (4, 8, 3, 6, 7). Subtestele (1 și 2) care nu au legătură directă cu procesele verbale, bazate pe analiza factorială, au fost excluse din conceptul de abilitate verbală.
S-a obţinut astfel o imagine destul de clară a nivelurilor de dezvoltare a proceselor individuale care alcătuiesc capacitatea verbală.
În cursul cercetării noastre, vom încerca și nivelul de capacitate verbală la elevii mai mici, mai precis, la elevii de clasa I, în scopul corectării ulterioare.
EVALUAREA GANDIRII VERBAL-LOGICE
Pentru a efectua studiul, veți avea nevoie de formele tehnicii „Excluderea cuvintelor”, care vă permite să evaluați capacitatea subiectului de a generaliza și evidenția caracteristici esențiale. Tehnica constă din 15 serii, în fiecare serie sunt 4 cuvinte.
Experimentatorul trebuie să aibă un cronometru și o înregistrare a răspunsurilor.
Forma metodologiei „Excluderea cuvintelor”
1) Carte, servieta, valiză, portofel
2) Aragaz, aragaz cu kerosen, lumanare, aragaz electric
3) Ceas, ochelari, cântare, termometru
4) Barcă, mașină, motocicletă, bicicletă
5) Avion, cui, albină, ventilator
6) Fluture, șubler, solzi, foarfece
7) Lemn, ce nu, mătură, furculiță
8) Bunicul, profesorul, tata, mama
9) Brumă, praf, ploaie, rouă
Cercetarea se realizează individual. Trebuie să începeți numai după ce vă asigurați că subiectul are dorința de a finaliza sarcina. Instrucțiuni pentru subiect: „Trei din patru cuvinte din fiecare serie sunt într-o oarecare măsură concepte omogene și pot fi combinate în funcție de o caracteristică comună pentru ele, dar un cuvânt nu îndeplinește aceste cerințe și ar trebui exclus. Trimiteți cuvântul care nu se potrivește cu sensul acestui rând. Trebuie să finalizați sarcina rapid și fără greșeli.” Dacă subiectul nu a învățat instrucțiunea, atunci unul sau două exemple, dar nu din fișa experimentală, cercetătorul decide cu el. După ce se asigură că principiul muncii este clar, copilul este rugat să finalizeze sarcina în mod independent - să taie cuvintele care urmează să fie excluse de pe formular. Experimentatorul înregistrează timpul și corectitudinea sarcinii în protocol.
Sarcina este evaluată în puncte în conformitate cu cheia: pentru fiecare răspuns corect - 2 puncte, pentru unul greșit - 0.
1) o carte, 2) o lumânare, 3) ochelari, 4) o barcă, 5) o albină, 6) un fluture, 7) un copac, 8) un profesor, 9) praf.
2) Timpul de finalizare a sarcinii se calculează ținând cont de amendamentul T.
Corecția T pentru durata sarcinii
Corecție de timp T, puncte
Indicatorul integral al gândirii verbal-logice A, combinând indicatorul productivității B și timpul de finalizare a sarcinii, ținând cont de amendamentul T, se calculează prin formula
După ce au primit date individuale cu privire la indicatorul gândirii verbal-logice, este posibil să se calculeze media aritmetică pentru grupul în ansamblu. Pentru a obține diferențe de grup (de vârstă), este necesar să se compare indicatorii experimentali calculați între ei. Pentru a compara indicatorul de gândire verbal-logică obținut cu alte caracteristici ale gândirii (figurative), precum și pentru analiza interindividuală, este necesar să se traducă valorile absolute în estimări de scară conform tabelului. 2 ..
Rezultat general (scor)
Nivelul de dezvoltare a gândirii verbal-logice
Evaluarea rezultatelor muncii cu această tehnică a fost efectuată în felul următor:
Concluzii despre nivelul de dezvoltare
10 puncte - foarte mare;
8-9 puncte - mare;
4-7 puncte - medie;
2-3 puncte - scăzut;
0-1 punct este foarte mic.
Concluzie: Pe baza datelor, se poate observa că la doi elevi gândirea verbal-logică nu este dezvoltată sau este la un nivel scăzut. Profesorii trebuie să acorde atenție acestui lucru și să efectueze exerciții de dezvoltare în viitor.
Cercetările ne-au condus la câteva concluzii:
1. Unul dintre mijloacele educației estetice este acela de a insufla elevilor un bun gust literar, capacitatea de a înțelege și de a evalua operele literare. Pentru o percepție cu drepturi depline a operelor de artă, este necesar ca școlari să fi dezvoltat niște calități psihologice care să corespundă specificului literaturii ca artă a cuvintelor. Elevii ar trebui să aibă atât sensibilitate emoțională, cât și gândire figurativă, și imaginație creativă, precum și ușurința formulării verbale a gândurilor și sentimentelor lor, adică anumite abilități.
2. Abilitățile verbale se referă la categoria abilităților speciale, adică la „sistemul de trăsături de personalitate care ajută la obținerea unor rezultate înalte în orice domeniu de activitate” (după L.D. Stolyarenko), în acest caz, în activitatea lingvistică. Proprietățile principale ale acestor abilități sunt: trăsăturile imaginației și gândirii creative, - imagini luminoase, vizuale ale memoriei, - simțul limbajului, - dezvoltarea sentimentelor estetice. Se disting următoarele componente ale abilităților literare: percepția poetică a realității, impresionabilitatea emoțională, observația artistică, bună memorie figurativă și emoțională, gândirea figurativă și imaginația creativă, bogăția limbajului, care asigură relativă ușurință de proiectare verbală a imaginilor.
3. Dezvoltarea vorbirii școlarilor în procesul studierii literaturii este asociată cu extinderea și îmbogățirea percepției lor artistice, cu formarea capacității de a gândi în imagini verbale și artistice, cu dezvoltarea imaginației recreative, a unei largi gama de sentimente, observatie. Percepția artistică se realizează pe baza înțelegerii limbajului unei opere literare. Aprofundarea percepției artistice duce la îmbogățirea vorbirii elevului, a vocabularului său pasiv și activ, a capacității de a reprezenta fenomene și fapte de viață într-o manieră figurativă, utilizarea unor asocieri de limbaj precise, comparații, metafore și alte tropi artistice în coerentă orală. și discursul scris.
1. Bakhtin M. M. Estetica creativității verbale. - M., 1979 .-- S. 268.
2. Întrebări de psihologie a abilităţilor / Ed. V.A. Krutețki. M., 1973.
3. Druzhinin V.N. Psihologia aptitudinilor generale. M., 1995.
4. Druzhinin V.N. Dezvoltarea și diagnosticarea abilităților. M., 1991.
5. Dubrovina I.V. Caietul de lucru al psihologului școlar. M., 1995.
6. Kadyrov B.R. Abilități și înclinații. Tașkent, 1990.
7. Levina E.R. Psihologia percepției ficțiunii. M., 1989.
8. Leites N.S. Abilități și dotări în copilărie. M., 1984.
9. Leites N.S. Inteligență și vârstă. M., 1971.
10. Moldavskaya N.D. Educația cititorului la școală. Lucru independent asupra textului. M., 1968.
11. Moldavskaya N.D. Dezvoltarea literară a şcolarilor în procesul de învăţare. M., 1976.
12. Moldavskaya N.D. Lucrare independentă asupra limbajului unei opere de artă. M., 1964.
13. Muehelishvili NL, Shreider Yu. A. Sensul textului ca imagine internă // Întrebări de psihologie. - 1997. - Nr. 3. - P. 84.
14. Discurs pedagogic: Dicţionar-carte de referinţă / Ed. T. A. Ladyzhenskaya și V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.
15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Bazele psihologice şi pedagogice ale supradotaţiei elevilor: Program. - M., 1999.-- S. 11.
16. Sprijin psihologic în dezvoltarea talentului creator al unei persoane. Chelyabinsk, 1993.
17.. Soldatova E.L. Dezvoltarea abilităților cognitive. Chelyabinsk, 1998.
18. Abilități și activități / Ed. N.S. Voronin. Iaroslavl, 1989.
19. Abilități și interese. M., 1962.
20. Abilități și înclinații. M., 1989.
21. Formarea abilităților creative: esență, condiții, eficiență. Sverdlovsk, 1990.
22. Chudnovsky V.E. Educarea abilităților și formarea personalității. M., 1986.
23. Chudnovsky V.E. Înzestrarea. M., 1990.
24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psihofiziologia activității profesionale - M, 1995
25. (Shansky I.M., Bobrova T.A. Dicţionar etimologic al limbii ruse. - M., 1994. - P. 39).
Abilitatea verbală
Abilitatea verbală- severitatea gândirii verbal-logice (verbale) a individului, capacitatea de a folosi limbajul, vorbirea ca mijloc de formare a gândurilor. Abilitățile verbale se bazează pe utilizarea sistemului lingvistic de către individ. Include elemente și reguli prescrise pentru utilizarea și utilizarea acestor elemente. Sistemul lingvistic are mai multe niveluri de utilizare: fonetic, lexical, gramatical (inclusiv formarea cuvintelor), sintactic. Utilizarea acestor niveluri în gândirea verbal-logică este individuală. La diagnosticarea abilităților verbale, este investigată capacitatea individului de a exclude lucruri inutile, de a căuta analogii, de a determina generalul și este evaluată conștientizarea acestuia.
Subconștientul uman este capabil să rezolve probleme de o dimensiune foarte mare și să țină cont de până la 10 mii de variabile. Este foarte dificil să explicăm și să transferăm cunoștințele noastre subconștiente altor oameni. Abilitatea verbală a unei limbi este capacitatea sa de a reflecta cunoștințele unei persoane de la un nivel subconștient înalt dimensional la un nivel de limbaj care are o dimensiune mult mai mică. Abilitatea verbală a unei persoane este capacitatea sa de a-și formula cunoștințele pentru a le transfera altor persoane prin intermediul unui anumit limbaj. Dacă limba nu a fost încă creată sau este prea săracă, atunci este dificil să-ți transferi cunoștințele unice folosind o astfel de limbă. Pentru cunoștințe complet noi, trebuie să vă creați propriile limbi noi.
Apariția unui subconștient al rețelei neuronale de dimensiuni înalte în automatele biometrice este o condiție prealabilă pentru apariția limbajului verbal în ele și apariția abilităților verbale în inteligența artificială (pentru mai multe detalii, a se vedea lucrarea lui AI Ivanov „Subconștiența inteligenței artificiale: programarea neuronală". automate biometrice de rețea în limbajul lor de predare" http: // pniei.rf / activity / science / bio_neuro.pdf.).
Legături
- Trifonov E.V. Psihofiziologia umană
Fundația Wikimedia. 2010.
Vedeți ce înseamnă „capacitate verbală” în alte dicționare:
Evaluarea de către expert a capacității martorului de a depune mărturie corectă- Subiectul acestui tip de expertiză este capacitatea unui martor sau a unei victime de a depune mărturie corectă. Iată despre ce este întrebat expertul: (1) având în vedere caracteristicile psihice și starea psihică a martorului, ar putea el da corect ... ... Enciclopedia psihologiei juridice moderne
De ce unii oameni își păstrează competența comportamentală până la o vârstă înaintată, în timp ce alții tind să moară devreme? Această întrebare a fost mult timp subiectul principal de cercetare. în psihologia dezvoltării adulților și în psihologia îmbătrânirii. La altii...... Enciclopedie psihologică
Acest articol ar trebui să fie wikificat. Vă rugăm să o completați conform regulilor de formatare a articolului. Factorul general (factorul g) este un construct utilizat pe scară largă, dar controversat, folosit în psihologie (vezi ...... Wikipedia
Sistemul de comunicare dobândit de oameni în cursul evoluției determină nu numai unicitatea noastră ca biolog. specie, dar și unicitatea fiecărei persoane. Vorbirea și limbajul necesită fizic adecvat. și dezvoltarea neurologică a oamenilor în combinație cu ...... Enciclopedie psihologică
- (gen engleză, gen, gen), diferențe între oameni datorită genului lor. Deci, se crede că bărbații au abilități spațiale și matematice mai dezvoltate, sunt mai agresivi și dominanti, sunt mai semnificativi ... ... Dicţionar enciclopedic
Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Data nașterii: 29 mai 1887 (1887 05 29) Locul nașterii: Chicago Data morții: 29 septembrie ... Wikipedia
Psihologia diferențelor de sex- o secțiune de psihologie care studiază diferențele dintre oameni din cauza sexului lor. Psihologia diferențelor de sex ca domeniu de cunoaștere științifică se concentrează pe studiul caracteristicilor psihologice, rolurilor sociale și ... ... Termenii studiilor de gen
Teoria inteligenței în doi factori este o teorie a inteligenței creată de Charles Spearman, a cărei trăsătură caracteristică principală este ideea că orice activitate intelectuală este influențată de doi factori: generali ("G") și ... ... Wikipedia
VEKSLERA-BELVUE, SCARĂ (S)- Primul dintre testele de inteligență care a distins sistematic capacitatea verbală și capacitatea de performanță. Wexler - Bellevue I a fost publicat în 1929, iar Wexler - Bellevue II revizuit a apărut în 1946. În 1955 a fost actualizat activ ... ...
TEST DE CAPACITATE SCOALA (SAT)- Cel mai utilizat test de admitere la facultate din Statele Unite. Este alcătuit din două teste de aptitudini, unul pentru abilitatea verbală și unul pentru abilitatea de matematică și o serie de teste de performanță la anumite materii... Dicţionar explicativ de psihologie
Cărți
- Cum să supraviețuiești dacă ai descoperit abilități psihice în tine. Extinde-ți darul clarvăzător. Secretele comunicării cu spiritele (set de 3 cărți) (număr de volume: 3), Rooney Lisa Ann. „Cum să supraviețuiești dacă ai descoperit abilități psihice în tine și nu știi ce să faci cu ele.” Ce se întâmplă dacă descoperi abilități psihice în tine? Deci daca vezi...
- Practica vorbirii. 1 clasa. Manual. Programe adaptate. FGOS OVZ, Komarova Sofia Vadimovna. Manualul este destinat copiilor cu dizabilități și implementează cerințele programului de educație generală de bază adaptată în domeniul „Limbă și vorbire...