Введение
Глава I. Теоретические основы формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»
1.1. Система представлений и понятий в начальной школе
1.2. Содержание учебно-методического комплекта «Окружающий мир» (А.А. Плешаков) с точки зрения формирования исторических представлений и понятий
1.3. Характеристика педагогических условий формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»
2.1. Выявление уровня сформированности исторических представлений и понятий у младших школьников
2.2. Реализация комплекса занятий по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы и информационных источников
Приложения
Задачи исследования:
Методы исследования:
Результаты исследования представлены на Всероссийском конкурсе молодых ученых «Лучшая молодежная научная - 2018» («Концепт», научно-методический электронный журнал). Публикация на сайте журнала: «Реализация с младшими школьниками проекта «80 лет Алтайскому краю» в рамках внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир». Лауреат конкурса.
В настоящее время проблема изучения исторического материала является особенно актуальной для начальной школы, так как главный его аспект - социальная ориентация индивида в соответствии с «запросом» общества, в котором ему предстоит жить. Изучение историко-обществоведческих знаний в школе является основой гуманитарного образования и формирования собственной жизненной позиции человека. Объектом изучения истории выступает прошлое человечества в их естественном и социальном развитии (человек, природа, общество). Изучение истории способствует формированию у обучающихся собственных ценностных ориентаций и гражданских убеждений.
Согласно требованиям Федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) одним из направлений реализации воспитательных задач является формирование знаний об основных событиях истории Отечества и его героического прошлого. В «портрете выпускника начальной школы» представлена такая характеристика личности как «любящий свой народ, свой край и свою Родину».
Формирование и развитие исторических представлений и понятий необходимо начинать еще в начальной школе. Значительным потенциалом в решении данной проблемы обладает предмет «Окружающий мир», интегрирующий в своем содержании различные отрасли знаний: экология, география, краеведение, история и пр.
Вопросы формирования и развития понятийного аппарата младших школьников представлены в работах ученых и методистов: Д.Д. Данилова, Е.Г. Новолодской, Р.Ю. Стреловой, М.Т. Студеникина, А.В. Хуторского, О.А. Шамигуловой, В.В. Шоган и др.
В ходе изучения психолого-педагогической и методической литературы была выявлена проблема отбора и характеристики педагогических условий формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».
Цель исследования: определить педагогические условия формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» и доказать их эффективность.
Объект: процесс изучения предмета «Окружающий мир» в начальной школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования исторических представлений и понятий у младших школьников.
Гипотеза: формирование исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» будет осуществляться более эффективно, если соблюдаются следующие педагогические условия:
- проведение терминологической работы на уроках;
- моделирование опорных схем и интеллектуальных карт по историческому материалу;
- включение детей в реализацию проектов исторического содержания;
- организация экскурсий с младшими школьниками в музеи и др.
Задачи исследования:
1. Раскрыть систему представлений и понятий курса «Окружающий мир» для начальной школы.
2. Проанализировать содержание учебно-методического комплекта (УМК) «Окружающий мир» (А.А. Плешаков) с точки зрения формирования у младших школьников исторических представлений и понятий.
3. Охарактеризовать педагогические условия формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».
4. Выявить уровень сформированности исторических представлений и понятий у младших школьников.
5. Разработать и реализовать комплекс занятий по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников, проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- анализ содержания УМК «Окружающий мир» А.А. Плешакова («Школа России»);
- методика диагностики уровня сформированности исторических представлений и понятий у младших школьников;
- опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный анализ её результатов.
База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. Бийска Алтайского края.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанный комплекс занятий по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» может быть использован учителями начальной школы, представляют интерес для студентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, профили подготовки Начальное образование и Дошкольное образование.
Результаты исследования представлены на Всероссийском конкурсе молодых ученых «Лучшая молодежная научная статья - 2018» («Концепт», научно-методический электронный журнал). Публикация на сайте журнала: «Реализация с младшими школьниками проекта «80 лет Алтайскому краю» в рамках внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир». Лауреат конкурса.
Структура работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и информационные источники, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена его практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» раскрыта система природоведческих представлений и понятий в начальной школе, проведен анализ содержания учебно-методического комплекта А.А. Плешакова «Окружающий мир» (система «Школа России») с точки зрения формирования исторических представлений и понятий, охарактеризованы педагогические условия формирования исторических понятий у младших школьников на уроках окружающего мира.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» описана организация и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ ее результатов.
В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы.
Список использованной литературы и информационных источников включает в себя 51 наименование.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования историко-гражданского развития, образования и воспитания. В связи с этим необходимо глубокое теоретическое осмысление проблемы историко-гражданского воспитания подрастающего поколения, целенаправленная работа по определению и реализации условий для его становления в современном мире и обществе.
Формирование знаний об основных событиях истории Отечества и его героического прошлого - одно из главных направлений Федерального государственного образовательного стандарта. Общественная потребность в историческом образовании личности школьника зафиксирована в ряде документов Министерства образования Российской Федерации. Целью исторического образования выступает подготовка обучающихся к ответственной, осмысленной, самостоятельной взрослой жизни и деятельности в демократическом правовом государстве, гражданском обществе.
Сведения по истории, представленные в УМК «Окружающий мир»
А.А. Плешакова структурированы в хронологической последовательности. Это позволяет формировать у учащихся ретроспективное мышление, способствующее качественной оценке значимости событий и явлений прошлого для развития государства, человечества. Внимание к биографии исторических личностей на страницах учебника «одухотворяет» картины прошлого, делает исторические события более близкими и доступными для понимания младшего школьника, позволяет «вжиться» в эпоху, осмыслить ценности других людей, установить диалог. Данный УМК обладает значительным потенциалом с точки зрения формирования у младших школьников исторических представлений и понятий.
Педагогическими условиями формирования исторических понятий и представлений у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир» являются: проведение терминологической работы на уроках, моделирование опорных схем и интеллектуальных карт по историческому материалу, включение детей в реализацию проектов исторического содержания, организация экскурсий с младшими школьниками в музеи и пр.
В МБОУ «СОШ № 8» г. Бийска Алтайского края нами была проведена опытно-экспериментальная работа по формированию исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающего мира».
На констатирующем этапе мы выявили уровень сформированнсти исторических представлений и понятий обучающихся в опытной и контрольной группах и установили преобладание низкого и среднего уровней.
Полученные результаты обусловили на формирующем этапе опытно- экспериментальной работы разработку и реализацию комплекса занятий, направленных на формирование исторических представлений и понятий учащихся 4 «Б» класса (опытной группы) при изучении окружающего мира и во внеурочной деятельности с соблюдением педагогических условий, заложенных в гипотезе.
Повторный мониторинг на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы и анализ полученных результатов показал эффективность внедрения разработанного нами комплекса занятий.
Таким образом, поставленные цели и задачи выполнены, выдвинутая гипотеза доказана. Можно сделать вывод о том, что реализованный комплекс занятий является эффективными в процессе формирования исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».
Купить
1. Атолич, Ю.А. Срез исторических знаний у младших школьников [Текст] / Ю.А. Атолич // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - МПб.: Реноме, 2012. - С. 95-98.
2. АнДреев, И.Л. История России с древнейших времен до 1861 года: учебник [Текст] / И.Л. Андреев, Н.И. Павленко, В.А. Федоров; Под ред. Н.И. Павленко. - М.: Юрайт, 2012. - 712 с.
3. Анисимов, Е.В. История России от Рюрика до Путина. Люди. События. Даты [Текст] / Е.В. Анисимов. - СПб.: Питер, 2013. - 592 с.
4. Алексеева, Е.В. Использование европейского опыта управления государством при Петре I [Текст] / Е.В. Алексеева // Вопросы истории. - 2006. - №. 2. - С. 15-30.
5. Белявский И.В. Методика преподавания истории в школе [Текст]: пособие для учителей и студентов / И.В. Беляевский, Л.С. Павлов. - М.: Гуманит. Изд. Центр «Поматур», 2001. - 250 с.
6. Бурова, Л.И. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний об истории [Текст] / Л.И. Бурова. - М.: Академия, 2015. - 244 с.
7. Горский А.А. Начало Руси: славяно-варяжская дилемма [Текст] / А.А Горский // Родина. - 2009. - № 9. - С. 19-21.
8. Губанова, Е.Н. Использование на уроках материалов исторического краеведения [Текст] / Е.Н. Губанова, Н.С. Махина // Начальная школа. - 2012. - № 6. - C. 35-40.
9. ДавыДов В.В. Научные достижения Д.Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1989. - 124 с.
10. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка: иллюстрированное издание [Текст] / В.И. Даль. - М.: Эксмо, 2015. - 896 c.
11. Зуев, М.Н. История России [Текст]: учебное пособие / М.Н. Зуев. - М.: Юрайт, 2013. - 655 с.
12. Жукова, Л.В. История России в датах: справочник [Текст] / Л.В. Жукова, Л.А. Кацва. - М.: Проспект, 2013. - 320 с.
13. Колесникова, С.И. Системно-деятельностный подход как основа внедрения ФГОС. - [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2014/10/28/sistemno-deyatelnostnyy- podkhod-kak-osnova-vnedreniya-fgos - (Дата обращения 10.01.2018. 13.20.00.)
14. Карпова К.А. Интегрированные уроки истории [Текст] /
A. К. Карпова // Преподавание истории в школе. - 2011. - № 5. - С. 18-21.
15. Конькова, Н.Л. Развитие исследовательских навыков у младших школьников [Текст] / Н.Л. Конькова. - М., Педагогика, 2012. - 126 с.
16. Кириллов, В.В. История России [Текст]: учебное пособие / B. В. Кириллов. - М.: Юрайт, 2013. - 663 c.
17. Леонтович, А.В. Учебно-исследовательская деятельность как модель педагогической технологии [Текст] / А.В. Леонтович // Народное образование. - 2010. - № 10. - С. 13-14.
18. Лебедев, О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся [Текст] / О.Е. Лебедев. - Л.: Знание, 2011. - С. 123-124.
19. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения [Текст] / М.И. Махмутов // Организация проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1997. - С. 108-109.
20. Методика ознакомления детей с историей в начальной школе [Текст] / Под ред. П.Г. Саморуковой. - М.: Дрофа, 2012. - 240 с.
21. Новожилова, С.Г. Как корректно провести учебное исследование [Текст] / С.Г. Новожилова. - М.: Новая книга, 2014. - 160 с.
22. Новолодская, Е.Г. Система природоведческих понятий в начальной школе [Текст] / Е.Г. Новолодская // Начальная школа. - 2006. - № 4. - С. 49-55.
23. Олимпиадные задания по окружающему миру [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.openclass.ru/node/316791 - (Дата обращения 25.02.2017 12.15.04.)
24. Окружающий мир. Сборник рабочих программ «Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений [Текст] /
С.В. Анащенкова. - М.: Просвещение, 2011. - 453 с.
25. Павленко, Н.И. История России [Текст] / Н.И. Павленко, И.Л. Андреев, Л.М. Ляшенко. - М.: Абрис, 2014. - 661 c.
26. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 1 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч.
Ч. 1 / А.А. Плешаков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 95 с.
27. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 1 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 95 с.
28. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 143 с.
29. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 2 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 143 с.
30. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 175 с.
31. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 3 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 175 с.
32. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 1 / А.А. Плешаков, А.Е. Крючкова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 224 с.
33. Плешаков, А.А. Окружающий мир. 4 класс [Текст]: учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе. В 2 ч. Ч. 2 / А.А. Плешаков, А.Е. Крючкова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 224 с.
34. Саплина, Е.В. История в начальной школе [Текст]: методические рекомендации / Е.В. Саплина, А.И. Саплин. - М.: Астрель, 2012. - 94 с.
35. Савенков, А.И. Я - исследователь [Текст]: учебник-тетрадь для младших школьников / А.И. Савенков. - Самара: Источник, 2015. - 35 с.
36. Создание интеллект-карт [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://www.cfin.ru/management/controlling/mind_map.shtml (Дата обращения 13.03.2018 22.55.03.)
37. Скаткин, М.Н. Научные основы методики преподавания окружающего мира в начальной школе [Текст] / М.Н. Скаткин. - М.: Известия АПН РСФСР, 1946. - С. 111-176.
38. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. / А.Т. Степанищев - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2002. - 210 с.
39. СтуДеникин, М.Т. Методика преподавания истории в начальной школе [Текст]: учебник для ВУЗов / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2000. - 240 с.
40. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 178 с.
41. Терминологическая работа с историческими понятиями и терминами [Электронный ресурс]. - Режим доступа
https://kopilkaurokov.ru/istoriya/uroki/priiemy-raboty-s-istorichieskimi- poniatiiami-i-tierminami - (Дата обращения 14.04.2018 13.05.31).
42. Учебно-методический комплект «Школа России» [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=16861 - (Дата обращения 01.03.2018 10.30.01).
43. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от от 26. 11. 2010 приказ № 1241) [Текст]. - М.: Просвещение, 2011. - 93 с.
44. Федосова, Н.А. Начальная школа на пороге апробации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения [Текст] / Н.А. Федосова // Управление начальной школой. - 2008. - № 11. - С. 46-49.
45. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст]: учебное пособие / А.В. Хуторской. - 2-е изд. перераб. - М.: Высшая школа, 2007. - 260 с.
46. Чистякова, М.И. Выполнение проектов младшими школьниками [Текст] / М.И. Чистякова. - М.: Академия, 2014. - 418 с.
47. Шамигулова, О.А. Формирование у младших школьников ценностного отношения к окружающему миру на основе историко-обществоведческих знаний [Текст]: методическое пособие / О.А. Шамигулова, Д.Д. Данилов, Р.Ю. Стрелова. - М.: Литера, 2014. - 58 с.
48. Шаповалов, С.Н. История России в схемах, таблицах и картах [Текст]: учебное пособие для начальной школы / В.В. Касьянов, С.Н. Шаповалов, А.Я. Шаповалова; Под ред. В.В. Касьянов. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 288 с.
49. Шоган В.В. Технология личностно-ориентированного исторического образования [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.В. Шоган. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 471 с.
50. Школьник, Ю.К. История России: От древнейших времен до начала XX века [Текст]: полная энциклопедия / Ю.К. Школьник. - М.: Эксмо, 2012. - 256 с.
51. Экскурсии в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступаhttps://studwood.ru/1097193/turizm/tehnologiya_podgotovki_provedeniya _ekskursiy. - (Дата обращения 05.02.2018 21.36.12.)
Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.
Одной из самых сложных проблем теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К. Д. Ушинского, К. П. Ягодовского, М. Н. Скаткина, Н. А. Рыкова, С. А. Павловича, В. А. Сухомлинского и др.
Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.
Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К. П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К. П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию.
К. П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени.
Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес и П. А. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.
Глубокая разработка проблемы развития биологических понятий была сделана коллективом ленинградских методистов под руководством Н. М. Верзилина.
Основой для формирования понятий является мыслительная деятельность. Учителю в процессе формирования и развития понятий необходимо знать природу мышления, операций и формы мышления, этапы развития, а также особенности протекания мыслительных процессов у младших школьников. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми пользуется каждый человек. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Понятие – это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.
Основными характеристиками понятия как логической категории являются следующие:
Объем понятия;
Связи и отношения данного понятия с другими понятиями.
По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.
Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д.
Под объемом понятия понимают количество объектов, охватываемым данным понятием (или отражаемым в сознании с помощью данного понятия). По объему понятия подразделяются на единичные, общие, категории.
Единичными называют понятия, объем которых равен единице (например, река Ока); общими, если объем больше единицы (например, реки Калужской области). К категориям относят понятия широкой степени общности (движение, развитие, время и др.).
Отношения между понятиями – это отношения подчинения. Невозможно дать ни одного определения, не подчинив видовое понятие родовому.
По характеру отношений понятия делят на сравнимые и несравнимые; совместимые и несовместимые.
Процесс образования понятий у ребенка изучали многие психологи (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, З. И. Калмыкова и др.).
Несмотря на различие предлагаемых учеными путей, учитель должен знать, что при формировании понятия необходимы:
1) Наблюдение и подбор фактов, демонстрирующих формируемое понятие.
2) Анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории.
3) Абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных.
4) Включение новых предметов в известные группы, обозначенные новыми словами.
А. В. Усова в книге «Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий» приводит путь формирования понятий, состоящий из 14 этапов:
1. Чувственно-конкретное восприятие.
2. Выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов.
3. Абстрагирование (отделение существенного от несущественного).
4. Определение понятия.
5. Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия.
6. Установление данного понятия с другими понятиями.
7. Применение понятия в решении элементарных задач учебного характера.
8. Классификация понятий.
9. Применение понятия в решении задач творческого характера.
10. Обогащение понятия – выявление новых существенных свойств объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия.
11. Вторичное, более полное определение понятия.
12. Опора на данное понятие при усвоении нового понятия.
13. Новое обогащенное понятие.
14. Установление новых связей и отношений.
1) Знание учителем содержания понятий, основных этапов развития формируемого понятия.
2) Учитель должен правильно выбрать способы формирования понятий, методов и приемов, которые обеспечивают быстрейшее выделение существенных признаков понятия, его существенных связей и отношений с другими понятиями.
3) Организацию активной познавательной деятельности на всех этапах формирования понятия.
4) Обеспечение правильного сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления учащихся.
Это достигается правильным использованием наглядной опоры при формировании понятия, организацией мыслительных операций, а после этого – организация системы упражнений, направленной на выработку у учащихся умения оперировать понятиями в решении учебных задач и в познании нового.
5) Реализацию межпредметных связей при формировании понятия.
П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина, исходя из развиваемой ими теории поэтапного формирования умственных действий, предлагают следующую последовательность формирования понятий:
А) практическое оперирование (материализованные действия) с объектами (или их знаковыми моделями);
Б) определение громкой речи (внешнее проговаривание);
В) внутреннее проговаривание (умственное оперирование понятием).
1. Организация наблюдений единичных предметов или явлений.
2. Обогащение наблюдений.
3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов или явлений.
4. Уточнение.
5. Определение понятий.
6. Упражнения по практическому применению понятий и проверка их усвоения.
7. Расширение и углубление понятий.
Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т. е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.
Можно выделить следующие уровни развития понятий:
1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением ф актов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери…», «Подпиши…», «Нарисуй…».
2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.
3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.
4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов. (по А. В. Усовой).
В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т. д.
Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний. Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А. Я. Гердом.
Мысли А. Я. Герда актуальны и для современной начальной школы. Структура предложенной им системы отражена в обязательном минимуме содержания образовательной области «Естествознание». Наиболее общим в этой системе является понятие «природа», которая делится на неживую и живую. Главными признаками живого организма являются питание, дыхание, раздражимость, движение, размножение, выделение, рост. Схема 1 отражает общие природоведческие понятия, которые получают свое развитие в начальной школе.
Схема 1. Общие природоведческие понятия
В начальной школе начинают формироваться первоначальные представления о природных закономерностях. Например, о причинах смены дня и ночи и времен года. Их усвоение возможно только при опоре на средства обучения: глобус, теллурий, географическую карту.
Существует два способа формирования понятий на уроках окружающего мира:
1. Индуктивный.
2. Дедуктивный.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему или от общего к частному.
Индуктивный путь формирования понятий включает определенную последовательность деятельности:
1. организация наблюдений единичного предмета/явления с выделением признаков.
2. обогащение наблюдений.
3. выделение существенных признаков изучаемых предметов.
4. уточнение (организация сопоставлений, сравнений)
5. определение понятий (синтез или обощение).
6. упражнение по практике применения понятий и проверке их усвоения.
7. расширений и углубление понятия (все 4 года).
Такой путь изучения учитель организует в 1,2 классах, что дает ему возможность не только решать познавательные цели урока, но и развивать наблюдательность и учить детей выполнять логические действия.
Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.
Дедуктивный путь состоит из:
1. введение понятия в готовом виде (2-3 определения).
2. выделение существенных признаков из понятий.
3. выделение множества признаков.
4. определение понятия и сравнение его с введенными понятиями.
5. отработка понятия.
6. расширение понятия.
Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.
В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным доказана возможность дедуктивного построения обучения уже в начальной школе с применением более высоких, чем обычно, теоретических обобщений. Они ищут такую логику построения содержания учебного материала при формировании научных понятий, при которой ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую целостную структуру всей совокупности подобных понятий.
Применение разнообразных приемов и методов работы на /роках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю формировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и подтверждению.
В систематическом рассказе учителя наглядность имеет большое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.
Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.
Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, разобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе сознательного его усвоения у детей образуются правильные природоведческие понятия.
Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формулировать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И- т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют истоком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказывающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.
Работая над образованием общих понятий, учитель должен обращать внимание на умение детьми применять свои знания. Так, например, у третьеклассников сформировалось общее понятие «географическая карта». Учителю следует проверить, умеют ли дети читать карту, понимают ли ее условный язык, умеют ли найти на карте горы, реки, моря и т. д.
Во II классе дети учатся ухаживать за комнатными растениями. У них создается понятие о том, что каждому растению для развития необходимы благоприятные условия: хорошая почва, достаточное количество влаги, света, тепла. Ухаживая за комнатными растениями, дети учатся правильно рыхлить почву, поливать растения, вытирать крупные листья влажной тряпкой, опрыскивать растения. Учитель в первую очередь должен проверить, все ли дети умеют правильно это делать, и добиться того, чтобы общие понятия были закреплены практической деятельностью на уроках и вне их.
Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматривания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.
Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллекциях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на характерных чертах данного явления.
На уроках природоведения необходимо формировать у детей пространственные представления и элементарные понятия (о горизонте, сторонах горизонта, ориентировании) на основе практических работ и наблюдений в природе.
Итак, прочное овладение научными знаниями и формирование понятий у учащихся протекает через восприятие, создание представлений и их осмысливание.
Вопросы и задания. I. На какие этапы можно разделить процесс образования у детей природоведческих понятий? 2. Какое значение имеет формирование природоведческих понятий в начальных классах? 3. Из программы по природоведению для II класса выберите родовые и видовые природоведческие понятия. 4. Из программы по природоведению для III класса выберите общие и единичные природоведческие понятия. 5. Покажите на примере одного общего (родового) понятия, как следует организовать работу с детьми для его формирования.
Роль ощущений, восприятий, представлений в познании. Понятия как педагогическая категория. Классификация представлений и понятий.
Формирование и развитие понятий о живой и неживой природе, внешнем строении объектов природы, их многообразии, классификации, связях строения и условий жизни, существующих взаимосвязях. Процесс усвоения первоначальных знаний об особенностях строения и функционирования организма человека, на основе которых формируются санитарно-гигиенические знания, навыки и умения заботиться о своем здоровье.
Необходимость связи знаний и чувств, развитие эмоционального опыта детей.
Тема 4. Материальное обеспечение предмета «Человек и мир»
Средства обучения. Определение классификация средств обучения. Представление о средствах как носителях специфических функциональных свойств: схематичности, динамичности, объемности, адекватности, структурности и др.
Школьный учебник. Содержание и структура учебника, принципы изложения материала, учет возрастных особенностей школьников. Структурные компоненты учебника: тексты (основные, дополнительные и пояснительные) и внетекстовые компоненты (аппарат организации усвоения знаний, иллюстративный аппарат, аппарат ориентировки). Приемы работы с текстами и иллюстрациями учебника.
Натуральные объекты. Модели макеты, приборы. Печатные пособия: карты, учебные картины, таблицы. Рисуночное и словесно-знаковое моделирование учебного материала. Технические средства обучения: грамзапись, экранные пособия (диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы, телепередачи, видеозаписи).
Картографическая наглядность на уроках окружающего мира. Методика работы с ней.
Учебное оборудование, его классификация и использование в процессе обучения. Уголок живой природы. Значение уголка живой природы в процессе изучения природоведения у младших школьников. Требования к организации и расположению живого уголка. Особенности содержания различных представителей в уголке живой природы: животные, требования к отбору и условия их содержания; растения, требования к отбору и условия их содержания.
Экологические установки по его организации. Пришкольный участок и природоведческая площадка, кабинет природоведения, краеведческий уголок, музей. Учебно-экологическая тропа.
Тема 5. Методы, приемы и формы обучения предмету «Человек и мир»
Методы обучения. Сущность понятия «методы обучения»: их структура и функции. Классификация методов по источнику знаний, характеру познавательной деятельности учащихся и др. Методические приемы и их классификация. Взаимосвязь методов и методических приемов.
Практические методы. Распознавание природных объектов. Наблюдение, их роль в развитии детей младшего школьного возраста. Требования к организации и содержанию наблюдений. Подготовка учителя и детей к процессу наблюдения. Последовательность этапов в процессе наблюдения. Приемы, используемые для успешного проведения наблюдения. Способы фиксирования наблюдений.
Эксперимент или опыт. Значение эксперимента как метода обучения в учебном процессе. Кратковременные и длительные эксперименты. Методика проведения экспериментов на уроках и во внеурочной деятельности.
Практические работы.
Словесные методы обучения, их роль. Монологическая речь учителя: рассказ (его виды), инструктаж. Диалогическая форма изучения материала. Виды беседы. Эвристическая беседа с постановкой проблемных вопросов, дискуссия на уроке. Требования к вопросам. Работа с текстом учебника.
Наглядные методы обучения. Их роль. Обеспечение образным материалом при формировании представлений и теоретических знаний. Тесная связь наглядных методов со словесными, различное их сочетание. Организация восприятия детьми различных средств наглядности- натуральных и изобразительных.
Система организационных форм обучения по предмету «Человек и мир». Классификация форм обучения, их взаимосвязь.
Урок, внеурочные занятия, внеклассная работа. Перспективное и тематическое планирование учебного материала, форм организации занятий.
Урок - ведущая форма учебно-воспитательного процесса в курсе «Человек и мир». Функции урока и: основные требования к нему. Характеристика типов уроков: вводные, комбинированные, обобщающие и др.
Предметный урок как форма учебно-воспитательного процесса в курсе «Человек и мир». Роль предметного урока в учебном процессе, его структура и основные этапы. Особенность методики работы учителя на данном уроке. Групповая и самостоятельная работа на предметном уроке. Обсуждение выводов самостоятельной работы детей
Взаимосвязь типа и структуры урока. Фронтальные, групповые, индивидуальные виды работ на уроке, их сочетание. Закрепление и контроль знаний учащихся на уроках «Человек и мир». Рабочая тетрадь и приемы работы с ней. Тестовые задания и их типы.
Экскурсия – одна из форм учебной работы. Ее значение в учебно-воспитательном процессе. Сходство и отличие экскурсии и урока. Тематика и виды экскурсий. Требования, предъявляемые к организации экскурсии. Основные методы, применяемые учителем на экскурсии. Самостоятельные и групповые работы учащихся на экскурсии, их организация. Послеэкскурсионная работа. Обработка материала экскурсии, изготовление наглядных пособий.
Тема: Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятийПлан
1. Два подхода к проблеме образования и развития научных понятий.
2. Основные этапы образования естественно-научных понятий.
3. Характеристика природоведческих понятий.
4. Условия образования и развития представлений и понятий.
5. Уровни развития представлений и понятий.
1. Два подхода к проблеме образования и развития научных понятий
Одной из самых сложных проблем в теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М.Н. Скаткина, Н.А. Рыкова, С.А. Павловича, В.А. Сухомлинского и др.
Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.
Большинство педагогов-естественников придерживается классических взглядов на теорию формирования и развития понятий. Из истории педагогики известны рекомендации к преподаванию естественных наук ученого комитета Министерства народного просвещения, изданные в 1864 г. и подписанные А.Н. Бекетовым. «Преподавание естествознания следует начинать не с общих понятий, а с описания отдельных тел трех царств природы, причем избирать по преимуществу такие тела, которые могут быть показаны в натуре и исключительно из предметов отечественных… Обобщения должны быть выводимы из частных примеров, и потому последние должны предшествовать первым; вообще желательно, чтобы рассмотрение предметов там, где возможно, было индуктивным».
Такой подход объясняется спецификой самого предмета изучения естествознания, к которому относятся природные тела и явления, воспринимаемые нашими органами чувств. Основной принцип естествознания гласит - все знания о природе должны допускать эмпирическую проверку.
Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К.П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К.П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию. К.П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени. Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес ПЛ. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.
2. Основные этапы образования естественно-научных понятий
Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня - чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором - процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.
Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.
У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т.е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.
Исходным моментом в познании окружающего мира являются ощущения - отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я.А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое - зрению, слышимое- слуху, обоняемое - обонянию, осязаемое - осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам». Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.
Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронести образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга поступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.
Но отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для восприятия, т.е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.
На этом этапе познания ученик воспринимает уже совокупность свойств предмета. Известняк, например, воспринимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.
Третьим этапом познания является образование представления, т.е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.
Этот этап является мостиком между чувственным и логическим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опускаться. Например, ученик может запомнить известняк только определенной формы и размера и не узнать эту породу в горах. Для того, чтобы представления памяти были более полными и адекватными действительности, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком, и выделить его несущественные свойства (в данном случае, величину и форму).
Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пустыни. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.
Младшие школьники мыслят образами, поэтому формирование представлений - важнейшая задача учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его сознании ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В.А Сухомлинский писал: «Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться».
Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно развивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. «Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует», - считал В.А. Сухомлинский.
Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.
В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.
3. Характеристика природоведческих понятий
В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.
Под содержанием понятия понимается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отраженных в сознании данным понятием.
По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.
Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.
Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.
Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.
Единичные понятия - это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.
Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.
Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С.А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана».
Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» - «тепло» и «метрон» - «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».
Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.
4. Условия образования и развития представлений и понятий
Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.
Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:
Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).
Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.
Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.
Условия образования правильных представлений:
■ Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.
■ Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется таблица.
Таблица
Название веществЦвет
Прозрачность
Вкус, запах
Особые свойства
Форма
Состояние
Воздух
Бесц-ветен
Прозрачен
Не
имеет
Плохо проводит тепло, при нагревании расширяется
Не имеет
Газообразное
Вода
Бесц-ветна
Прозрачна
Не
имеет
Растворитель, при нагревании расширяется
Не имеет
Жидкое Твердое Газообразное
Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т.п.
Условия образования понятий
сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.
упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.
развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.
установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.
проблемные вопросы и задания.
«мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», - писал СЛ. Рубинштейн». Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.
система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися;
При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И.П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциация - это есть момент рождения мысли». Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.
■ опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.
■ перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «перелетные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень»
5. Уровни развития представлений и понятий
Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т.е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.
Можно выделить следующие уровни развития понятий:
Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери...», «Подпиши...», «Нарисуй...».
Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.
Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.
Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов (по А.В. Усовой).
В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т.д.
Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А.Я. Гердом . Позволим себе привести объемную цитату , в которой раскрывается содержание начального естественно-научного образования. «Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающийся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг солнца, что от суточного движения земли происходят смена дня и ночи, а от движения годичного - чередование времен года, и понимать значение солнца как источника всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.
Он должен знать, что весь земной шар окутан, как пеленой, воздухом основательно изучить главные физические свойства воздуха и его состав и понимать значение этого газообразного покрова.
Он должен знать распределение суши и воды на поверхности земного шара; физические свойства воды; ее переход из одного состояния в другое; значение воды в экономии природы; ее круговорот; ее разрушительное действие на сушу.
Он должен знать, что от разрушения каменных пород получается тот почвенный слой, на котором селятся растения, изучить составные части пахотной земли и знать условия, благоприятствующие ее плодородию.
Он должен иметь представление о строении земли под почвенным слоем, изучить хоть очень небольшое число самых обыкновенных каменных пород, знать, что такое руда...
Он должен отличить главные органы растения и знать их отправления. Он должен понимать полную зависимость растения от света, тепла, почвы влаги и воздуха.
Он должен знать, как разнообразны формы животных и как замечательно приспособлены они к условиям окружающей среды.
Он должен понимать связь животного царства с растительным.
Наконец, он должен знать строение и жизнь человеческого тела и сознавать связь человека с окружающей природой».