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Identifizierung und Korrektur von Schwierigkeiten in jüngere Schulkinder bei der Ausbildung von Rechenfertigkeiten
Einführung
Die Bildung von Rechenkompetenzen ist die wichtigste Aufgabe des Mathematikunterrichts im Grundschulalter, deren Grundlage die bewusste und solide Aneignung der Techniken des mündlichen und schriftlichen Rechnens ist, die die Grundlage für das Studium der Mathematik und anderer wissenschaftlicher Disziplinen bilden. Schwierigkeiten bei der Beherrschung von Rechentechniken führen zu weiteren Problemen im Studium der Mathematik. Zu beachten sind die Voraussetzungen für die Bearbeitung von Rechenoperationen, unter denen Bedingungen geschaffen werden, um die tabellarischen Fälle dieser Aktionen erfolgreich zu meistern und zum Automatismus zu bringen. Als Haupthindernis bei der Beherrschung der Techniken des schriftlichen Rechnens erweist sich oft der Mangel an soliden Tabellenkenntnissen, was zu Fehlern bei der Berechnung der tabellarischen Addition und Multiplikation führt. Kenntnisse in mündlichen und schriftlichen Rechentechniken legen den Grundstein für das weitere Studium der Mathematik.
Die Bildung von Rechenfähigkeiten ist ein langer und komplexer Prozess, dessen Wirksamkeit von den individuellen Eigenschaften des Kindes, seinem Ausbildungsstand und den Methoden zur Organisation der Rechentätigkeit abhängt. Es ist notwendig, solche Methoden zur Organisation der Computeraktivität jüngerer Schüler zu wählen, die nicht nur zur Bildung starker bewusster Computerfähigkeiten, sondern auch zur umfassenden Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes beitragen.
Das Problem der Bildung von Rechenfertigkeiten und -fähigkeiten bei Schülern hat seit jeher besondere Aufmerksamkeit von Psychologen, Didaktikern, Methodikern und Lehrern auf sich gezogen. In den Methoden des Mathematikunterrichts, Studien von E.S. Dubinchuk, A. A. Zimmermann, S. S. Minaeva, N. L. Stefanova, J. F. Chekmareva, M. A. Bantovoy, M. I. Moreau, N. B. Istomina, S. E. Zareva und viele andere Wissenschaftler. Obwohl die Methodik des Mathematik-Primärunterrichts, die auf der Bildung von Rechenkompetenzen basiert, seit langem entwickelt wurde, arbeiten Forscher weiterhin daran, die Methodik zur Bildung von Rechenfähigkeiten bei jüngeren Schülern zu verbessern. In einem modernen Mathematikkurs für Grundschule Forschern ist es gelungen, ein Computersystem zu bauen, aber Studenten haben immer noch Schwierigkeiten, Computerfähigkeiten zu entwickeln.
All dies hat die Wahl des Forschungsthemas „Erkennung und Korrektur von Schwierigkeiten bei der Bildung von Rechenkompetenzen bei Grundschulkindern“ bestimmt.
Ziel ist die Ausbildung von Rechenfertigkeiten bei jüngeren Studierenden.
Fach - Schwierigkeiten und deren Korrektur bei der Bildung von Rechenfertigkeiten bei jüngeren Schülern.
Ziel ist es, Rechenschwierigkeiten, deren Ursachen und Möglichkeiten zu deren Behebung bei der Bildung von Rechenkompetenzen bei Grundschulkindern zu identifizieren.
Die Hypothese ist, dass die Rechenschwierigkeiten bei Schülerinnen und Schülern der 4. Klasse individueller Natur sind, insofern individuelle Korrekturarbeiten erfordern und folgende Gründe haben:
Unkenntnis der Fälle von Tabellenmultiplikationen;
Unfähigkeit, nach dem Algorithmus zu handeln;
Schwierigkeiten bei der Anwendung der Regel der Aktionsreihenfolge in Ausdrücken mit komplexer Struktur.
Der Zweck und die Hypothese der Studie bestimmten die Notwendigkeit, die folgenden Aufgaben zu lösen:
das Problem der Ausbildung von Rechenkompetenzen bei jüngeren Studierenden in Theorie und Praxis der Lehre zu untersuchen;
das System der Bildung von Rechenkompetenzen bei Grundschulkindern zu analysieren;
identifizieren Sie die Art der Fehler von Grundschulkindern bei der Durchführung von Berechnungen, wählen Sie Methoden der individuellen Korrekturarbeit aus.
Methoden: theoretische Analyse psychologisch-pädagogische und methodisch-mathematische Literatur und andere Quellen, Konversation, Analyse der Ergebnisse der Tätigkeit jüngerer Schüler, pädagogische Beobachtung, pädagogisches Experiment.
Forschungsbasis: Schüler 4 "B" Klasse MBOU "Gymnasium Nr. 24", die 25 Personen einschreibt: 15 Jungen und 10 Mädchen im Alter von 1011 Jahren.
1. Methodische Grundlagen zur Ausbildung von Rechenkompetenzen bei Grundschulkindern
1.1 Die Essenz des Konzepts der Fertigkeit, der Rechenfertigkeit, der Kriterien
In diesem Abschnitt betrachten wir die Definition der Konzepte von "Fähigkeit", "Rechenkompetenz" und legen auch die Kriterien für die Bildung einer Rechenfertigkeit offen.
Im sowjetischen enzyklopädischen Wörterbuch wird der Begriff der Fertigkeit als die Fähigkeit angesehen, zielgerichtete Handlungen durchzuführen, die im Zuge der wiederholten bewussten Wiederholung derselben Handlungen oder der Lösung typischer Aufgaben in der Bildungstätigkeit zum Automatismus gebracht werden.
V erklärendes Wörterbuch S.I. Ozhegova, N. Yu. Shvedova betrachtet das Konzept der Fertigkeit als eine Fertigkeit, die durch Übung oder Gewohnheit entwickelt wird.
M. A. Bantova versteht unter Computerkompetenz ein hohes Maß an Beherrschung von Computertechniken. Rechenfähigkeiten zu erwerben bedeutet, dass Sie wissen müssen, welche Operationen und in welcher Reihenfolge ausgeführt werden müssen, um das Ergebnis einer arithmetischen Operation zu finden, und diese Operationen schnell genug ausführen.
Computerfähigkeiten haben Eigenschaften wie Korrektheit, Achtsamkeit, Rationalität, Verallgemeinerung, Automatismus und Stärke. Betrachten wir diese Eigenschaften genauer.
Korrektheit wird als korrektes Finden des Ergebnisses einer arithmetischen Operation an gegebenen Zahlen verstanden. Der Schüler wählt die Operationen, aus denen die Technik besteht, richtig aus und führt sie aus.
Bewusstheit manifestiert sich, wenn der Schüler erkennt, mit welchem Wissen die Operationen ausgewählt werden und die Reihenfolge der Operationen festgelegt wird, was ein Beweis für die Richtigkeit der Wahl des Operationssystems ist. Auf der Grundlage des Bewusstseins kann der Schüler jederzeit erklären, wie er das Beispiel gelöst hat und warum dies der Lösungsweg ist. Dies bedeutet jedoch nicht, dass der Schüler immer die Lösung zu jedem Beispiel erklären muss. Während Sie die Fertigkeit beherrschen, sollte die Erklärung allmählich zusammenbrechen.
Rationalität bezieht sich auf Handlungen, bei denen der Schüler im Einzelfall eine rationalere Methode wählt. Der Student überlegt und trifft eine Auswahl aus möglichen Operationen, deren Ausführung einfacher ist als andere, was schnell zum Ergebnis einer arithmetischen Operation führt. Diese Qualität einer Fertigkeit kann sich zeigen, wenn es für einen gegebenen Fall verschiedene Methoden gibt, um das Ergebnis zu finden, und der Schüler mit verschiedenen Kenntnissen mehrere Methoden entwerfen und eine rationalere wählen kann. Dies zeigt, dass Rationalität in direktem Zusammenhang mit Kompetenzbewusstsein steht.
Verallgemeinerung manifestiert sich, wenn der Student die Rechentechnik auf eine große Anzahl von Fällen anwenden kann. Der Studierende ist in der Lage, die Berechnungsmethode auf neue Fälle zu übertragen. Die Generalisierung hängt wie die Rationalität eng mit dem Bewusstsein für Rechenfertigkeit zusammen, da eine auf denselben theoretischen Aussagen basierende Technik für verschiedene Rechenfälle üblich ist.
Automatismus wird auch als Kontraktion verstanden. Beim Automatismus wählt und führt der Schüler Operationen in einem schnellen Tempo aus und verwendet eine zusammengeklappte Ansicht, kann aber jederzeit zur Erklärung der Wahl eines Operationssystems zurückkehren.
Stärke ist dadurch gekennzeichnet, dass die Rechenfähigkeiten lange im Gedächtnis bleiben. Der Schüler wendet über einen langen Zeitraum wohlgeformte Rechenfähigkeiten an.
Somit ist eine Fertigkeit eine Fertigkeit, die zum Automatismus gebracht wurde. Computerkenntnisse sind ein hohes Maß an Kenntnissen in Computertechniken. Die Rechenfertigkeit zeichnet sich durch eine Reihe von Kriterien aus, von denen die wichtigsten Bewusstheit, Korrektheit, Verallgemeinerung, Rationalität, Automatismus und Stärke sind, die den Grad der Bildung von Rechenfertigkeiten angeben.
1.2 Das System der Rechentechniken und Rechenfertigkeiten in der Schule
Rechenfertigkeit wird als ein hohes Maß an Beherrschung von Rechentechniken verstanden. Eine Rechentechnik ist ein System von Operationen, deren sequentielle Ausführung zum Ergebnis der erforderlichen Rechenoperation führt. Die Wahl der Operationen in jeder Rechentechnik wird durch die theoretischen Prinzipien bestimmt, die in ihre theoretische Grundlage integriert und verwendet werden.
Betrachten Sie die Klassifikation der Rechentechniken nach MA Bantova, die auf den theoretischen Grundlagen der Rechentechnik basiert.
1. Techniken, bei denen die theoretische Grundlage die spezifische Bedeutung arithmetischer Operationen ist.
Dazu gehören Rechentechniken wie die Techniken der Addition und Subtraktion innerhalb von 10 für Fälle der Form a 2, a, a, der App- Erstphase) und die Methode der Division mit einem Rest, die Methode der Multiplikation von Eins und Null.
Diese Berechnungstechniken sind die ersten. Sie werden unmittelbar nach dem Kennenlernen der spezifischen Bedeutung der arithmetischen Operationen eingeführt. Rechentechniken ermöglichen es, die spezifische Bedeutung arithmetischer Operationen zu erfassen, da sie ihre Anwendung erfordern. Außerdem bereiten die ersten Rechentechniken die Studierenden auf die Assimilation der Eigenschaften arithmetischer Operationen vor. Bei einigen Techniken gibt es Eigenschaften von arithmetischen Operationen, aber diese Eigenschaften werden den Schülern offensichtlich nicht offenbart. Diese Techniken werden auf der Grundlage der Durchführung von Operationen an Mengen eingeführt.
2. Techniken, bei denen die theoretische Grundlage die Eigenschaften arithmetischer Operationen sind.
Diese Gruppe von Rechentechniken umfasst Techniken wie Additions- und Subtraktionsverfahren für Fälle der Form 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; ähnliche Rechentechniken zum Addieren und Subtrahieren von Zahlen größer als 100 sowie Techniken zum schriftlichen Addieren und Subtrahieren; Multiplikations- und Divisionstechniken für Fälle wie 145, 514, 813, 1840, 180: 20; ähnliche Techniken zur Multiplikation und Division für Zahlen größer 100 und Techniken zur schriftlichen Multiplikation und Division.
Bei der Einführung von Rechenmethoden, die auf den Eigenschaften arithmetischer Operationen basieren, empfiehlt es sich, die folgenden Schritte zu beachten: Zuerst werden die den Methoden entsprechenden Eigenschaften untersucht, dann werden Rechenmethoden auf deren Grundlage eingeführt.
3. Techniken, bei denen die theoretische Grundlage die Beziehung zwischen Komponenten und dem Ergebnis arithmetischer Operationen ist.
Diese Gruppe von Rechentechniken umfasst Techniken für Fälle der Form 9-7, 21: 3, 60:20, 54:18, 9:1, 0: 6.
Bei der Einführung von Techniken werden zunächst die Zusammenhänge zwischen den Komponenten und das Ergebnis der entsprechenden Rechenoperation betrachtet und darauf aufbauend eine Rechentechnik eingeführt.
4. Techniken, bei denen die theoretische Grundlage eine Änderung der Ergebnisse arithmetischer Operationen in Abhängigkeit von der Änderung einer der Komponenten ist.
Diese Gruppe von Rechentechniken umfasst Techniken wie die Rundungstechnik bei der Addition und Subtraktion von Zahlen, zum Beispiel 46 + 19, 512 - 298, sowie Techniken der Multiplikation und Division mit 5, 25, 50.
Bei der Einführung dieser Rechentechniken ist es notwendig, zunächst die entsprechenden Abhängigkeiten zu untersuchen.
5. Techniken, deren theoretische Grundlage Fragen der Nummerierung sind.
Diese Gruppe von Rechenverfahren umfasst solche Verfahren von Fällen vom Typ a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200: 100; ähnliche Tricks für große Zahlen.
Diese Techniken werden nach dem Studium der relevanten Fragen der Numerierung (natürliche Reihenfolge, dezimale Komposition von Zahlen, Positionsprinzip der Zahlenschreibweise) eingeführt.
6. Techniken, bei denen die theoretische Grundlage die Regeln sind.
Diese Gruppe von Rechentechniken umfasst Techniken für zwei Fälle: a1, a 0. Da die Regeln zum Multiplizieren von Zahlen mit Eins und Null Folgen der Definition der Aktion der Multiplikation nicht negativer Ganzzahlen sind, werden sie den Schülern einfach mitgeteilt und Berechnungen sind in Übereinstimmung mit ihnen durchgeführt.
Abhängig von der Wahl der theoretischen Zulassungsgrundlage wird eine Technik ausgewählt, um den Fall der Form 46 + 19 zu lösen (die Möglichkeit, entweder die vierte oder die zweite Gruppe zu wählen).
Eine Computertechnik basiert auf der einen oder anderen theoretischen Grundlage, und die Studierenden sind sich der Tatsache bewusst, dass die entsprechenden theoretischen Bestimmungen, die den Computertechniken zugrunde liegen, verwendet werden, was eine Voraussetzung für die Beherrschung der bewussten Computerfähigkeiten ist. Die Allgemeingültigkeit der Ansätze zur Offenlegung von Rechentechniken jeder Gruppe ist der Schlüssel zur Beherrschung verallgemeinerter Rechenfertigkeiten durch die Schüler. Die Möglichkeit, unterschiedliche theoretische Positionen beim Entwurf verschiedener Techniken für einen Rechenfall zu verwenden, beispielsweise für den Additionsfall 46 + 19, ist eine Voraussetzung für die Ausbildung rationaler flexibler Rechenfähigkeiten.
Das Verfahren zur Einführung von Rechentechniken beruht auf der schrittweisen Einführung von Techniken, die eine große Anzahl von Operationen umfassen, und zuvor erlernte Techniken werden als grundlegende Operationen in neue Techniken aufgenommen. Ein solches System schafft günstige Bedingungen für die Entwicklung robuster und automatisierter Fähigkeiten bei den Schülern.
Die Methodik des Unterrichtens von mündlichen und schriftlichen Berechnungen für Grundschulkinder wurde in den Werken von N.A. Menchinskaya und M.I. Moreau. Die Grundtechniken des mündlichen und schriftlichen Rechnens, die Schüler in der Grundschule beherrschen müssen, basieren auf den Eigenschaften von Zahlen im dezimalen Zahlensystem und den Eigenschaften arithmetischer Operationen.
Beim Studium der Zahlen der ersten Zehn werden die Schüler an die Bildung von Zahlen herangeführt, indem man zur Zahl eins addiert. Addition und Subtraktion innerhalb von zehn wird mit Hilfe der Klarheit untersucht.
Beim Studium des Themas "Die zweiten Zehn" beherrschen Kinder die Grundtechniken des mündlichen und schriftlichen Rechnens (Darstellung einer Zahl als Summe von Zifferneinheiten, Methoden der Addition und Subtraktion ohne Übergang und mit Übergang durch ein Dutzend). Die Kenntnis dieser Prinzipien wird den Studierenden helfen, eine Rechentechnik bewusst anzuwenden, und dient auch als Vorbereitung für die weitere Betrachtung der Eigenschaften von arithmetischen Operationen. An dieser Stelle werden die Kenntnisse über den Zusammenhang zwischen Multiplikation und Addition (Multiplikation als Addition gleicher Terme), die Fälle der Subtraktion, wenn der Rest Null ist, der Fall der Multiplikation mit 1 usw. beherrscht.
Die "Hundert"-Konzentration arbeitet weiter an der Ausbildung und Verbesserung der mündlichen Rechenfähigkeiten. Es ist notwendig, die Lösungsmethode auf visuelle Hilfsmittel anzuwenden und verbale Erklärungen zu verwenden. Die Schüler können die Ähnlichkeiten zwischen Addition (und Subtraktion) innerhalb von 20 und innerhalb von 100 leicht erfassen. Beim Multiplizieren und Dividieren innerhalb von 100 lernen die Schüler die entsprechenden Tabellen und finden heraus, welche Zusammenhänge zwischen den jeweiligen Aktionen bestehen, lernen, dieses Wissen beim Erstellen anzuwenden die entsprechenden Tabellen. Die Schüler können die Transpositions- und Kombinationseigenschaften sowie die Verteilungseigenschaft der Multiplikation in Bezug auf Addition usw. frei verwenden.
Das Erlernen des Schreibens von Berechnungen führt dazu, dass sich die Schüler der Bedeutung der Operationen bewusst werden, die in jedem spezifischen Fall durchgeführt werden.
So erfolgt die Aneignung und Ausbildung von Rechenfertigkeiten durch die Entwicklung mündlicher und schriftlicher Berechnungen. Die Kenntnis von Rechentechniken ist die Grundlage für die bewusste Beherrschung der Rechenfertigkeiten.
1.3 Methoden zur Bildung von Rechenkompetenzen bei Grundschulkindern
Betrachten wir die von M.A. Bantova. Entsprechend dem betrachteten Ansatz wird die Ausbildung vollwertiger Rechenfähigkeiten (mit Eigenschaften wie Korrektheit, Bewusstsein, Rationalität, Generalisierung, Automatismus und Stärke) durch den Aufbau eines ersten Mathematikkurses und den Einsatz geeigneter methodischer Techniken sichergestellt.
Um bewusste, verallgemeinerte und rationale Fähigkeiten zu bilden, ist der Mathematik-Einstieg so strukturiert, dass die Studierenden die Rechentechnik beherrschen, nachdem sie den Stoff, der die theoretische Grundlage der Rechentechnik ist, beherrschen. Zum Beispiel lernen die Schüler zuerst die Eigenschaft, eine Summe mit einer Zahl zu multiplizieren, und dann wird diese Eigenschaft zur theoretischen Grundlage für die Rezeption der Off-Table-Multiplikation. Betrachten Sie die Multiplikation der Zahlen 15 und 6, die das System der Operationen nachzeichnet, aus denen die Rechentechnik besteht: 1) Ersetze die Zahl 15 durch die Summe der Ziffernterme 10 und 5; 2) multiplizieren Sie den Term 10 mit 6, wir erhalten 60; 3) multiplizieren Sie den Term 5 mit 6, wir erhalten 30; 4) addieren Sie die resultierenden Produkte 60 und 30, Sie erhalten 90. In diesem Beispiel wird die Eigenschaft der Multiplikation der Summe mit einer Zahl angewendet, die die Wahl aller Operationen bestimmt. Dies beweist, dass die Eigenschaft, eine Summe mit einer Zahl zu multiplizieren, der Eckpfeiler der Rezeption der Außer-Tabellen-Multiplikation ist, oder dass die Eigenschaft, eine Summe mit einer Zahl zu multiplizieren, die theoretische Grundlage für die Rezeption von Außer-Tabellen-Multiplikationen ist Multiplikation. Dieses Beispiel zeigt, dass die Schüler nicht nur Wissen anwenden, das auf der Eigenschaft basiert, eine Summe mit einer Zahl zu multiplizieren, sondern auch anderes Wissen. Auch die bereits erworbenen Rechenfertigkeiten werden genutzt: Die Studierenden wenden Kenntnisse der dezimalen Komposition von Zahlen (Ersetzen der Zahl durch die Summe der Bitterme), die Fähigkeiten der Tabellenmultiplikation und der Multiplikation der Zahl 10 mit einstelligen Zahlen, die Fähigkeiten des Addierens an zweistellige Zahlen. Die Wahl dieser Kenntnisse und Fähigkeiten beruht auf der Anwendung der Eigenschaft, den Betrag mit der Zahl zu multiplizieren.
Die Techniken werden entsprechend ihrer allgemeinen theoretischen Grundlagen, die das aktuelle Mathematikprogramm für die Primarstufe vorsieht, zu Gruppen zusammengefasst, was die Anwendung allgemeiner methodischer Ansätze zur Bildung relevanter Kompetenzen ermöglicht.
Im Zuge der Ausbildung von Rechenkompetenzen kann die Arbeit an jeder einzelnen Technik in mehreren von M.A. hervorgehobenen Stufen aufgezeigt werden. Bantova. Die Phasen werden berücksichtigt wie die Vorbereitung auf die Einführung einer neuen Technik, die Vertrautheit mit der Rechentechnik, die Festigung der Kenntnisse der Technik und die Entwicklung von Rechenfähigkeiten. Lassen Sie uns ihre detaillierteren Eigenschaften vorstellen.
In dieser Phase der Vorbereitung auf die Einführung einer neuen Technik werden die Voraussetzungen für die Bereitschaft geschaffen, die Rechentechnik zu beherrschen. Die Schüler müssen die theoretischen Bestimmungen beherrschen, die die Grundlage der Rechentechnik bilden, und die Schüler beherrschen jede Operation, die die Technik ausmacht. Um die Einführung in die Technik vorzubereiten, ist es notwendig, die Technik zu analysieren und festzulegen, welche Kenntnisse die Studierenden erwerben und welche rechnerischen Fähigkeiten die Studierenden bereits beherrschen sollten. Studierende sind beispielsweise bereit, eine Rechentechnik für die Fälle a2 wahrzunehmen, wenn sie mit der spezifischen Bedeutung von Addition und Subtraktion vertraut sind, die Zusammensetzung der Zahl 2 kennen und die Rechenfertigkeiten der Addition und Subtraktion für Fälle wie a1 beherrschen. Das zentrale Glied bei der Vorbereitung auf die Einführung einer neuen Technik ist die Beherrschung der Grundoperationen durch die Schüler, die in die neue Technik aufgenommen werden.
Auf der Stufe des Kennenlernens einer Rechentechnik beherrschen die Studierenden deren Essenz: Welche Operationen müssen in welcher Reihenfolge ausgeführt werden und warum kann so das Ergebnis einer arithmetischen Operation gefunden werden. Wenn eine Computertechnik eingeführt wird, ist es notwendig, Visualisierung zu verwenden. Bei Techniken, deren theoretische Grundlage die konkrete Bedeutung arithmetischer Operationen ist, wird mit Mengen operiert. Nehmen wir ein Beispiel: Addiert die Zahl 2 zu 7, verschiebt der Lehrer (Schüler) 2 Quadrate (Kreise, Rechtecke) nacheinander auf 7 Quadrate (Kreise, Rechtecke). Beim Kennenlernen der Techniken, deren theoretische Grundlage die Eigenschaften der Rechenoperationen sind, kann man als Übersichtlichkeit auf eine detaillierte Aufzeichnung aller Operationen zurückgreifen, was sich positiv auf die Verinnerlichung der Technik auswirkt. Bei der Einführung der Methode der Out-of-Table-Multiplikation wird beispielsweise folgender Eintrag gemacht: 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70.
Es ist wichtig, die Durchführung jeder Operation mit Erklärungen laut zu begleiten. Die Schüler erklären sie zuerst unter Anleitung des Lehrers, dann alleine. Bei der Erläuterung wird angegeben, welche Operationen in welcher Reihenfolge ausgeführt werden und deren Ergebnis aufgerufen wird, während die zuvor untersuchten Techniken, die im betrachteten Beispiel als Zwischenoperationen (nicht grundlegende Operationen) enthalten sind, nicht erklärt werden . Zum Beispiel addiert ein Schüler die Zahl 3 zu 6, während er die Ausführung von Operationen erklärt: Addiere 1 zu sechs, es ergibt sich eine 7; Ich addiere 1 zu sieben, ich erhalte 8, ich füge 1 zu acht hinzu, ich erhalte 9 (wie man 1 addiert, wird nicht erklärt). Eine Erklärung der Auswahl und Durchführung von Operationen führt zu einem Verständnis des Wesens jeder Operation und der gesamten Technik als Ganzes, das später die Grundlage für die Beherrschung der bewussten Rechenfähigkeiten der Schüler sein wird. Beim Studium der Addition und Subtraktion innerhalb von 100 können die Schüler gebeten werden, sich bei den Berechnungen von einem solchen Plan leiten zu lassen: Ersetzen Sie eine der Zahlen durch die Summe der passenden Terme, nennen Sie das Beispiel, das sich ergeben wird, lösen Sie dieses Beispiel auf bequeme Weise. Die Fähigkeit, einen solchen Plan anzuwenden, führt dazu, dass die Studierenden selbst für neue Fälle verschiedene Rechentechniken finden, und dies ist die Voraussetzung für die Ausbildung rationaler Fähigkeiten und gleichzeitig die Manifestation des Bewusstseins und der Verallgemeinerung von Rechenfähigkeiten .
In der Phase der Konsolidierung der Kenntnisse der Technik und der Entwicklung einer Rechenfertigkeit müssen die Schüler das Operationssystem, aus dem die Technik besteht, fest beherrschen und diese Operationen so schnell wie möglich ausführen, dh die Rechenfertigkeit beherrschen.
Betrachten Sie eine Reihe von Phasen bei der Entwicklung der Rechenfähigkeiten der Schüler. Die Phasen werden hervorgehoben: Festigung der Kenntnisse über die Technik, teilweise Einschränkung des Betriebs, vollständige Einschränkung des Betriebs, Begrenzung der Einschränkung des Betriebs.
In der Phase der Vertiefung der Technikkenntnisse führen die Studierenden alle zur Technik gehörenden Operationen selbstständig durch, kommentieren die Leistung jedes einzelnen laut und machen gleichzeitig eine detaillierte Aufzeichnung, sofern diese an der vorherige Stufe.
Die zweite Stufe ist eine teilweise Einschränkung der Ausführung von Operationen. In dieser Phase identifizieren die Schüler stillschweigend Operationen in einer Rechentechnik und legen die Wahl und Reihenfolge ihrer Ausführung zugrunde. Die Schüler sprechen nur laut, wenn sie grundlegende Operationen (Zwischenrechnungen) durchführen. Lautes Sprechen hilft, die Hauptoperationen hervorzuheben und zu betonen, und das stille Ausführen von Hilfsoperationen trägt zu ihrem Zusammenbruch bei (schnelle Ausführung in Bezug auf die innere Sprache).
Die dritte Stufe ist die vollständige Einschränkung des Betriebs. Die Schüler führen in dieser Phase alle Operationen im Stillen aus und markieren sie (hier sind die grundlegenden Operationen eingeklappt). Die Schüler führen stillschweigend Zwischenrechnungen (Grundoperationen) durch, benennen dann und schreiben das Endergebnis auf. Die Aktualisierung grundlegender Operationen und deren Ausführung in einem minimierten Plan ist eigentlich eine Rechenfertigkeit.
Die vierte Stufe ist die einschränkende Einschränkung des Betriebs. In dieser Phase führen die Schüler alle Operationen in einem minimierten Plan extrem schnell durch (sie beherrschen die Rechenfähigkeiten). Rechenfertigkeiten werden durch die Durchführung einer ausreichenden Anzahl von Trainingsübungen erlernt.
Auf allen Stufen der Ausbildung einer Rechenfertigkeit spielen Übungen zum Einsatz von Rechentechniken eine entscheidende Rolle, der Inhalt der Übungen muss jedoch den Zielen der entsprechenden Stufen entsprechen. Übungen sollten in Anzahl und Form variiert werden, Übungen zum Vergleich von in mancher Hinsicht ähnlichen Techniken sollten angeboten werden.
Im System von L.V. Zankov Entwicklungserziehung gibt es zwei Möglichkeiten, Rechenfähigkeiten zu bilden: direkte und indirekte. Betrachten wir sie genauer. Der direkte Weg ist reproduktiv. Bei der Anwendung wird davon ausgegangen, dass der/die Studierende bei nachfolgenden Mehrfachwiederholungen über die Probe informiert wird. Die Schüler merken sich den Algorithmus zum Ausführen von Operationen. Der indirekte Weg ist produktiv. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Studierenden selbstständig nach dem Algorithmus suchen.
Im System von L.V. Zankov Es gibt drei Stufen (Stufen) der Bildung von Rechenfähigkeiten.
In der ersten Stufe kennen die Studierenden die grundlegenden Bestimmungen, die in der Grundlage der Durchführung von Operationen und der Erstellung eines Algorithmus zur Durchführung von Operationen festgelegt sind. Das laute Denken der Schüler wird mit mathematischen Symbolen in eine Aufzeichnung übersetzt, und es wird auch eine detaillierte Aufzeichnung der durchgeführten Operationen verwendet.
In der zweiten Stufe bilden die Studierenden mit Hilfe von Aufgabenstellungen die korrekte Durchführung von Operationen, während sich die Studierenden in einer aktiven kreativen Suche befinden, die zu einer Veränderung der Komponenten der Operationen führt.
In der dritten Stufe werden die Studierenden in der Lage sein, eine hohe Ausführungsrate von Operationen zu erreichen, was zu einem Interesse an der Informatik führt.
Mit der richtigen Auswahl der Stufen wird der Lehrer somit in der Lage sein, den Prozess der Assimilation von Rechentechniken durch die Schüler, die allmähliche Einschränkung der Operationen und die Ausbildung von Rechenfertigkeiten zu kontrollieren.
1.4 Typische Schwierigkeiten
Die Ausbildung von Methoden des mündlichen und schriftlichen Rechnens ist eine der wichtigsten Aufgaben des Mathematikunterrichts für Grundschulkinder. Große Nummer Fehler, die Schüler bei der Lösung von Problemen und Gleichungen machen, deuten darauf hin, dass die gebildeten rechnerischen Fähigkeiten und Fähigkeiten nicht stark und bewusst sind. Schüler machen die meisten Fehler bei schriftlichen Berechnungen mit große Zahlen nicht, weil sie die Berechnungsmethoden nicht kennen, sondern weil sie ihre Aufmerksamkeit nicht mehr auf den Berechnungsprozess selbst richten.
AUF DER. Menchinskaya und M.I. Moreau untersuchte die Ursachen von Fehlern und teilte sie in zwei Gruppen ein: Fehler in den Bedingungen der Ausführung einer bestimmten Operation oder als Assimilation von arithmetischem Wissen. Fehler, die durch die Betriebsbedingungen verursacht werden, sind "mechanische" Fehler. Diese Fehler treten unter Umständen auf: Müdigkeit, Interesseverlust, Aufregung, Ablenkung, was zu einer Schwächung der bewussten Kontrolle der Schüler beim Rechnen führt, aber dies bedeutet nicht Unkenntnis oder unzureichende Beherrschung einer Rechenoperation. Heben Sie Fehler wie Reservierungen, Rechtschreibfehler hervor; "Ausdauernde" Fehler (die Zahl wird obsessiv im Gedächtnis behalten, zum Beispiel 43 + 7 = 70) sowie das Ausführen von Handlungen, die nicht dem Zeichen entsprechen. Diese mechanischen Fehler sind vielfältig und schwer zu erklären.
Die Schwächung der bewussten Kontrolle durch Ermüdung manifestiert sich in schriftlichen Berechnungen: Die Fehler nehmen zu, wenn wir von niedrigeren zu höheren Noten wechseln. Die Vielzahl der Zahlen und die Fülle der Operationen auf ihnen ermüden und lenken die Aufmerksamkeit der Schüler schnell ab.
Die zweite Fehlergruppe ist mit einer unzureichenden Beherrschung der Rechenfähigkeiten verbunden. Beruht die Rechenfertigkeit auf dem Auswendiglernen bestimmter numerischer Ergebnisse und ist sie nicht ausreichend gesichert, dann ist die falsche Antwort anders, und manchmal kann sie mit der richtigen Antwort abwechseln. In Fall 78 hatte beispielsweise ein Schüler drei verschiedene Antworten: 54,56,58.
Fertigkeitsfehler basieren auf einer allgemeinen Regel. Die Art des Fehlers wird dabei durch die Art der Regelassimilation, den Generalisierungsgrad der Regel, nach der die Operation durchgeführt wird, bestimmt.
Eine besondere Gruppe von Fehlern sind Fehler, die durch Gewohnheit (habituelles Handeln, gewohnheitsmäßige Generalisierung) verursacht werden.
Methoden zum Umgang mit Fehlern können bei "mechanischen Fehlern" eingesetzt werden, Methoden zur Steigerung der Aufmerksamkeit für Rechenübungen, zur Mobilisierung der Aufmerksamkeit, zur Steigerung des Verantwortungsbewusstseins.
Wenn Fehler aufgrund eines falschen Verständnisses der Regel auftreten, müssen Sie den Fehler analysieren und dem Schüler zeigen, wie er entstanden ist. Man sollte sich bemühen, dem Schüler den Fehler klar zu machen. Tritt ein Fehler auf, der durch ungenügende Verstärkung einer Fertigkeit entsteht (78 = 54), sollte eine zusätzliche Übung in einer schwach fixierten Fertigkeit gegeben werden, was eine wirksame Methode ist, weitere Fehler zu vermeiden.
Lassen Sie uns eine Beschreibung der von M.A. identifizierten Fehlergruppen geben. Bantovoy im Konzentrat "Zehn".
1. Mischen der Aktionen Addition und Subtraktion (5 + 2 = 3, 7-3 = 10). Fehler treten auf, wenn sich die Schüler der Aktionen der Subtraktion und Addition oder der Aktionen dieser Zeichen nicht bewusst sind. Der Grund kann eine unzureichende Analyse des zu lösenden Beispiels sein: Die Schüler achten mehr auf Zahlen als auf Zeichen.
2. Der Schüler erhält das Ergebnis eins weniger oder mehr als das richtige (5 + 3 = 9, 6-2 = 5). Solche Fehler treten beim Zählen auf oder beim Zählen von Zahlen um eins basierend auf einer natürlichen Zahl.
3. Durch den Einsatz irrationaler Techniken ein falsches Ergebnis erzielen. Zum Beispiel verwendet 2 + 5 die Technik des Zählens um eins anstelle der Addend-Permutationstechnik. Dies ist in diesem Beispiel schwierig, weil Die Schüler vergessen oft, wie viel sie hinzugefügt haben und wie viel noch hinzugefügt werden muss.
4. Benennen oder notieren Sie anstelle des Ergebnisses einer der Komponenten (3 + 4 = 4, 5-2 = 5). In diesem Fall machen die Schüler Fehler durch Unaufmerksamkeit. Es ist wichtig, das Ergebnis abzuschätzen, um Fehler zu vermeiden.
5. Der Student erhielt ein falsches Ergebnis aufgrund von Zahlenverwechslungen. Schauen wir uns den Rekord des Schülers an: 4 + 3 = 8. Der Ausdruck wird falsch ausgeführt, obwohl die richtige Antwort für mündliches Zählen spricht. Bei der Fehlerbeseitigung sind Einzelarbeiten erforderlich, bei denen der Schüler Zahlen auswendig lernt.
1. Der Schüler mischt Subtraktionstechniken, die auf den Eigenschaften des Subtrahierens einer Zahl von einer Summe und einer Summe von einer Zahl basieren. Beispiel: 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16. Um das Auftreten solcher Fehler zu verhindern, müssen Sie ähnliche Beispiele auswählen. Wenn sie sie lösen, vergleichen sie jeden Schritt.
2. Durchführen von Addition und Subtraktion über Zahlen verschiedener Ziffern, wie über Zahlen derselben Ziffer. Zum Beispiel macht ein Schüler einen Fehler, wenn er zur Zahl der Einsen Zehner addiert (56 + 4 = 96). Um Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, die falschen Entscheidungen zu diskutieren. Der Lehrer kann den Schülern Beispiele anbieten, die falsch gelöst wurden, und sie bitten, Fehler zu finden.
3. Fehler in tabellarischen Fällen von Subtraktion und Addition, die als Operationen in komplexeren Beispielen für Subtraktion und Addition enthalten sind. Zum Beispiel 27 + 18 = 46. Um Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, auf die Beherrschung von Additions- und Subtraktionstabellen durch die Schüler zu achten, insbesondere bei Fällen mit einem Übergang durch ein Dutzend.
4. Fehler, bei denen ein falsches Ergebnis aufgrund des Unterlassens von Operationen erhalten wird, die in der Technik enthalten sind, sowie wenn der Schüler unnötige Operationen durchführt. Zum Beispiel 55 + 30 = 88, 43-10 = 30. Schüler machen Fehler aus Unachtsamkeit. Um sie zu beseitigen, müssen Sie die Probelösungsprüfung verwenden.
5. Mischen der Aktionen von Subtraktion und Addition. Zum Beispiel 36 + 20 = 16. Der Schüler begeht aus Fahrlässigkeit einen Fehler. Um sie zu beseitigen, müssen Sie die Probelösungsprüfung verwenden.
Beschreiben wir die Fehlergruppen im "Hundert"-Konzentrat bei der Multiplikation und Division.
1. Hervorheben von Fehlern als Ergebnis des Findens von Multiplikation durch Addition.
A) Fehler bei der Berechnung der Summe der gleichen Terme: 39 = 28. Der Student machte außerdem einen Fehler, als er die Summe mehrerer Begriffe hervorhob.
B) Fehler beim Einstellen der Anzahl der Terme: 76 = 35. Der Student fand die Summe von nicht sechs, sondern fünf Termen, von denen jeder 7 ist.
C) Zulässige Fehler aufgrund eines Missverständnisses der Bedeutung der Multiplikationskomponente: 69 = 51. Der Student nahm die Zahl 6 als Term 10 Mal und erhielt 60, und zog dann von 60 die Zahl 9 ab, nicht 6.
2. Fehler aufgrund der Schwierigkeit, sich die Ergebnisse der Multiplikation zu merken. Schwierige Fälle:
A) Produkte mit Zahlen größer als fünf: 67, 68, 77 usw.
B) arbeitet mit gleichen Werten: 29 und 36
B) funktioniert, deren Werte in der natürlichen Reihenfolge nahe beieinander liegen: 69 = 54
Um Fehler in schwierigen Fällen zu vermeiden, ist es notwendig, diese Fälle in mündliche Übungen und schriftliche Arbeiten einzubeziehen.
3. Die Aktionen von Division und Multiplikation sind gemischt (63 = 2, 9: 3 = 27). Fehler entstehen durch die Unaufmerksamkeit der Schüler. Um sie zu beseitigen, müssen Sie die Probelösungsprüfung verwenden.
4. Mischen der Fälle von Division und Multiplikation mit den Zahlen 1 und 0, zum Beispiel 50 = 5, 0: 4 = 4, 21 = 0. Eine Übung im Vergleich gemischter Fälle hilft, Fehler zu vermeiden.
5. Mischen der Techniken der Division und Multiplikation außerhalb der Tabelle mit der Technik der Addition. Zum Beispiel 473 = 77, 36: 3 = 16. Um Fehler auszuschließen, müssen die Beispiele 164 und 16 + 4 im Vergleich verwendet werden.
6. Mischen von Off-Table-Divisionstechniken, zum Beispiel 66: 33 = 22. Um Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, vorzuschlagen, die Beispiele 66:33 und 66:3 gleichzeitig zu lösen und dann die Beispiele selbst und die Methoden zu ihrer Berechnung zu vergleichen. Es ist nützlich, Diskussionen über falsch gelöste Beispiele zu führen, um den gemachten Fehler zu berücksichtigen.
7. Die Schüler machen Fehler bei der tabellarischen Division und Multiplikation, einschließlich der Divisionen und Multiplikationen außerhalb der Tabelle. Zum Beispiel 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54. Um solche Fehler zu eliminieren, ist eine individuelle Arbeit mit Schülern, die einen Fehler gemacht haben, erforderlich.
8. Fehler bei der Division mit Rest durch falsche Eingabe der Zahl, die durch den Divisor geteilt wird. Zum Beispiel: 65: 7 = 8 (Rest 9). Der Student teilte durch 7, nicht 65, sondern 56, also erhielt er den falschen Quotienten und den Rest, der größer als der Divisor ist.
Lassen Sie uns die Fehlergruppen in Tausend auflisten. Mehrstellige Zahlen “bei der Addition und Subtraktion.
1. Fehler durch unkorrektes Schreiben von Beispielen beim schriftlichen Addieren und Subtrahieren. Zum Beispiel: beim Hinzufügen in einer Spalte 546 + 43 = 978.
2. Fehler bei der Ausführung der schriftlichen Addition, verursacht durch Vergessen der Einheiten einer bestimmten Kategorie, die man sich merken musste, und beim Subtrahieren - der Einheiten, die belegt waren. Zum Beispiel 539 + 225 = 754, 692-427 = 275. Um solche Fehler zu eliminieren, müssen ähnliche Beispiele gelöst werden.
3. Fehler bei der mündlichen Addition und Subtraktion von Zahlen größer als hundert (540300, 1600800).
Stellen Sie sich Fehlergruppen in den Tausend vor. Mehrstellige Zahlen "bei der Multiplikation und Division.
1. Fehler bei der schriftlichen Multiplikation mit einer zwei- und dreistelligen Zahl durch falsches Schreiben unvollständiger Werke: 56432 = 2820. Falsches Schreiben der Multiplikation, das zweite Werk muss unter Zehner geschrieben werden. Um Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, die Schüler um eine Erklärung der Lösung des Beispiels zu bitten.
2. Fehler bei der Auswahl der Stellen des Quotienten beim Schreiben der Division
A) Zusätzliche Ziffern im privaten Bereich. Zum Beispiel 1508: 26 = 418. Der Schüler teilte nicht 130 Zehner durch 26, sondern 104 Zehner, wodurch er einen Rest von 46 erhielt, der durch den Divisor geteilt werden kann, was er tat, nachdem er an . erhalten hatte zusätzliche Ziffer im Quotienten. Um Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, dass die Schüler mit der Division beginnen, indem sie die Anzahl der Stellen des Quotienten bestimmen, dies ist eine Schätzung der Ergebnisse.
B) Überspringen der Ziffer Null im Quotienten. Beispiel: 30444: 43 = 78. Um Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, dass die Schüler mit der Division beginnen, indem sie die Anzahl der Stellen des Quotienten bestimmen, dies ist eine Schätzung der Ergebnisse.
3. Fehler, die durch Verwechslung mündlicher Multiplikationsmethoden mit zweistelligen und nicht-stelligen Zahlen verursacht werden. Beispiel: 3420 = 408 (34 mit 2 multiplizieren, dann 34 mit 10 multiplizieren und die resultierenden Produkte 68 und 340 addieren). Die Fähigkeit, die Lösung durch Abschätzen des Ergebnisses zu überprüfen und sich auf die Beziehung zwischen den Komponenten und dem Multiplikationsergebnis zu verlassen, hilft den Schülern, den Fehler zu identifizieren.
4. Fehler, die durch das Mischen mündlicher Methoden der Division durch Bitzahlen und der Multiplikation mit zweistelligen Nicht-Bitzahlen verursacht werden. Zum Beispiel 420: 70 = 102. Der Student führte analog zur Multiplikation mit einer zweistelligen nicht-stelligen Zahl die Division wie folgt durch: Er dividierte 120 durch 10, dann 420 dividiert durch 7 und die erhaltenen Ergebnisse wurden 42 und 60 addiert. Um solche Fehler zu vermeiden, ist es notwendig, die Techniken für die entsprechenden Divisions- und Multiplikationsfälle (420: 70 und 4217) zu vergleichen und die Differenzen zu ermitteln (beim Dividieren durch zweistellige Bitzahlen dividieren wir durch das Produkt, und beim Multiplizieren mit zweistelligen Nicht-Bit-Zahlen multiplizieren wir mit der Summe). Es ist auch sinnvoll, fehlerhafte Beispiele zu analysieren. Computergestütztes Lernen von Schülern
5. Fehler bei der schriftlichen Multiplikation und Division in den tabellarischen Fällen der Multiplikation und Division. Solche Fehler entstehen durch Unachtsamkeit oder durch mangelnde Kenntnis des Einmaleins. Um solche Fehler zu beseitigen, ist es notwendig, individuelle Arbeiten durchzuführen, sich das Einmaleins zu merken, Fälle von Multiplikation und Division sowie mündliche Übungen einzubeziehen.
6. Fehler durch Unaufmerksamkeit der Schüler: Überspringen einzelner Operationen (7200: 9 = 8, 90007 = 63), Mischen von Rechenoperationen (320: 80 = 25600). Um Fehler auszuschließen, ist es notwendig, die Beispiele vor dem Lösen zu analysieren und die Lösung der Beispiele zu überprüfen.
So lassen sich eine Reihe von methodischen Techniken unterscheiden, um Fehler in den Berechnungen von Schülern zu vermeiden:
1. Um Verwechslungen der Rechenmethoden zu vermeiden, sollte ihr Vergleich unter Anleitung eines Lehrers durchgeführt werden, wobei ein signifikanter Unterschied in den gemischten Methoden sichtbar wird.
2. Um Verwechslungen bei arithmetischen Operationen zu vermeiden, ist es notwendig, den Schülern beizubringen, die Ausdrücke selbst und ihre Bedeutung zu analysieren.
3. Die Diskussion von Fehlentscheidungen mit den Studierenden hilft Fehler zu vermeiden und zu beseitigen, wodurch die Fehlerursache aufgedeckt wird.
4. Um Fehler zu erkennen und von den Schülern selbst zu beseitigen, ist es notwendig, den Kindern beizubringen, die Berechnungen in geeigneter Weise zu überprüfen und ihnen diese Gewohnheit ständig zu vermitteln.
Somit kann festgestellt werden, dass die Stellen, an denen die Schüler Fehler machen, schwierig sind und dass es notwendig ist, sie selbst zu erarbeiten, nachdem sie mit dem Lehrer ähnliche Beispiele analysiert haben, um sie zu vermeiden. Die Gruppierung von Fehlern nach Konzentraten hilft, sich im Fehlerfall zu orientieren und die notwendigen Techniken auszuwählen, um Fehler der Studierenden bei zukünftigen Arbeiten zu vermeiden.
2. Experimentelle Arbeiten zur Identifizierung und Korrektur von Schwierigkeiten bei jüngeren Schülern bei der Bildung von Rechenfertigkeiten
2.1 Identifizierung von Schwierigkeiten bei jüngeren Schülern bei der Bildung von Computerkenntnissen
Dieser Absatz präsentiert empirische Forschung um Schwierigkeiten bei jüngeren Schülern bei der Bildung von Rechenfertigkeiten in der Experimentalklasse zu identifizieren.
Die Studie wurde auf der Grundlage des Gemeindehaushalts durchgeführt Bildungseinrichtung Gemeindeformation "Stadt Archangelsk" "Gymnasium Nr. 24". An der Studie nahmen Schüler der 4. Klasse "B" teil, in der 25 Personen studieren: 15 Jungen und 10 Mädchen, das Alter der Schüler beträgt 10-11 Jahre. Die Klasse wurde 2012 gegründet. Es beschäftigt einen Lehrer mit Hochschulbildung.
Die Schule erstellt optimale Bedingungen für die studentische Entwicklung. Die Atmosphäre in der Schule ist günstig, die Lehrer versuchen den Schülern zu helfen. Die Schüler sind aktiv im Lernprozess, oft kommt es im Klassenzimmer zu Diskussionen zwischen den Schülern.
Die meisten Schüler bewältigen Lernaufgaben, sie haben ein kognitives Interesse. Die Schüler vervollständigen die für das Studium zugewiesene Materialmenge in Mathematik und führen Rechenaufgaben richtig aus. Kinder nehmen aktiv am Schulgeschehen teil, viele Schüler gehen in Kreise und Sektionen.
Während des Gesprächs mit dem Klassenlehrer und persönlicher Beobachtungen stellte sich heraus, dass die Jungs bei der Lösung von Problemen gut miteinander umgehen und an einer Schulveranstaltung teilnehmen, bei der sie sich vereinen und gewinnen müssen. Die Schüler sind bereit, einem Mitschüler zu helfen und sich gegenseitig zu unterstützen. Die Eltern leisten einen großen Beitrag zum Leben der Klasse und laden den Lehrer ein, verschiedene Bildungs- und Kultureinrichtungen zu besuchen.
An der Studie nahmen 25 Schüler der Experimentalklasse teil. Die meisten Kinder bewältigen erfolgreich selbstständige und kontrollierende Aufgaben in Mathematik. Gleichzeitig zeigte eine Analyse der Arbeiten von 9 Personen, dass Schüler beim Erledigen von Aufgaben in Berechnungen Fehler machen, bei denen Korrekturarbeiten erforderlich sind.
Die Identifizierung von Schwierigkeiten bei der Bildung von Rechenfähigkeiten bei jüngeren Schülern trat bei der Analyse mehrerer Kontroll- und eigenständiger Arbeiten in der Mathematik auf, die Rechenaufgaben enthielten. Der Zweck der Überprüfung der vorgeschlagenen Kontroll- und Selbstarbeit in Mathematik bestand darin, Informationen zu sammeln, die die Schwierigkeiten von Schülern bei der Bildung von Rechenfähigkeiten bei Unterschülern der Experimentalklasse im Mathematikunterricht für weitere Korrekturarbeiten widerspiegeln. Anzumerken ist, dass die Erhebung empirischen Materials im Rahmen der Überprüfung der im Unterricht geleisteten Arbeit erfolgte. Bei der Kontrolle der Hausaufgaben stellten die Schüler keine Fehler fest, da viele Kinder unter Aufsicht der Eltern Fehler zu Hause korrigieren ließen.
Basierend auf den Ergebnissen der Analyse der Kontrolle und des selbstständigen Arbeitens in der Mathematik wurden bei jüngeren Schülern verschiedene Arten von Fehlern aufgedeckt. Lassen Sie uns ihre Beschreibung und Analyse präsentieren.
1) Fehler durch falsches Schreiben in Berechnungen
Das vorgelegte Originalfoto zeigt, dass der Student die Berechnung falsch aufgezeichnet, aber keine Fehler gemacht hat. Der Student führte die Arbeit nicht rational aus.
Im ersten Fall machte der Student aufgrund einer ungenauen Erfassung der zweiten unvollständigen Arbeit einen Rechenfehler, der zu einer falschen Antwort im Ausdruck führte.
Im zweiten Fall hat der Student bei der Berechnung des zweiten unvollständigen Produkts einen Fehler durch Schreibfehler gemacht (am Ende die Zahl 8 aufgeschrieben), dann aber falsch addiert (ohne zu rechnen, die richtige Antwort aufgeschrieben).
Das letzte Foto zeigt, dass der Student zwei unvollständige Arbeiten falsch berechnet hat, unbewusst nacheinander eine vierstellige Zahl mit einer einstelligen Zahl multipliziert. Die erhaltene Antwort unterscheidet sich in der Anzahl der erhaltenen Ziffern erheblich von der richtigen.
2) Fehler beim Auffinden eines unvollständigen Produkts (Addition mit Übergang durch eine Ziffer)
Im ersten Fall machte der Student einen Fehler beim Auffinden der zweiten unvollständigen Arbeit. Beim Multiplizieren der Zahl 438 mit 6 habe ich das Produkt 38 mit 6 (Hunderte) richtig gefunden, aber "erinnert", Zehntausende nicht 2, sondern 1 zu finden. Es kann davon ausgegangen werden, dass dieser Fehler mit der Komplexität des Aufmerksamkeitswechsels zusammenhängt . Tatsächlich erhielt der Schüler beim Multiplizieren von 3 mit 6 18, addierte dann 4 zum Ergebnis (4 Zehner aus der Multiplikation von 8 mit 6) und erhielt 22, aber "erinnerte sich" an 1, nicht an 2, wobei er sich auf die Zahl 18 konzentrierte.
Im zweiten Fall machte der Student bei der Berechnung des zweiten unvollständigen Produkts einen Fehler. Beim Multiplizieren der Zahl 324 mit 7 habe ich das Produkt 24 mit 7 (Hunderte) richtig gefunden, aber beim Multiplizieren von 3 mit 7 habe ich 28 erhalten und 1 addiert, was ich beim Finden von Zehntausenden "erinnert" habe. Der Student fand die Berechnung von 3 7 schwierig, was zu einem Fehler in der Berechnung und dem Endergebnis führte.
Im dritten Fall machte die Schülerin einen Fehler bei der Berechnung des ersten unvollständigen Produkts, indem sie die Zahl 6096 mit 6 multiplizierte, die Berechnung 96 mit 6 richtig durchführte, aber bei der Multiplikation von 6 mit 6 nicht mit 6, sondern mit 4 ( nicht zu Dutzenden, sondern zu Hunderten) ...
3) Fehler im Zusammenhang mit der Anwendung der Regel der Ausführungsreihenfolge von Aktionen in Ausdrücken mit komplexer Struktur
Der Schüler hat die Reihenfolge der Aktionen falsch angegeben. Es kann davon ausgegangen werden, dass der Student wie folgt argumentierte: 47088 kann nicht von 720 subtrahiert werden, dann subtrahieren wir 720 von der Zahl 47088 (vertauscht das reduzierte und subtrahierte). Im Zuge der Multiplikation des Ergebnisses durch Subtraktion einer dreistelligen Zahl von einer mehrstelligen Zahl mit einer dreistelligen Zahl führte der Schüler die Additionsaktion durch (ersetzte die Multiplikation durch die Additionsaktion). Der Student handelt formal, obwohl er die Berechnungen korrekt durchgeführt hat. Dies ist ein individueller Fehler.
Die Schülerin hat die Reihenfolge der Aktionen richtig bestimmt, aber bei der Ermittlung der Bedeutung des Ausdrucks bei der Multiplikation einer dreistelligen Zahl mit einer dreistelligen Zahl, die auf Null endet, hat sie vergessen, Null in der Antwort hinzuzufügen. Als ich die nächste Aktion (Subtraktion) durchführte, da es unmöglich war, eine größere von einer kleineren Zahl zu subtrahieren, änderte ich die Stellen der reduzierten und subtrahierten. Dann dividierte sie das Ergebnis der Subtraktion mehrstelliger Zahlen durch eine dreistellige Zahl, was bei den Berechnungen einen Divisionsfehler machte.
4) Fehler im Zusammenhang mit Schwierigkeiten beim Wechseln der Aufmerksamkeit
Das Foto zeigt die Schwierigkeiten der Schüler, die mit den individuellen Aufmerksamkeitsmerkmalen verbunden sind. Durch mehrmaliges Addieren ersetzt der Schüler automatisch die Aktion der Subtraktion durch die Addition, obwohl er die Differenz in das Notizbuch schreibt.
5) Fehler im Zusammenhang mit der Unfähigkeit, die Stellenzahl des Quotienten beim Dividieren zu bestimmen
Der Student führte die Division richtig durch, aber nachdem er beim Dividieren des zweiten unvollständigen Dividenden null Hundert erhalten hatte, vergaß er, ihn in den Quotienten aufzuschreiben. Die Stellenzahl des Quotienten hat er zunächst nicht definiert, was zu einem Fehler geführt hat.
Im zweiten Fall machte der Student beim Dividieren und Parallelschreiben von Zahlen im Quotienten einen Fehler. Es kann davon ausgegangen werden, dass das Kind wie folgt vorgegangen ist: Nachdem es den Divisionssatz auf der linken Seite ausgefüllt hatte, notierte es die resultierende Antwort (Null) in den Quotienten und fügte dann die Antwort beim Dividieren des dritten unvollständigen Dividenden hinzu.
Im dritten Fall verwendet der Schüler die Rundungstechnik, um die Quotientenziffern (Dividende und Divisor) zu ermitteln. Er schrieb 5 als Quotientenziffer auf, korrigierte sie aber nicht um 4. Bei der Division passte 5 nicht (da 5 58 gleich 290 ist, also mehr als 266), aber er überprüfte es auf den Fall mit dem Quotienten 4.
Im vierten Fall wollte der Student eine abgekürzte Notation verwenden, bei der er nur den Rest (Teilung 35 durch 35) schreibt, den Rest jedoch 0 als Ziffer im Quotienten umschreibt. Als Ergebnis habe ich die falsche Antwort bekommen.
Es ist möglich, dass bei Kindern der Prozess der Teilung, das Schreiben links und rechts, der Quotient räumlich getrennt sind und separat betrachtet werden.
6) Fehler im Zusammenhang mit der Unkenntnis von Tabellenmultiplikationsfällen
Das Foto zeigt einen Fehler in den tabellarischen Fällen der Berechnung der Multiplikation, bei dem der Schüler die Berechnung nicht richtig durchführen konnte. Es stellte sich heraus, dass sie die Tabellenfälle mit 7,8 und 9 (die zweite Hälfte der Tabelle) nicht gut kennt, dies ist ein traditioneller Fehler.
Im zweiten Fall berechnete die Schülerin richtig 6 mal 7, erhielt 42. Im Zuge der Multiplikation von 7 mit 7 leitete sie die Antwort 49 ab, addierte aber die Zahl 4, an die sie sich „erinnerte“, erhielt sie 53 und schrieb die Nummer 3. Und als sie 8 mit 7 multiplizierte, addierte sie 4 , nicht 5 (von 53).
Nach dem Erkennen von Fehlern und Erarbeiten ähnlicher Aufgabenstellungen wurden Einzelgespräche mit den Studierenden geführt, um die Art der Fehler zu klären, um Korrekturmaßnahmen zu planen. Die Schüler erklärten einzeln den Ablauf der Aktionen, führten rechnerische Aktionen durch.
Im nächsten Abschnitt werden wir die Arbeit zur Korrektur von Schwierigkeiten bei der Bildung von Rechenfertigkeiten bei Grundschulkindern in der Experimentalklasse vorstellen.
2.2 Arbeiten zur Korrektur von Schwierigkeiten bei der Ausbildung von Rechenkompetenzen bei Grundschulkindern
In diesem Abschnitt werden Arbeiten zur Korrektur von Schwierigkeiten bei der Bildung von Rechenkompetenzen bei Schülern der Grundschule der Experimentalklasse vorgestellt, die mit Kindern durchgeführt wurden, die Fehler bei der selbstständigen und kontrollierenden Arbeit in Mathematik gemacht haben, einzeln nach dem Unterricht und in den Pausen.
Mit einem Schüler, der beim Dividieren einer mehrstelligen Zahl durch eine dreistellige Zahl mit einer Null im Quotienten Fehler (siehe Abschnitt 2.1 Fehler Nr. 5) gemacht hat, wurde ein Einzelgespräch geführt, bei dem die Methode zur Ermittlung der Zahlen im Quotienten mit Punkten als Referenzsignal hat sich als effektiv erwiesen. Bei den Berechnungen sprach der Schüler aus, wie viele Stellen der Quotient haben soll und ließ sich dabei von den Punkten leiten. Der Schüler hat aufgrund der Aussprache keine Rechenfehler gemacht, keine Null im Quotienten verpasst. Bei der Überprüfung, um den Unterschied zu finden (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 4), hat der Schüler bei der korrekten Berechnung keinen Fehler gemacht.
Im Laufe der Einzelarbeit hat sich herausgestellt (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 6) dass der Student Schwierigkeiten mit den tabellarischen Fällen der Multiplikation hat (zB erschwert die Berechnung des tabellarischen Falls 7 8). Im bereitgestellten Ausdruck führt es aufgrund einer falschen Auswertung während des Multiplikationsprozesses zu Fehlern bei nachfolgenden Auswertungen des Ausdrucks und zu einer falschen Antwort. Nachdem der Schüler einen Fehler im Fall der tabellarischen Multiplikation identifiziert hatte, meisterte er die Aufgabe. Im Zuge der zweiten Einzelarbeit wurde das Einmaleins wiederholt, in das auch Tabellenfälle wie 7 8, 4 7, 8 7 und andere aufgenommen wurden. Die Schülerin schaffte es, die Tabellenfälle zu überprüfen, und löste danach die vorgeschlagene Aufgabe richtig.
Bei der Einzelarbeit machte der Schüler Fehler, die durch die Unkenntnis der Tabellenfälle der Multiplikation und das Auswendiglernen des Übergangs bei der Addition verursacht wurden (siehe Abschnitt 2.1 Fehler Nr. 2). Die Multiplikation zweier Zahlen (eine vierstellige Zahl multipliziert mit einer dreistelligen Zahl mit Null) musste in Teile geteilt werden (Multiplikation einer mehrstelligen Zahl mit einer einstelligen Zahl), wobei das erste und zweite unvollständige Produkt wurden separat gefunden. Es stellte sich heraus, dass für einen Schüler die abgekürzte Schreibweise schwierig ist, ein schrittweises Handeln erforderlich ist. Beim Zählen in Teilen traten keine Schwierigkeiten auf. Im Verlauf der zweiten Einzelarbeit wurde das Einmaleins wiederholt, in das Tabellenfälle wie 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 und andere aufgenommen wurden. Die Studentin bewältigte die Überprüfung der Tabellenfälle und löste anschließend die vorgeschlagene Aufgabe richtig.
Bei der Durchführung von Einzelarbeiten wurden die Rechenfähigkeiten des Schülers in folgenden Aufgaben aktualisiert: beim Multiplizieren einer dreistelligen Zahl mit einer dreistelligen Zahl (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 2), Dividieren einer fünfstelligen Zahl durch eine Zwei -stellige Zahl mit Null (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 5). Bei der Lösung der Aufgabe fiel dem Studierenden beim Multiplizieren einer vierstelligen Zahl mit einer zweistelligen Zahl das Rechnen schwer (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 1), was bei weiteren Berechnungen im Ausdruck zu Schwierigkeiten führte. Beim Hinzufügen von Teilen eines unvollständigen Produkts (zusätzlich 3 + 5) wurde ein Fehler festgestellt. Nach Behebung des Fehlers wurde der Job erfolgreich abgeschlossen.
Mit einem Schüler, der einen Fehler bei der Gestaltung der Multiplikation einer fünfstelligen Zahl mit einer zweistelligen Zahl mit einer zweistelligen Zahl gemacht hat (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 1) sowie Fehler im Zusammenhang mit der Anwendung der Regel von Reihenfolge der Aktionen (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 3), Division einer fünfstelligen Zahl von Null auf dreistellige Zahlen mit Null (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 5), wurden Einzelarbeiten durchgeführt. Im Laufe der Arbeit machte der Student einen Fehler, als er den Unterschied fand. Nach der Neuberechnung fand der Schüler selbstständig den Fehler und korrigierte ihn. Die restlichen Arbeiten wurden erfolgreich erledigt.
Die individuelle Arbeit mit einem Studenten erforderte die Bildung der Fähigkeit, eine dreistellige Zahl mit einer dreistelligen Zahl mit der Endung Null zu multiplizieren (siehe Abschnitt 2.1 Fehler Nr. 2). Im Zuge der Entscheidung hat der Schüler richtig gehandelt, die Handlungen laut ausgesprochen. Ich habe die Arbeit fehlerfrei gemeistert.
Der Student wurde im Rahmen der Einzelarbeit gebeten, Berechnungen durchzuführen, wenn eine sechsstellige Zahl mit Null durch eine zweistellige Zahl geteilt wird (siehe Abschnitt 2.1 Fehler Nr. 5), verwenden Sie die richtige Schreibweise beim Multiplizieren einer vierstelligen Zahl mit Null durch eine zweistellige Zahl (siehe Abschnitt 2.1 Fehler Nr. 1). Während der Arbeit gab es keine Kommentare, der Student hat die Aktionen gut erklärt und die Aufgabe erfolgreich gemeistert.
Mit den Studierenden wurde eine Einzelarbeit durchgeführt, in der sie die richtige Eingabe durch Multiplikation einer vierstelligen Zahl mit einer dreistelligen Zahl erarbeiteten (siehe Abschnitt 2.1. Fehler Nr. 1). Während der Arbeit gab es keine Kommentare, der Student hat die Aktionen gut erklärt und die Aufgabe erfolgreich gemeistert.
Mit einem Schüler, der beim Teilen Fehler gemacht hat (siehe Abschnitt 2.1 Fehler Nr. 5). Bei der Suche nach einem Ausdruck mit Klammern (siehe Abschnitt 2.1, Fehler Nr. 3) ordnete der Schüler die Reihenfolge der Aktionen richtig an und berechnete sie unter Beachtung der Reihenfolge der Ausführung der Aktionen (Subtraktion, Multiplikation, Division).
Nach der Durchführung individueller Arbeiten mit Studierenden kann festgestellt werden, dass die Studierenden nach Treu und Glauben arbeiten, die Vorgehensweise erklären, Berechnungen laut aufsagen, was zur bewussten Durchführung von Berechnungen beiträgt. Nach dem Einzelunterricht begannen die Schüler, weniger Fehler zu machen.
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Abdullaev Mirguly Mirkerimovich
Position: Sportlehrer
Bildungseinrichtung: FSKOU "Durchschnitt allgemein bildende Schule № 13"
Ortschaft: n. S. Barsoi, Republik Tschetschenien
Material Name: Artikel
Thema:"Methoden zur Erkennung und psychologischen Korrektur von Lernschwierigkeiten"
Veröffentlichungsdatum: 25.03.2016
Kapitel: Sekundarschulbildung
ABDULLAEV MIRGULY MIRKERIMOVICH Sportlehrer Staatliche Bildungseinrichtung "Sekundarschule Nr. 13" (Siedlung Barsoi, Republik Tschetschenien)
Methoden zur Identifizierung und psychologischen Korrektur
Lernschwierigkeiten
Einführung
Psychologische Gründe für Schulversagen und Wege zu deren Beseitigung als Unterrichtsgegenstand. Die Untersuchung interner und externer Faktoren, die die Entstehung verschiedener Arten von Lernschwierigkeiten verursachen, und die Bildung einer Legierung psychologischen Wissens und die Fähigkeit, diese in der Praxis anzuwenden, sind zwei miteinander verbundene Ziele des Studiums. Psychodiagnostik von Lernschwierigkeiten als wissenschaftlich-praktische Tätigkeit eines Schulpsychologen. Die Rolle grundlegender theoretischer und psychologischer Kenntnisse bei der Gewährleistung der Wirksamkeit der Arbeit eines praktischen Psychologen. Semiotische, technische und kausal-logische Komponenten psychodiagnostischer Aktivität zur Identifizierung der psychischen Ursachen von Schulversagen. Schulversagen und Lernschwierigkeiten haben praktizierende Lehrer lange Zeit ernsthaft beunruhigt. Dieses Problem ist in den letzten Jahren besonders akut geworden, da die Zahl der Kinder mit Lernschwierigkeiten und Behinderungen stetig wächst. Die Besonderheiten des Unterrichts an einer modernen Schule sind die wachsende Informationsmenge, die ständige Verkomplizierung der Lehrpläne, die höchste Ansprüche an den kindlichen Körper stellt. Die Schule muss nun jedem Schüler die Möglichkeit bieten, erfolgreich zu lernen. Gegenwärtig steht das öffentliche Bildungssystem vor dem Problem, dass es immer mehr Schwierigkeiten beim Unterrichten von Schülern gibt. Gemäß
2 verschiedene Quellen haben heute 15 bis 40 % der Grundschüler/innen mit Lernschwierigkeiten aus dem einen oder anderen Grund zu kämpfen. Die Hauptrichtungen der Modernisierung des Bildungswesens in Russland für den Zeitraum bis 2010 sind durch Aktualisierung und qualitative Veränderungen der Inhalte, Methoden, Mittel, Diagnostik, Korrektur und Organisationsformen des Lernprozesses, neue Ansätze zu seiner Gestaltung und praktischen Umsetzung gekennzeichnet. Lernschwierigkeiten werden in vielen Werken in- und ausländischer Psychologen beschrieben. Nach den Schlussfolgerungen von Wissenschaftlern (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, A. R. Luria, N. P. Laskalova, L. S. Tsvetkova, M. S. Neimark, L. S. Slavina, A. I. Zakharov und andere) stellen sie einen Komplex von Schwierigkeiten in der Bildungstätigkeit fest, der Stabilität erlangt und die Persönlichkeit destabilisiert und seiner inneren Welt, was zu intrapersonalen Widersprüchen zwischen Wünschen und Fähigkeiten, den Anforderungen der Gesellschaft und ihren eigenen Bestrebungen führt. In diesem Zusammenhang sollte sich die Tätigkeit des Lehrers nicht nur auf die Übermittlung von Informationen konzentrieren, sondern auch auf die Entwicklung höherer mentaler Funktionen von Schülern, und eine frühzeitige Diagnose und Korrektur von Lernschwierigkeiten wird diese Probleme lösen.
Methoden zur Erkennung und psychologischen Korrektur von Lernschwierigkeiten
Die Gründe für Schwierigkeiten bei der Beherrschung des allgemeinbildenden Bildungsgangs sind sehr vielfältig und liegen in der Struktur des Defekts bei Kindern mit Behinderungen begründet. Bei der Wahl einer Methode, einem Kind Hilfe zu leisten, müssen wir zunächst das Problem und seine Ursachen identifizieren, sonst ist unsere Hilfe wirkungslos. Das Problem des Schulversagens ist heute sehr dringlich. Viele Kinder fallen von Beginn ihrer Ausbildung an in die Kategorie der Underperformer und tragen das Etikett, dass sie viele Schuljahre hinterherhinken. Schwierigkeiten bei der Aufnahme von Programmmaterial durch Kinder haben negative Folgen, die sich auf die Persönlichkeitsbildung des Kindes auswirken:
3 - sein Selbstwertgefühl reduzieren; - ihn passiv, gleichgültig gegenüber dem Lernen oder negativ gegenüber jeglichem Lernen sein lassen. Alle Eltern möchten, dass ihr Kind zu einem wohlhabenden, erfolgreichen und glücklichen Menschen heranwächst. Der Grundstein für ein solches Wohlbefinden wird gerade während der Schulzeit gelegt. Daher ist es sehr wichtig, die Gründe für die schlechten Fortschritte des Kindes zu verstehen und alles zu tun, damit die Schule mit ihren strengen Anforderungen in seinem zukünftigen Erwachsenenleben keine Fallstricke legt. Für die mangelnde Entwicklung der kindlichen Psyche kann es vor allem zwei Gründe geben: - ungünstige Lebensbedingungen: Negativer Einfluss Umfeld, schwierige Familienverhältnisse, schlechte Lebensbedingungen, pädagogische Vernachlässigung; - die Spezifität der Reifung des kindlichen Gehirns, die in der ungleichmäßigen Entwicklung bestimmter Gehirnbereiche und dem Vorhandensein von Abweichungen in ihrer Arbeit besteht. Dies kann auf den ungünstigen Verlauf der vorgeburtlichen Phase der kindlichen Entwicklung und die pathologische Geburt zurückzuführen sein. Anschließend treten Schwierigkeiten mit bestimmten Funktionen der Psyche auf - Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Denken, Sprechen und damit verbundenes Schreiben und Lesen. Die meisten leistungsschwächeren Schüler haben leichte Beeinträchtigungen, die als minimale Hirnfunktionsstörungen bezeichnet werden. Aufgrund ihres partiellen Charakters manifestieren sich diese Abweichungen in keiner Weise im Vorschulalter, sondern zeigen sich mit Beginn der Schulzeit. Große intellektuelle Belastungen, eine hohe Lernrate und eine strikte Ergebniskontrolle belasten die noch nicht entwickelten Gehirnstrukturen, die den Zustand der Psyche sichern, über Gebühr. Es bedarf einer Entsprechung zwischen den pädagogischen Anforderungen an das Kind und seinen Fähigkeiten, einschließlich der Fähigkeiten der Psyche und des Nervensystems.
4 Inkonsistenz und führt zu Lernschwierigkeiten. Die psychische Funktion wird nie vollständig gestört, viele Komponenten der kindlichen Psyche bleiben immer intakt. Die betroffenen Komponenten der mentalen Funktion können durch voll funktionsfähige Verbindungen innerhalb dieser Funktion und anderen gesunden mentalen Prozessen ausgeglichen werden. R. S. Nemov hebt das allgemeine Schema der Klassifikation von Methoden hervor: Methoden der Psychodiagnostik auf der Grundlage von Beobachtungen; Erhebung psychodiagnostischer Methoden; Objektive psychodiagnostische Methoden, einschließlich der Erfassung und Analyse menschlicher Verhaltensreaktionen und der Produkte seiner Aktivitäten; Experimentelle Methoden der Psychodiagnostik. Die der Diagnostik zur Verfügung stehenden Werkzeuge lassen sich nach ihrer Qualität in zwei Gruppen einteilen: streng formalisierte Methoden, wenig formalisierte Methoden. Streng formalisierte Methoden umfassen Tests; Fragebögen; Methoden der projektiven Technik; psychophysiologische Techniken. Sie zeichnen sich durch eine gewisse Regulierung, strikte Einhaltung von Anweisungen, Standardisierung aus. Tests sind standardisierte, kurze und zeitlich begrenzte Tests, mit denen quantitative und qualitative individuelle psychologische Unterschiede zwischen Menschen festgestellt werden sollen. Ihre Besonderheit besteht darin, dass sie aus Aufgaben bestehen, für die Sie die richtige Antwort aus dem Thema erhalten müssen.Fragebögen sind eine Gruppe von psychodiagnostischen Techniken, bei denen Aufgaben in Form von Fragen und Aussagen präsentiert werden. Sie sind bestimmt
5, um Daten aus den Worten des Subjekts zu erhalten. Im Gegensatz zu Tests können Fragebögen keine „richtigen“ oder „falschen“ Antworten enthalten. Sie spiegeln lediglich die Einstellung einer Person zu bestimmten Aussagen wider, das Maß ihrer Zustimmung oder Ablehnung. Projektive Techniktechniken sind eine Gruppe von Techniken, die für die Persönlichkeitsdiagnostik entwickelt wurden. Sie zeichnen sich durch einen globaleren Ansatz zur Beurteilung der Persönlichkeit aus, anstatt individuelle Merkmale zu identifizieren. Das Ziel projektiver Techniken ist relativ verschleiert, was die Fähigkeit des Subjekts verringert, solche Antworten zu geben, die es ermöglichen, den gewünschten Eindruck von sich selbst zu machen. Psychophysiologische Methoden sind eine besondere Klasse psychodiagnostischer Methoden, die die natürlichen Eigenschaften einer Person aufgrund der grundlegenden Eigenschaften ihres Nervensystems diagnostizieren. Wenig formalisierte Methoden umfassen: Beobachtung; Gespräche und Interviews; Analyse der Aktivitätsprodukte. Diese Techniken liefern wertvolle Informationen über das Thema, insbesondere wenn es sich um mentale Prozesse und Phänomene handelt, die sich nicht gut objektivieren lassen. Beobachtung ist eine gezielte Wahrnehmung von Tatsachen, Vorgängen oder Phänomenen, die direkt, mit Hilfe der Sinne oder indirekt erfolgen kann, basierend auf Informationen, die von verschiedenen Geräten und Beobachtungsgeräten sowie anderen Personen, die eine direkte Beobachtung durchgeführt haben, empfangen werden. Konversation, Interview ist eine Methode zur Erhebung von Primärdaten basierend auf verbalen Kommunikationen. Eine der häufigsten Gesprächsformen ist das Vorstellungsgespräch. Ein Interview ist ein nach einem bestimmten Plan geführtes Gespräch, bei dem der Interviewer mit dem Befragten direkt in Kontakt tritt.
6 Die Analyse der Aktivitätsprodukte ist eine quantitative und qualitative Analyse der dokumentarischen und materiellen Quellen, die es ermöglicht, die Produkte der menschlichen Aktivität zu untersuchen. Eine vollwertige diagnostische Untersuchung erfordert eine harmonische Kombination dieser und anderer Techniken. Eine der wichtigsten Formen der pädagogischen Diagnostik der Ursachen schulischer Lernschwierigkeiten beim Lernen mit Behinderungen in der Grundschule ist die Analyse schriftlicher Arbeiten von Schülern. Die festgestellten Verletzungen der Schriftsprache können auf den Zustand der allgemeinen geistigen und motorischen Entwicklung von Kindern hinweisen. Neuropsychologische Methoden werden heute erfolgreich eingesetzt, um Lernstörungen zu diagnostizieren und zu korrigieren. Diese Methoden ermöglichen es, erstens die den Schwierigkeiten zugrunde liegenden psychophysiologischen Merkmale zu identifizieren, zweitens das System der primär erhaltenen Verknüpfungen in der geistigen Aktivität von Kindern zu isolieren und drittens die optimalen Wege einer individualisierten Herangehensweise an sie in der Lernprozess. Diese Methoden können bei der Arbeit mit Kindern mit OHD und DPD produktiv sein. Das Bild der Störungen bei solchen Kindern ist heterogen und beschränkt sich nicht auf Sprachsymptome. In den meisten von ihnen sind auch andere höhere mentale Funktionen ungeformt. Eine umfassende neuropsychologische Untersuchung, die sowohl die sprachlichen als auch die nichtsprachlichen Fähigkeiten des Kindes abdeckt, ermöglicht eine qualitativ hochwertige Funktionsdiagnostik und die Entwicklung einer effektiven Versorgungsstrategie. Die Technik hat Testcharakter, das Verfahren zu ihrer Implementierung und das Bewertungssystem sind standardisiert, sodass Sie ein Bild eines Sprachfehlers visuell darstellen und die Schwere von Verletzungen verschiedener Aspekte der Sprache bestimmen können und die auch bequem nachverfolgt werden können die Dynamik der Sprachentwicklung eines Kindes und die Wirksamkeit von Korrekturmaßnahmen.
7 Die Grundprinzipien eines Facharztes im Rahmen der Humanistischen Richtung sind: Ein Facharzttreffen ist ein Treffen zweier gleichberechtigter Personen; Das Problem des Klienten wird "von selbst" gelöst, wenn der Spezialist eine Situation der bedingungslosen Akzeptanz schafft und dazu beiträgt, dass der Klient seine wahren Gefühle wahrnimmt, ausdrückt und akzeptiert; Der Klient ist selbst für die Wahl seiner Denk- und Lebensweise verantwortlich. Die Grundkonzepte der humanistischen Richtung sind Individuation, Selbstverwirklichung, sich selbst verwirklichende Persönlichkeit. Im psychologischen Sinne wird Individuation als Prozess der Suche einer Person nach spiritueller Harmonie, Integration, Integrität und Sinnhaftigkeit verstanden. Das Bewusstsein dieser Momente der Existenz ist wichtig für die individuelle menschliche Evolution. Es wird angenommen, dass sich die Persönlichkeit durch den Prozess der Individuation als ein einzigartiges unteilbares Ganzes realisiert. In der Individualpsychologie A. Adlers kommt die Individuation als eine ihrer Hauptaspekte mit der von ihm vorgeschlagenen Vorstellung vom unbewussten Streben des Menschen nach Vollkommenheit in Berührung. In der humanistischen Psychologie findet dieses Streben seine besondere Verkörperung in dem Streben eines Menschen nach der möglichen Identifizierung und Entwicklung seiner persönlichen Fähigkeiten, die in verschiedenen Fächern durch unterschiedliche Bewusstseinsgrade gekennzeichnet und in dieser Richtung durch den Begriff der Selbstverwirklichung definiert werden. In seiner Arbeit "Selbstverwirklichung" identifizierte A. Maslow acht Verhaltensweisen, die zur Selbstverwirklichung führen, darunter: Vollständiges Leben und selbstlose Erfahrung mit voller Konzentration und Vertiefung; Das Leben als einen Prozess ständiger Wahl darstellen;
8 Das Vorhandensein von "Ich", das sich selbst verwirklichen kann; Seien Sie ehrlich, übernehmen Sie Verantwortung; Seien Sie nicht konform; Erkennen Sie Ihre Möglichkeiten; Seien Sie offen für höhere Erfahrungen; Enthülle deine eigene Psychopathologie. Das Ziel der Beeinflussung in dieser Richtung ist die Persönlichkeitsbildung. Als Ursache des Problems wird eine Blockade intrapersonaler Ressourcen verstanden. Die Hauptaufgabe des Beraters besteht darin, bei der Selbsterkenntnis und persönlichen Entwicklung, der Integration des ganzheitlichen „Ich“ und der Erweiterung des Seinsraums zu helfen. Eine der wirksamsten Methoden in dieser Richtung ist die Existenzanalyse, deren Schema in der Untersuchung dessen, was eine Person weiß, fühlt, will, abgeschlossen wird und das Hauptziel darin besteht, die menschliche Freiheit zu behaupten. Auf der Grundlage des analysierten Materials kann daher gefolgert werden, dass die psychologische Korrektur eine Aktivität ist, um diejenigen Merkmale der psychologischen Entwicklung zu korrigieren, die nach dem angenommenen Kriteriensystem nicht übereinstimmen optimales Modell... Darüber hinaus kann die Psychokorrektur in Situationen der Überwindung verschiedener Arten von Schwierigkeiten eingesetzt werden, was letztendlich die volle Funktionsfähigkeit des Einzelnen sicherstellt. Psychokorrekturklassen sind eng mit dem Konzept der "Norm" verbunden, was das Hauptziel der Psychokorrektur als "Zurückbringen" oder "Ziehen" des Klienten auf das richtige Niveau basierend auf seinem Alter und seinen individuellen Eigenschaften bedeutet. Die Psychokorrektur wird vom Psychologen selbst geplant und durchgeführt. Je nach Organisationsform der psychologischen Korrektur werden folgende Typen unterschieden: Einzelperson, Mikrogruppe, Gruppe und gemischt.
9 Die Entwicklung und Konstruktion von Psychokorrekturprogrammen basiert auf folgenden Prinzipien: Das Prinzip der Einheit von Diagnose und Korrektur. Die Diagnostik geht nicht nur der psychologischen Wirkung voraus, sondern dient auch als Mittel zur Überwachung von Persönlichkeitsveränderungen, emotionalen Zuständen, Verhalten, kognitiven Funktionen im Prozess der Strafvollzugsarbeit sowie als Instrument zu deren Bewertung. Das Prinzip der „Normativität“ erfordert unter Berücksichtigung der Grundgesetze der geistigen Entwicklung die Abfolge aufeinanderfolgender Altersstufen. Basierend auf diesem Prinzip wird die Altersnorm berücksichtigt und ein Prototyp der zukünftigen Entwicklung des Kindes gebaut. Das von L.S. Vygotsky, wird durch die führende Rolle der Bildung für die psychologische Entwicklung des Kindes bestimmt. Eine psychologische Untersuchung der Persönlichkeitsmerkmale und zwischenmenschlichen Beziehungen eines Teenagers mit Entwicklungsstörungen sollte sowohl die spezifischen Merkmale der Adoleszenz als auch die Natur von Entwicklungsstörungen berücksichtigen. Die wichtigsten Bestimmungen der psychodynamischen Leitung: Instinktive Impulse, deren Ausdruck, Transformation, Unterdrückung, sind von größter Bedeutung beim Auftreten von Problemen; Die Entwicklung des Problems ist auf den Kampf zwischen inneren Impulsen und Abwehrmechanismen zurückzuführen. Die wichtigsten Bestimmungen der kognitiv-behavioralen Richtung werden wie folgt dargestellt: Die meisten Verhaltensprobleme sind eine Folge von Problemen im Unterricht und in der Erziehung; Verhaltensreaktionen - die Reaktion des Körpers auf den Einfluss der Umwelt und sind daher das Ergebnis der Interaktion "Organismus-Umwelt";
10 Verhaltensmodellierung ist ein pädagogischer und psychotherapeutischer Prozess, bei dem der kognitive Aspekt entscheidend ist. Die Grundprinzipien eines Facharztes im Rahmen der humanistischen Richtung sind: Ein Facharzttreffen ist ein Treffen zweier gleichberechtigter Personen; Das Problem des Klienten wird "von selbst" gelöst, wenn der Spezialist eine Situation der bedingungslosen Akzeptanz schafft und dazu beiträgt, dass der Klient seine wahren Gefühle wahrnimmt, ausdrückt und akzeptiert; Die psychologische Korrektur ist eine Aktivität, um diejenigen Merkmale der psychologischen Entwicklung zu korrigieren, die nach dem angenommenen Kriteriensystem nicht dem optimalen Modell entsprechen. Darüber hinaus kann die Psychokorrektur in Situationen der Überwindung verschiedener Arten von Schwierigkeiten eingesetzt werden, was letztendlich die volle Funktionsfähigkeit des Einzelnen sicherstellt. Psychokorrekturklassen sind eng mit dem Konzept der "Norm" verbunden, was das Hauptziel der Psychokorrektur als "Zurückbringen" oder "Ziehen" des Klienten auf das richtige Niveau basierend auf seinem Alter und seinen individuellen Eigenschaften bedeutet. Phasen der psychokorrektiven Arbeit umfassen: Konversation; Psychodiagnostik; Formulierung einer Prognose; Erstellung eines Korrekturplans; Bewertung der Wirksamkeit des Programms. Die Korrekturmethoden sind abhängig von der Schulzugehörigkeit des Facharztes, können also eher „bedingt“ nach den bestehenden Bereichen der Psychologie eingeteilt werden, die im Folgenden näher beschrieben werden. Die Psychokorrektur wird vom Psychologen selbst geplant und durchgeführt. Je nach Organisationsform der psychologischen Korrektur gibt es
11 die folgenden Typen: Einzelperson, Mikrogruppe, Gruppe und gemischt. Die individuelle Psychokorrektur beinhaltet die Einzelarbeit mit einem Klienten in Abwesenheit von Fremden, in diesem Fall sind Vertraulichkeit, Intimität der Beziehungen, tiefere und effektivere Arbeit gewährleistet. Bei der Mikrogruppenkorrektur wird in Gruppen von 2 Personen gearbeitet - in der Regel mit ähnlichen Entwicklungsproblemen. Die Gruppenform der Psychokorrektur ist der gezielte Einsatz von Gruppendynamiken, der Gesamtheit der Beziehungen und Interaktionen, die zwischen den Gruppenmitgliedern entstehen. Bei der Lösung einiger Probleme, beispielsweise im Bereich der Kommunikation, zwischenmenschlichen Interaktionen, ist die Teilnahme an psychokorrektiven Gruppen effektiver als Einzelarbeit. Die Mischform vereint die Vorteile der Einzel- und Gruppenkorrektur und ermöglicht einen integrierten Lösungsansatz. Das Programm der psychologischen Korrektur wird auf der Grundlage psychologischer Empfehlungen in Zusammenarbeit eines Psychologen mit Lehrern, Erziehern, Klassenlehrern oder Eltern erstellt, je nachdem, wer das Kind in Zukunft betreuen wird. Eine andere Form der Korrektur- und Entwicklungsarbeit ist die eigentliche psychologische Wirkung, einschließlich Psychokorrektur, Beratungsarbeit und sozialpsychologischer Ausbildung. Die Entwicklung und Konstruktion von Psychokorrekturprogrammen basiert auf folgenden Prinzipien: Das Prinzip der Einheit von Diagnose und Korrektur. Die Diagnostik geht nicht nur psychischen Auswirkungen voraus, sondern dient auch der Überwachung von Persönlichkeitsveränderungen, emotionalen Zuständen, Verhalten,
12 kognitive Funktionen im Prozess der Strafvollzugsarbeit sowie ein Instrument zu seiner Bewertung. Das Prinzip der „Normativität“ erfordert unter Berücksichtigung der Grundgesetze der geistigen Entwicklung die Abfolge aufeinanderfolgender Altersstufen. Basierend auf diesem Prinzip wird die Altersnorm berücksichtigt und ein Prototyp der zukünftigen Entwicklung des Kindes gebaut. Das von L.S. Vygotsky, wird durch die führende Rolle der Bildung für die psychologische Entwicklung des Kindes bestimmt. Nach diesem Prinzip wird die Schaffung einer Zone der proximalen Entwicklung der Persönlichkeit und Aktivität des Kindes als Hauptinhalt psychokorrektiver Arbeit vorgeschlagen, mit dem Ziel, aktiv mitzugestalten, was das Kind in naher Zukunft erreichen soll den Anforderungen der Gesellschaft entsprechen. Der Grundsatz der Bilanzierung von Einzel- und Persönlichkeitsmerkmale das Kind bestimmt die Notwendigkeit einer individuellen Herangehensweise bei der Auswahl von Zielen, Zielen, Methoden und Programmen der psychokorrektiven Arbeit. Die Einzigartigkeit jeder Persönlichkeit macht es unmöglich, ein einziges Muster der Psychokorrektur auf alle Kinder anzuwenden. Das Konsistenzprinzip erfordert zunächst die Berücksichtigung der komplexen systemischen Natur der psychologischen Entwicklung in der Ontogenese, des Heterochronismus, der Reifung verschiedener mentaler Funktionen zu verschiedenen Zeiten mit der Weiterentwicklung einiger im Verhältnis zu anderen. Das Prinzip der Aktivität. Das Vertrauen auf die führende Aktivität und die Variation verschiedener Aktivitätsarten: prozessuale, produktive, erzieherische, arbeitsbezogene, gemeinsame, Kommunikation als spezifische Aktivitätsform - machen den Prozess der Psychokorrektur produktiv und effektiv, wecken Interesse am Kind, bestimmen die Motivationsaspekt psychokorrektiver Beeinflussung.
13 Methoden zur Diagnose psychologischer und pädagogischer Abweichungen eines Kindes umfassen: Beobachtungsmethode, experimentelle Forschung, experimentelle psychologische Techniken.
Fazit
Um die Elemente der phänomenologischen Ebene und der Ebene der kausalen Grundlagen miteinander zu verbinden, hilft der Schulpsychologe dem Schulpsychologen mit den Mitteln der psychodiagnostischen Beschreibung des Gegenstands der Psychodiagnostik, die sich darstellen durch: 1) Klassifikationen typischer Abweichungen auf phänomenologischer Ebene und Klassifizierungen der wahrscheinlichsten Ursachen dieser Abweichungen; 2) Schemata zur psychologischen Bestimmung typischer Abweichungen und ihrer Ursachen; 3) psychodiagnostische Tabellen. Die ersten beiden Formen der Beschreibung des Gegenstands der Psychodiagnostik sind seit langem bekannt. Spezialisten entwickeln sie seit etwa den 60er Jahren. Jeder von ihnen hat jedoch seine eigenen Mängel: Der erste, der die Verhaltenszeichen typischer Mängel und Abweichungen in der Lernaktivität und im Verhalten beschreibt, spiegelt nicht alle Verbindungen der Elemente der phänomenologischen Ebene und der Ebene der kausalen Grundlagen vollständig wider; die andere, die die Zusammenhänge so gut wie möglich widerspiegelt, ist in der Praxis eines Schulpsychologen umständlich, verwirrend und unbeweglich. Die dritte Form der Beschreibung des Gegenstands der Psychodiagnostik - psychodiagnostische Tabellen - synthetisiert in sich die ersten beiden Formen. Sie verknüpfen nahezu alle Elemente des diagnostischen Prozesses – von der Anfrage bis zur Empfehlung. In diesem Sinne dienen sie als indikative Grundlage für die Tätigkeit eines praktischen Psychologen. Die Möglichkeit, psychodiagnostische Tabellen zu konstruieren, macht sie zu unersetzlichen Helfern in der Arbeit von Grundschullehrern. Derzeit haben verschiedene Forscher bereits mit der Entwicklung von psychodiagnostischen Tabellen begonnen, da wirksame Abhilfe arbeiten
14 Schulpsychologe. So entwickelte NP Lokalova psychodiagnostische Tabellen auf der Grundlage der Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur und der Gespräche mit Grundschullehrern. Das Prinzip der Tischkonstruktion bestand darin, die Lernschwierigkeiten beim Schreiben, Lesen und Rechnen hervorzuheben. S. V. Vakhrushev hat seine psychodiagnostischen Tabellen basierend auf den von L. A. Venger identifizierten und systematisierten Lernschwierigkeiten zusammengestellt. Die Hauptaufgaben dieser Richtung sind die philosophischen Ideen des Existentialismus (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) und der Phänomenologie (E. Hussel, P. Ricoeur). Dementsprechend liegt der Schwerpunkt auf der Untersuchung des Problems von Zeit, Leben und Tod; Probleme der Freiheit, Verantwortung und Wahl, Probleme der Kommunikation, Liebe und Einsamkeit, die Suche nach dem Sinn des Daseins. Die Besonderheit des skizzierten Problemkreises ist die Einzigartigkeit der persönlichen Erfahrung einer bestimmten Person, die nicht auf allgemeine Schemata reduzierbar ist, und ihr Zentrum ist die Lösung des Problems der Wiederherstellung der Authentizität des Individuums, dh der Korrespondenz seines Seins in der Welt zu seiner inneren Natur. Individualismus wird als integratives Ganzes gesehen. In der Psychologie wird die Richtung durch Namen wie K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl repräsentiert.
Liste der verwendeten Quellen
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16 16. Gutkina NI Psychologische Schulreife. - M.: Akademisches Projekt, 2010.
Um die Hauptschwierigkeiten beim Unterrichten von Schülern zu identifizieren, werden verschiedene diagnostische Techniken verwendet.
Eine der am weitesten verbreiteten und effektivsten Methoden der praktischen Psychodiagnostik ist M.V. Matyukhina zur Identifizierung der Lernmotive, entwickelt in Form von Testaufgaben.
Eine qualitative Analyse der Antworten ermöglicht es uns, den Grad der schulischen Motivation der Schüler zu bestimmen.
Testzweck: V.M. Matyukhina hilft, in relativ kurzer Zeit ein ziemlich breites Spektrum an Eigenschaften und Merkmalen der Psyche des Kindes sowie seine Lernmotive zu erhalten. Diese Diagnose sollte im Lernprozess systematisch durchgeführt werden, und nur dann können die positiven Ergebnisse von Aktivitäten mit erfolglosen Schülern verfolgt werden.
Testmethoden werden verwendet, um die Gründe für die schlechten Fortschritte des Kindes in der Anfangsphase der Arbeit des Psychologen zu identifizieren.
Die bei dieser Technik verwendeten Lehrmotive können unterteilt werden in:
Motive der Verantwortung und Pflicht, Selbstverbesserung und Selbstbestimmung sind breite soziale Motive für das Lernen;
Die Motive von Prestige und Wohlergehen sind engstirnig;
Die mit den Inhalten des Lernprozesses verbundenen Motive sind erzieherisch und kognitiv;
Motive, Ärger zu vermeiden.
Außerdem ist diese Technik entwicklungsfördernd und hilft den Schülern, ihre eigenen Lernmotive zu verstehen und zu erkennen.
Anleitung für den Test: Der Test wird in drei Tests durchgeführt: Im ersten Test erhalten die Schüler Karten, auf denen die Urteile notiert werden. Es ist notwendig, die Karten in Gruppen anzuordnen:
In die erste Gruppe: Legen Sie alle Motivkarten, die für den Unterricht am wichtigsten sind;
In der zweiten Gruppe: einfach sinnvoll;
Drittens: bedeutend, aber nicht großartig;
In der vierten Gruppe: geringer Wert;
In der fünften Gruppe: Sie spielen überhaupt keine Rolle.
Die zweite Testreihe: Aus denselben Karten müssen 7 Teile ausgewählt werden, die nach Meinung des Schülers für ihn am wichtigsten sind.
Dritter Test: Sie müssen 3 Stücke aus allen gleichen Karten auswählen, auf denen besonders wichtige Urteile für den Schüler geschrieben sind.
Die erste Testkategorie ermöglicht die Auswahl aus einem größeren Raum. Der zweite Test stellt den Schüler vor strenge Wahl seine Wahl einschränken. Dies hilft Ihnen, Ihre Motive und Motivationen besser zu verstehen. In der dritten Testreihe ist es notwendig, Ihre Wahl sehr sorgfältig abzuwägen und Ihre Einstellung zu den Motiven des Unterrichts zu erkennen.
Mustertestmaterial zur Ermittlung von Lernmotiven
1. Ich verstehe, dass ein Student gut lernen muss.
2. Ich bemühe mich, die Anforderungen des Lehrers schnell und genau zu erfüllen.
3. Ich verstehe meine Verantwortung für den Unterricht in der Klasse.
4. Ich möchte die Schule beenden und weiter studieren
5. Ich verstehe, dass ich Wissen für die Zukunft brauche.
6. Ich möchte eine kultivierte und entwickelte Person sein.
8. Ich möchte die Zustimmung von Lehrern und Eltern einholen.
9. Ich möchte, dass meine Kameraden immer eine gute Meinung von mir haben.
10. Ich möchte der beste Schüler meiner Klasse sein.
11. Ich möchte, dass meine Antworten im Unterricht immer die besten sind.
12. Ich möchte nehmen würdiger Ort unter den Kameraden.
13. Ich möchte, dass meine Mitschüler mich nicht für meine schlechten Leistungen verantwortlich machen.
14. Ich möchte, dass Eltern und Lehrer nicht schimpfen.
15. Ich möchte keine schlechten Noten bekommen.
16. Ich lerne gerne das Wort und die Zahl in der Lektion.
17. Ich mag es, wenn der Lehrer etwas Interessantes erzählt.
18. Ich mag es, Probleme auf unterschiedliche Weise zu lösen.
19. Ich denke gerne nach, argumentiere im Unterricht.
20. Ich nehme gerne schwierige Aufgaben an, überwinde Schwierigkeiten.
Bei der Verarbeitung der Testergebnisse werden Zufallsfälle berücksichtigt, wenn in den Testreihen die gleichen Antwortmöglichkeiten beobachtet wurden. Wenn beispielsweise ein Schüler in zwei Prüfungsreihen (der ersten und zweiten oder der zweiten und dritten oder der ersten und dritten) als wichtigstes Lernmotiv eine Karte wählt, auf der steht: „Ich nehme gerne schwierige Aufgaben, Schwierigkeiten überwinden", dann gilt dies als Hinweis auf die Auswahl, andernfalls gilt die Auswahl als zufällig und wird nicht berücksichtigt.
Der Schlüssel zum Test ist gemäß Tabelle 1 dargestellt.
Tabelle 1 - Schlüssel zum Test
UrteileAnzahl der Urteile
Motive der Pflicht und Verantwortung
1 - 3
Selbstbestimmung und Selbstverbesserung
4 - 6
Wohlbefinden
7 - 9
Motivation für Prestige
10 – 12
Motivation, Ärger zu vermeiden
13 - 15
Motivation für Lehrinhalte
16 - 20
Soziale Motive, die Bildungsaktivitäten innewohnen
1 - 15
Die zweite bekannte Technik ist die persönliche Angstskala (J. Taylor, T. A. Nemchina).Mit dieser Technik können Sie das Angstniveau eines Schülers messen.
Eine quantitative Analyse der Antworten ermöglicht es uns, das Angstniveau von Schulkindern einzuschätzen.
Beschreibung des Tests: Der Test besteht aus 50 Aussagen, die dem Studenten in Form einer Liste oder eines Kartensatzes vorgelegt werden.
Das Testmaterial ist in Anlage 1 dargestellt.
Die Antwortmöglichkeiten werden gemäß Tabelle 2 dargestellt.
Tabelle 2 - Schlüssel zum Test zur Überprüfung des Angstniveaus bei Schulkindern
"Ja"-Aussagen"Nein"-Aussagen
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Antworten, die dem Schlüssel entsprechen, werden in bewertet1 Punkt ... Die Punktzahl wird aufsummiert.
Testergebnisse:
40-50 Punkte
gelten als Indikator für ein sehr hohes Maß an Angst;
25-40 Punkte
weisen auf ein hohes Maß an Angst hin;
15-25 Punkte
über das durchschnittliche (mit Tendenz zu hohem) Angstniveau;
5-15 Punkte
- etwa ein durchschnittliches (mit Tendenz zu niedrigem) Angstniveau
0-5 Punkte
über ein geringes Maß an Angst.
Die dritte Methode zur Diagnose von schulischem Versagen von Kindern besteht darin, die Fähigkeit der Schüler zu selbstständigem Arbeiten im Unterricht zu testen.
Der Zweck dieser Technik besteht darin, die Schüler zu identifizieren, um im Prozess selbstständig zu arbeiten Trainingseinheit, ist eine qualitative Analyse der Studie.
Experimentelle Aktivität: Beobachten und feiern Sie die Kinder im Klassenzimmer in fünf verschiedenen Lektionen. wichtige Indikatoren auf einer Skala wie:
2- Geschicklichkeit wird deutlich ausgedrückt;
Geschick ist vorhanden;
Geschick fehlt.
Die Beobachtungsbewertungskriterien bestehen aus 8 Indikatoren:
1. Versucht, erst mit der Ausführung zu beginnen, nachdem er die Aufgabe verstanden und "akzeptiert" hat.
2. Führt alle Operationen konsequent und genau durch,
3. Kontrolliert seine Handlungen im Arbeitsablauf (bemerkt Fehler).
4. Kontrolliert seine Arbeit am Ergebnis (oder präsentiert ein Ergebnis, das nicht mit dem übereinstimmt, was erwartet werden kann).
5. Kann sich selbst einschätzen, ob er die Stelle gut genug bewältigt hat (fragen Sie danach bei der Stellenannahme).
6. Kann richtig einschätzen, ob ihm die Arbeit schwerfällt.
7. Er hat eine gute Vorstellung davon, was, wie und in welcher Reihenfolge er auftreten wird (weiß, wie man plant).
8. Wiederholt den Job nicht erneut.
Basierend auf den Ergebnissen der Beobachtungsdiagnostik müssen die Daten der erhaltenen Ergebnisse für jeden Schüler gemittelt und summiert werden, wenn Kinder mit bestimmten Schwierigkeiten identifiziert werden, wird ein individuelles Schema für die Arbeit mit dem Kind entwickelt.
Ausgewertet werden diagnostische Ergebnisse:
Die Items 1 - 8 charakterisieren die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten. Diese komplexe Fähigkeit besteht in der Fähigkeit, Aktivitäten zu planen, zu organisieren, anzupassen, Selbstwertgefühl und Selbstkontrolle auszuüben.
Punkt 1 und 7 sind die Fähigkeit, Aktivitäten zu planen usw.
Durch diese Korrektur- und Entwicklungsarbeit kann die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Arbeiten im Unterricht verbessert werden.
Die Strafvollzugsarbeit basiert auf der Diagnose der Ursachen des Versagens der Schüler, die alle Aspekte der Faktoren dieser Ursachen umfasst und ihre schnelle Beseitigung mit verschiedenen Methoden und Techniken des pädagogischen Einflusses beinhaltet.
Anhang 2 enthält eine psychodiagnostische Tabelle, die die Phänomenologie der Schwierigkeiten, mögliche psychologische Ursachen sowie psychodiagnostische Techniken enthält, die angewendet werden können, um Schwierigkeiten beim Unterrichten von Kindern zu erkennen.
ANHANG 1
Test zur Ermittlung des Angstniveaus
Liebe Studenten!
Sehen Sie sich alle vorgeschlagenen Aussagen an, die sich auf Charaktereigenschaften beziehen. Wenn Sie mit der Aussage einverstanden sind, müssen Sie die Antwort „Ja“ ankreuzen, ansonsten die Antwort „Nein“. Die Denkzeit ist begrenzt. Ihre spontan schnelle Reaktion ist wichtig.
Ich werde selten müde.Ich bin fast immer sehr glücklich.
Ich werde praktisch nie rot.
Im Vergleich zu meinen Freunden halte ich mich für einen recht mutigen Menschen.
Ich werde nicht häufiger rot als andere.
Ich habe selten einen Herzschlag.
Normalerweise sind meine Hände warm genug
Ich bin nicht schüchterner als andere.
Mir fehlt das Vertrauen in mich.
Manchmal scheint es mir, dass ich für nichts gut bin.
Ich habe solche Angstzustände, dass ich nicht still sitzen kann.
Mein Magen stört mich sehr.
Ich habe nicht das Herz, all die Schwierigkeiten zu ertragen, die vor mir liegen.
Ich möchte so glücklich sein wie andere
Manchmal kommt es mir vor, als hätten sich solche Schwierigkeiten vor mir angehäuft, die ich nicht überwinden kann.
Ich habe oft Albträume.
Ich bemerke, dass meine Hände anfangen zu zittern, wenn ich
versuchen, etwas zu tun.
Ich schlafe extrem unruhig und intermittierend.
Ich mache mir große Sorgen über mögliche Misserfolge.
Ich musste in solchen Fällen Angst haben, in denen ich wusste, dass mich nichts bedrohte.
Es fällt mir schwer, mich auf die Arbeit oder eine Aufgabe zu konzentrieren.
Ich arbeite mit großem Stress.
Ich bin leicht verwirrt.
Fast die ganze Zeit habe ich Angst vor jemandem oder etwas.
Ich neige dazu, die Dinge zu ernst zu nehmen.
Ich weine viel.
Ich werde oft von Erbrechen und Übelkeit gequält.
Ich habe einmal im Monat oder öfter eine Magenverstimmung.
Ich habe oft Angst, rot zu werden.
Es fällt mir sehr schwer, mich auf irgendetwas zu konzentrieren.
Meine finanzielle Situation macht mir große Sorgen.
Ich denke oft über Dinge nach, über die ich mit niemandem sprechen möchte.
Ich hatte Zeiten, in denen Angst mir den Schlaf geraubt hat.
Manchmal, wenn ich verwirrt bin, habe ich viel Schwitzen, was mir sehr peinlich ist.
Selbst an kalten Tagen schwitze ich leicht.
Manchmal bin ich so aufgeregt, dass es mir schwerfällt einzuschlafen.
Manchmal fühle ich mich völlig nutzlos.Manchmal kommt es mir so vor, als ob meine Nerven sehr zerrüttet sind und ich kurz davor bin, die Beherrschung zu verlieren.
Ich mache mir oft Sorgen um etwas.
Ich bin viel sensibler als die meisten anderen Menschen.
Ich habe fast die ganze Zeit Hunger.
Warten macht mich nervös
Das Leben ist für mich mit einer ungewöhnlichen Spannung verbunden
Ich bin oft von Verzweiflung überwältigt.
ANLAGE 2
Psychodiagnostische Tabelle der Schwierigkeiten.
6. Ruhelos (11,2%)1. Geringe Entwicklung von Willkür
1. Methodik "Grafisches Diktat"
2. Individuell-typologische Persönlichkeitsmerkmale
2. Methodik zum Studium des Temperaments
3. Geringer Entwicklungsstand der Willenssphäre
3. Methodik 11 Grafisches Diktat „Haus“
4 weitere psychologische Gründe
7. Schwierigkeiten, die Erklärung beim ersten Mal zu verstehen (7%)
1. Technik "Muster"
2. Schlechte Konzentration der Aufmerksamkeit
2. Modifikation der Pieron-Roser-Methode
4. Technik "Haus", "Grafik"
Diktat"
5. Niedriger Entwicklungsstand der allgemeinen Intelligenz
5. Wechslers Methode „für das entsprechende Alter“
8. Ständiger Schmutz im Notebook (12,5%)
1. Schlechte Entwicklung der Feinmotorik der Finger
1. Die "Schlangen"-Technik
2. Methode "Muster"
3. Unzureichende Aufmerksamkeitsspanne
3. Methodik zur Bestimmung der Aufmerksamkeitsstärke
9. Schlechte Kenntnisse der Additions- und Multiplikationstabellen (16,2%)
1. Geringer Entwicklungsstand des mechanischen Gedächtnisses
1. Methoden zum Studium des logischen und mechanischen Auswendiglernens
2. Geringe Entwicklung des Langzeitgedächtnisses
2. Methodik zum Studium des Langzeitgedächtnisses
3. Entwicklung der allgemeinen Intelligenz unterhalb der Altersnorm
3. Wechsler-Methode für das entsprechende Alter
4. Geringe Entwicklung von Willkür
4. Technik "Grafik"
Diktat"
5. Schlechte Konzentration der Aufmerksamkeit
5. Methoden zur Untersuchung der Konzentration der Aufmerksamkeit
6. Technik "Muster"
10. Kann Aufgaben nicht bewältigen für unabhängige Arbeit (10,6%)
1. Fehlende Bildung von Methoden der pädagogischen Aktivität
1. Technik "Muster"
2. Methodik "Grafik
Diktat"
3. Andere psychologische Gründe
11. Vergisst ständig Schulfächer zu Hause (8,5%)
1. Hohe emotionale Instabilität, erhöhte Impulsivität
1. Kinderversion des charakterologischen Fragebogens von Eysenck G
2. Geringe Entwicklung von Willkür
3. Geringe Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit
3. Methoden zur Untersuchung von Konzentration und Aufmerksamkeitsstabilität
12. Cheats schlecht vom Board (8,5%)
1. Fehlende Bildung der Voraussetzungen für Bildungsaktivitäten
1. Technik "Muster"
2. Geringer Entwicklungsstand
Willkür
2. Methodik „Grafisches Diktat“
3. Geringe Aufmerksamkeitsänderung
4. Unzureichende Aufmerksamkeitsspanne
4. Methoden zur Untersuchung des Volumens und der Verteilung der Aufmerksamkeit
5. Geringe Entwicklung des Kurzzeitgedächtnisses
5. Methodik "Random Access Memory"
6. Andere psychologische Gründe
13. Macht die Hausaufgaben ausgezeichnet, aber schlecht im Unterricht (7,5%)
1. Geringe Geschwindigkeit mentaler Prozesse
1. Kinderversion des charakterologischen Fragebogens von Eysenck G.
2. Fehlende Bildung von Methoden der pädagogischen Tätigkeit
2. Methode "Muster"
3. Methodik "Grafik"
Diktat"
4. Andere psychologische Gründe
14. Jede Aufgabe muss mehrmals wiederholt werden, bevor der Schüler mit der Ausführung beginnt (8,9 %)
1. Geringe Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit
1. Methoden zur Untersuchung von Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit
2. Geringe Entwicklung von Willkür
3. Ungebildete Fähigkeit, Aufgaben gemäß den mündlichen Anweisungen eines Erwachsenen auszuführen
3. Methode "Muster"
4. Fehlende Bildung der Voraussetzungen für Bildungsaktivitäten
4. Technik "Muster"
5. Andere psychologische Gründe
15. Fragt ständig den Lehrer (6,4%)
1. Geringe Aufmerksamkeitsspanne
1. Methoden zur Untersuchung des Volumens und der Verteilung der Aufmerksamkeit
2. Mangelnde Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit
3. Geringe Entwicklung von Aufmerksamkeitswechsel
3. Methoden zur Untersuchung des Aufmerksamkeitswechsels
4. Geringe Entwicklung des Kurzzeitgedächtnisses
4. Technik "Random Access Memory"
5. Technik Grafisches Diktat
6. Ungeformte Fähigkeit, eine Lernaufgabe anzunehmen
6. Technik "Muster"
7. Andere psychologische Gründe
16. Navigiert schlecht in einem Notebook
(7,5%)
1. Geringer Entwicklungsstand der Wahrnehmung und Orientierung im Raum
1. Kern-Jirasek-Test-Untertests 2, 3
2. Geringe Entwicklung von Willkür
2. Technik Grafisches Diktat
3. Schlechte Entwicklung kleiner Handmuskeln
3. Die "Schlangen"-Technik
4. Andere psychologische Gründe
17. Erhebt die Hand, antwortet aber stumm (5,9%)
2. Geringes Selbstwertgefühl
2. Methodik zum Studium des Selbstwertgefühls
3. Geringe Entwicklung von Willkür
4. Andere psychologische Gründe
18. Zu spät zum Unterricht kommen (8,8%)
1. Ungeformte Methoden der Selbstkontrolle
1. Technik "Muster"
2. Geringe Konzentrationsentwicklung und Aufmerksamkeitsstabilität
2. Methoden zur Untersuchung von Konzentration und Stabilität der Aufmerksamkeit
3. Geringe Entwicklung von Willkür
3. Methodik "Haus" Grafisches Diktat
4. Mögliche Schwierigkeiten in der Familie
4. Methodik "Kinetisches Zeichnen der Familie"
5. Gründe für Nebenleistungen
5. Methodik „Unvollständige Sätze“
6. Andere psychologische Gründe
19. Ständig abgelenkt, kriecht im Unterricht unter den Schreibtisch, spielt, isst (5,7%)
1. Ungeformte Einstellung zu sich selbst als Student
1. Fragebogen zur Ermittlung der Schulmotivation
3. Individuell-typologische Persönlichkeitsmerkmale
3. Rene-Gilles-Technik
4. Geringe Konzentrationsentwicklung und Aufmerksamkeitsstabilität
4. Methoden zur Untersuchung der Konzentrations- oder Aufmerksamkeitsmodifikation der Pieron-Roser-Methode
5. Geringe Entwicklung von Willkür
5. Methodik "Haus" Grafisches Diktat
6. Fehlende Bildung von Methoden der pädagogischen Aktivität
6. Technik "Muster"
7. Andere psychologische Gründe
20. Hat Angst, den Lehrer zu befragen
(5,37%)
1. Geringes Selbstwertgefühl
1. Methodik zum Studium des Selbstwertgefühls
2. Mögliche Schwierigkeiten in der Familie
2. Technik Kinetisches Zeichnen der Familie
3. Interner Spannungszustand
3. Lüschers Methode
4. Individuell-typologische Persönlichkeitsmerkmale
4. René-Gilles-Technik, Kinderoption der charakterologische Fragebogen von Eysenck G.
5. Andere psychologische Gründe
21. Beim Durchsehen des Heftes nach der Stunde stellt sich heraus, dass die schriftliche Arbeit komplett fehlt (2,4%)
1. Ungeformte Einstellung zu sich selbst als Student
1. Fragebogen zur Ermittlung der Schulmotivation
2. Die vorherrschende Motivation zum Lernen ist das Spielen
2. Methodik zum Studium der Motivation (Belopolskaya)
3. Geringe Entwicklung von Willkür
3. Methodik Grafisches Diktat
4. Fehlende Bildung von Methoden der pädagogischen Aktivität
4. Technik "Muster"
5. Andere psychologische Gründe
22. Während des Unterrichts geht und ist abwesend lange Zeit (1,3%)
1. Es fehlt die Lernmotivation
1. Methodik zum Studium der Motivation (Belopolskaya)
2. Ungeformte Einstellung zu sich selbst als Student
2. Fragebogen zur Ermittlung der Schulmotivation
3. Geringes Selbstwertgefühl
3. Methodik zur Untersuchung von Spielbergers Selbstwertgefühl
4. Interner Spannungszustand
4. Lüschers Methode
5. Schwierigkeiten bei der Aufnahme des Materials im Zusammenhang mit CRA
5. Die Methode nach Wechsler für das entsprechende Alter
6. Andere psychologische Gründe
23. Kommentare zu den Noten und dem Verhalten des Lehrers mit seinen Bemerkungen (0,97 %)
1. Mögliche Schwierigkeiten in der Familie
1. Technik Kinetisches Zeichnen der Familie
2. Übertragung der Mutterfunktion auf die Lehrkraft
3. Merkmale der Entwicklung des „I“-Konzepts
3. Methode "Nicht existierendes Tier"
4. Andere psychologische Gründe
24. Lange Zeit kann seinen Schreibtisch nicht finden (0,7%)
1. Schlechte Orientierung im Raum
1. Schulte-Tische
2. Geringe Entwicklung des figurativen Denkens
2. Technik "Labyrinth"
3. Geringer Entwicklungsstand der Wahrnehmung
3. Methodik zur Untersuchung der Wahrnehmung
4. Geringe Willkürbildung
4. Methodik "Haus" Grafisches Diktat
5. Geringe Entwicklung der Selbstkontrolle
5. Methode "Muster"
6. Geringe Entwicklung des Langzeitgedächtnisses
6. Methodik zum Studium des Langzeitgedächtnisses
7. Adaptiver Stress im Zusammenhang mit vielen hochkarätigen Ereignissen
8. Andere psychologische Gründe
Beresowskaja Oksana Sergejewna,
Grundschullehrerin MKOU NSh DS s. Inya
Anhang 46.
Eine Reihe diagnostischer Techniken, die darauf abzielen, Lernschwierigkeiten bei Grundschülern zu erkennen
Um die Hauptschwierigkeiten beim Unterrichten von Schülern zu identifizieren, wende ich in meiner Arbeit verschiedene Diagnosetechniken an. Eine der am weitesten verbreiteten und effektivsten Methoden der praktischen Psychodiagnostik ist M.V. Matyukhina zur Identifizierung der Lernmotive, entwickelt in Form von Testaufgaben. Eine qualitative Analyse der Antworten ermöglicht es uns, den Grad der schulischen Motivation der Schüler zu bestimmen.
Testzweck: V.M. Matyukhina hilft, in relativ kurzer Zeit ein ziemlich breites Spektrum an Eigenschaften und Merkmalen der Psyche des Kindes sowie seine Lernmotive zu erhalten. Diese Diagnose sollte im Lernprozess systematisch durchgeführt werden, und nur dann können die positiven Ergebnisse von Aktivitäten mit erfolglosen Schülern verfolgt werden.
Testmethoden werden verwendet, um die Gründe für die schlechten Fortschritte des Kindes in der Anfangsphase der Arbeit des Psychologen zu identifizieren.
Die bei dieser Technik verwendeten Lehrmotive können unterteilt werden in:
Motive der Verantwortung und Pflicht, Selbstverbesserung und Selbstbestimmung sind breite soziale Motive für das Lernen;
Die Motive von Prestige und Wohlergehen sind engstirnig;
Die mit den Inhalten des Lernprozesses verbundenen Motive sind erzieherisch und kognitiv;
Motive, Ärger zu vermeiden.
Außerdem ist diese Technik entwicklungsfördernd und hilft den Schülern, ihre eigenen Lernmotive zu verstehen und zu erkennen.
Anleitung für den Test: Der Test wird in drei Tests durchgeführt: Im ersten Test erhalten die Schüler Karten, auf denen die Urteile notiert werden. Es ist notwendig, die Karten in Gruppen anzuordnen:
In die erste Gruppe: Legen Sie alle Motivkarten, die für den Unterricht am wichtigsten sind;
In der zweiten Gruppe: einfach sinnvoll;
Drittens: bedeutend, aber nicht großartig;
In der vierten Gruppe: geringer Wert;
In der fünften Gruppe: Sie spielen überhaupt keine Rolle.
Die zweite Testreihe: Aus denselben Karten müssen 7 Teile ausgewählt werden, die nach Meinung des Schülers für ihn am wichtigsten sind.
Dritter Test: Sie müssen 3 Stücke aus allen gleichen Karten auswählen, auf denen besonders wichtige Urteile für den Schüler geschrieben sind.
Die erste Testkategorie ermöglicht die Auswahl aus einem größeren Raum. Der zweite Test stellt dem Schüler strenge Wahlmöglichkeiten, die seine Wahlmöglichkeiten einschränken. Dies hilft Ihnen, Ihre Motive und Motivationen besser zu verstehen. In der dritten Testreihe ist es notwendig, Ihre Wahl sehr sorgfältig abzuwägen und Ihre Einstellung zu den Motiven des Unterrichts zu erkennen.
Mustertestmaterial zur Ermittlung von Lernmotiven
1. Ich verstehe, dass ein Student gut lernen muss.
2. Ich bemühe mich, die Anforderungen des Lehrers schnell und genau zu erfüllen.
3. Ich verstehe meine Verantwortung für den Unterricht in der Klasse.
5. Ich verstehe, dass ich Wissen für die Zukunft brauche.
6. Ich möchte eine kultivierte und entwickelte Person sein.
8. Ich möchte die Zustimmung von Lehrern und Eltern einholen.
9. Ich möchte, dass meine Kameraden immer eine gute Meinung von mir haben.
10. Ich möchte der beste Schüler meiner Klasse sein.
11. Ich möchte, dass meine Antworten im Unterricht immer die besten sind.
12. Ich möchte einen würdigen Platz unter meinen Kameraden einnehmen.
13. Ich möchte, dass meine Mitschüler mich nicht für meine schlechten Leistungen verantwortlich machen.
14. Ich möchte, dass Eltern und Lehrer nicht schimpfen.
15. Ich möchte keine schlechten Noten bekommen.
16. Ich lerne gerne das Wort und die Zahl in der Lektion.
17. Ich mag es, wenn der Lehrer etwas Interessantes erzählt.
18. Ich mag es, Probleme auf unterschiedliche Weise zu lösen.
19. Ich denke gerne nach, argumentiere im Unterricht.
20. Ich nehme gerne schwierige Aufgaben an, überwinde Schwierigkeiten.
Bei der Verarbeitung der Testergebnisse werden Zufallsfälle berücksichtigt, wenn in den Testreihen die gleichen Antwortmöglichkeiten beobachtet wurden. Wenn beispielsweise ein Schüler in zwei Prüfungsreihen (der ersten und zweiten oder der zweiten und dritten oder der ersten und dritten) als wichtigstes Lernmotiv eine Karte wählt, auf der steht: „Ich nehme gerne schwierige Aufgaben, Schwierigkeiten überwinden", dann gilt dies als Hinweis auf die Auswahl, andernfalls gilt die Auswahl als zufällig und wird nicht berücksichtigt.
Die zweite bekannte Technik ist die persönliche Angstskala (J. Taylor, T. A. Nemchina). Mit dieser Technik können Sie das Angstniveau eines Schülers messen.
Eine quantitative Analyse der Antworten ermöglicht es uns, das Angstniveau von Schulkindern einzuschätzen.
Beschreibung des Tests: Der Test besteht aus 50 Aussagen, die dem Studenten in Form einer Liste oder eines Kartensatzes vorgelegt werden.
Das Testmaterial ist in Anlage 1 dargestellt.
Die Antwortmöglichkeiten werden gemäß Tabelle 2 dargestellt.
Tabelle 2 - Schlüssel zum Test zur Überprüfung des Angstniveaus bei Schulkindern
„Ja“-Aussagen: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
„Nein“-Aussagen: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Antworten, die dem Schlüssel entsprechen, sind 1 Punkt wert. Die Punktzahl wird addiert.
Testergebnisse:
40-50 Punkte
gelten als Indikator für ein sehr hohes Maß an Angst;
25-40 Punkte
weisen auf ein hohes Maß an Angst hin;
15-25 Punkte
über das durchschnittliche (mit Tendenz zu hohem) Angstniveau;
5-15 Punkte
Etwa durchschnittliches (mit einer Tendenz zu niedrigem) Angstniveau
0-5 Punkte
über ein geringes Maß an Angst.
Die dritte Methode zur Diagnose von schulischem Versagen von Kindern besteht darin, die Fähigkeit der Schüler zu selbstständigem Arbeiten im Unterricht zu testen.
Der Zweck dieser Methodik besteht darin, die Studierenden zu identifizieren, um im Laufe einer Klasse selbstständig zu arbeiten, ist eine qualitative Analyse der Forschung.
Experimentierstunde: Es ist notwendig, die Kinder während fünf verschiedenen Unterrichtsstunden im Klassenzimmer zu beobachten und so wichtige Indikatoren auf der Skala zu markieren wie:
2- Geschicklichkeit wird deutlich ausgedrückt;
Geschick ist vorhanden;
Geschick fehlt.
Die Beobachtungsbewertungskriterien bestehen aus 8 Indikatoren:
1. Versucht mit der Ausführung erst zu beginnen, nachdem er die Aufgabe verstanden und "akzeptiert" hat.
2. Führt alle Operationen konsequent und genau durch,
3. Kontrolliert seine Handlungen im Arbeitsablauf (bemerkt Fehler).
4. Kontrolliert seine Arbeit am Ergebnis (oder präsentiert ein Ergebnis, das nicht mit dem übereinstimmt, was erwartet werden kann).
5. Kann sich selbst einschätzen, ob er die Stelle gut genug bewältigt hat (fragen Sie dies bei der Stellenannahme).
6. Kann richtig einschätzen, ob ihm die Arbeit schwerfällt.
7. Er hat eine gute Vorstellung davon, was, wie und in welcher Reihenfolge er auftreten wird (weiß, wie man plant).
8. Wiederholt den Job nicht erneut.
Basierend auf den Ergebnissen der Beobachtungsdiagnostik müssen die Daten der erhaltenen Ergebnisse für jeden Schüler gemittelt und summiert werden, wenn Kinder mit bestimmten Schwierigkeiten identifiziert werden, wird ein individuelles Schema für die Arbeit mit dem Kind entwickelt.
Ausgewertet werden diagnostische Ergebnisse:
Die Items 1 - 8 charakterisieren die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten. Diese komplexe Fähigkeit besteht in der Fähigkeit, Aktivitäten zu planen, zu organisieren, anzupassen, Selbstwertgefühl und Selbstkontrolle auszuüben.
Punkt 1 und 7 sind die Fähigkeit, Aktivitäten zu planen usw.
Durch diese Korrektur- und Entwicklungsarbeit kann die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Arbeiten im Unterricht verbessert werden.
Die Strafvollzugsarbeit basiert auf der Diagnose der Ursachen des Versagens der Schüler, die alle Aspekte der Faktoren dieser Ursachen umfasst und ihre schnelle Beseitigung mit verschiedenen Methoden und Techniken des pädagogischen Einflusses beinhaltet.
Test zur Ermittlung des Angstniveaus
Liebe Studenten!
Sehen Sie sich alle vorgeschlagenen Aussagen an, die sich auf Charaktereigenschaften beziehen. Wenn Sie mit der Aussage einverstanden sind, müssen Sie die Antwort „Ja“ ankreuzen, ansonsten die Antwort „Nein“. Die Denkzeit ist begrenzt. Ihre spontan schnelle Reaktion ist wichtig.
Ich werde selten müde.
Ich bin fast immer sehr glücklich.
Ich werde praktisch nie rot.
Im Vergleich zu meinen Freunden halte ich mich für einen recht mutigen Menschen.
Ich werde nicht häufiger rot als andere.
Ich habe selten einen Herzschlag.
Normalerweise sind meine Hände warm genug
Ich bin nicht schüchterner als andere.
Mir fehlt das Vertrauen in mich.
Ich habe nicht das Herz, all die Schwierigkeiten zu ertragen, die vor mir liegen.
Manchmal kommt es mir vor, als hätten sich solche Schwierigkeiten vor mir angehäuft, die ich nicht überwinden kann.
Ich habe oft Albträume.
Ich bemerke, dass meine Hände anfangen zu zittern, wenn ich versuche, etwas zu tun.
Ich schlafe extrem unruhig und intermittierend.
Ich mache mir große Sorgen über mögliche Misserfolge.
Ich musste in solchen Fällen Angst haben, in denen ich wusste, dass mich nichts bedrohte.
Es fällt mir schwer, mich auf die Arbeit oder eine Aufgabe zu konzentrieren.
Ich arbeite mit großem Stress.
Ich bin leicht verwirrt.
Fast die ganze Zeit habe ich Angst vor jemandem oder etwas.
Ich neige dazu, die Dinge zu ernst zu nehmen.
- die Elemente zu identifizieren, die es nicht ermöglichen, das gewünschte Ergebnis zu erzielen, da sie mit den objektiven Gesetzen und den subjektiven Wünschen einer Person entgegengesetzte Anforderungen erfüllen;
- das Wesen dieser Anforderungen verstehen und einen Weg finden, sie basierend auf der Wirkungsweise der Gesetze zu kombinieren.
- Untersuchung der Ursachen des Problems (Forschungsaufgabe),
- Vorhersagen weitere Entwicklung Systeme (Prognoseproblem),
- Suche nach einer Lösung, einem Ausweg aus einer schwierigen Situation unter bestimmten Bedingungen (erfinderisches Problem)
| DIE MITTE 70ER JAHRE DES 20. JAHRHUNDERTS IST VERGANGEN | AKTUELLE SITUATION (ANFANG XXI. JAHRHUNDERT) - GEGENWART |
| Supersystem - Einflussfaktoren auf das Niveau der Sprachbildung: Kommunikation: mit Erwachsenen und Kindern, zu Hause, in Kindergarten, im Hof, im Alltag Aktive Kommunikation. Eltern lesen Kindern Bücher vor, Großmütter erzählen Märchen. Ein Kind verbringt viel Zeit auf der Straße mit Freunden, Gleichaltrigen und älteren. Ihre Rede dient ihm als Vorbild. Kollektive Spiele basieren auf Texten, die von einem Chor gesprochen werden. Die führende Art der Aktivität ist ein Rollenspiel, in dem Kinder die sozialen Beziehungen zwischen Erwachsenen in ihrem Umfeld reflektieren. Entwicklungsumgebung (Spielzeug, Spielhilfen). Gedruckte Brettspiele wurden für Teamspiele entwickelt und beinhalten aktiv Sprache, wie z. B. eine Vielzahl von Bingo-Spielen. MEDIEN. Hauptsächlich Radio. Fernsehen hat sich noch nicht durchgesetzt. Kino ist selten als Unterhaltung. Fiktion. Meistens durch Radiohören oder Vorlesen von Eltern. | Supersystem - Einflussfaktoren auf das Niveau der Sprachbildung: Kommunikation: mit Erwachsenen und Kindern, zu Hause, im Kindergarten, auf dem Hof, im Alltag Die Kommunikation ist inaktiv. Eltern bieten Kindern die Möglichkeit, Moderne Technologie(Video, Tonbandgerät), Großmütter sind oft weit weg von der Familie. Das Kind verbringt wenig Zeit mit Freunden auf der Straße, sitzt häufiger zu Hause. Sammelspiele sind selten. Kinder bevorzugen elektronische Lernspiele oder Geschichtenspiele, die auf angeschauten Videos basieren, gegenüber Rollenspielen. Die Sprache ist voller Interjektionen und Lautmalerei. Entwicklungsumgebung (Spielzeug, Spielhilfen). Konzipiert für individuelle Spiele wird die Richtigkeit der Aufgabe durch Selbstkontrolle überwacht. MEDIEN. Hauptsächlich Fernsehen, Video, Computer. Radio und Audio laufen im Hintergrund. Fiktion, hauptsächlich durch Video und Fernsehen als Cartoons. |
| Das analysierte System - der Bildungsgrad der Sprachfähigkeiten | |
Subsysteme - Indikatoren:
| Subsysteme - Indikatoren:
|
Offensichtlich, in den 70er Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts, als in en masse Es wurde eine sogenannte traditionelle Technik eingeführt, der Hauptkanal für die Wahrnehmung von Informationen bei einem Kind war der Hörkanal, der in gewisser Weise auch die Sprachzentren aktiviert. Heutzutage "liest" ein Kind Informationen häufiger mit seinem Sehvermögen. Auf diese Weise können Sie die Bedeutung schnell erfassen, jedoch auf einer nonverbalen Ebene.
Fazit: Kinder der 70er Jahre wurden stärker verbalisiert als moderne Kinder. Folglich wurde die heute als traditionell geltende Methode für die Arbeit mit verbalisierten Kindern geschaffen.
Die physiologischen Mechanismen des Ablaufs mentaler Prozesse, die in einem bestimmten Informationsraum gebildet werden, stehen im Widerspruch zu dem subjektiven Wunsch des Lehrers-Praktikers, die in einer anderen Situation geschaffenen Traditionen der Methodik zu verwenden.
Tatsächlich erhielten wir bereits hier eine Antwort auf die gestellte Frage, die den Grund für das "Versagen" traditioneller Ansätze in der modernen Situation gefunden hat. Das Forschungsproblem ist teilweise gelöst. Wenn Sie mit dem Problem weiterarbeiten, müssen Sie herausfinden, was genau nicht funktioniert, welche Sprachfähigkeiten nicht gebildet werden. Und nach der Identifizierung der "Problembereiche" zur Lösung des erfinderischen Problems mit der Frage: "Wie geht das, um die Wirkung zu erzielen, die wir brauchen?":
- Wie können traditionelle Methoden für moderne Kinder funktionieren?
- Wie erreicht man die Lösung pädagogischer Probleme der Sprachentwicklung (wie man eine Arbeitsmethodik erstellt)?
- Wie kann man den CAM-Lehrer dazu bringen, neue Techniken zu lernen?
- Wie kann ein Lehrer durch die Vielfalt der alternativen Methoden navigieren und die für seine Kindergruppe am besten geeignete auswählen?
Lassen Sie uns an dieser Stelle bei dieser Aufgabe aufhören und die Beschreibung der Arbeit mit den Beispielen Nr. 2 und Nr. 3 fortsetzen.
Beispiel 2.
Der Inhalt des Bildungsprogramms bestimmt die notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich eine Person zur Lösung eigener beruflicher oder sonstiger Probleme aneignen muss. Die ganze Geschichte der Schulreform bestätigt: Je höher der Zivilisationsgrad, je mehr Informationen bestimmten Phänomenen und Prozessen zugrunde liegen, desto breiter wird das Programm. Moderne Welt neigt dazu, kontinuierlich zu beschleunigen. Folglich expandiert das Informationsfeld schnell. Auch das Volumen der Schulprogramme wächst rasant. Wenn neues Wissen entsteht, werden die alten Inhalte obsolet.
Der subjektive Wunsch des Menschen, möglichst viele neue Informationen in den schulischen Lehrplan zu investieren, um moderne Fachkräfte besser auszubilden, kollidiert mit den objektiven psychophysiologischen Fähigkeiten der Kinder (d. h. der altersbedingten Leistungsfähigkeit, dem Gedächtnis, der Aufmerksamkeit etc.) den objektiven Prozess der raschen Veraltung des Wissens.
Die Wahl dieser oder jener Prognoseart hängt wiederum von unseren Zielen ab:
- Was sind die Folgen der ständigen Informationsüberflutung von Schulkindern?
- Wie lange ist eine inhaltliche Erweiterung der Schulungen möglich?
- Was passiert mit Bildungsprogrammen, wenn ihr Inhalt ein kritisches Niveau erreicht?
- Welchen Inhalt sollen Curricula haben, wenn wir vom Gesetz des Idealitätsstrebens und dem Begriff eines idealen Systems ausgehen?
Beispiel 3.
Das Kind zeigte zunächst keine Anzeichen von unvernünftiger Sturheit. Sie erschienen eher im Alter von zwei Jahren. Seine Reaktion ist die gleiche auf die Vorschläge jedes Erwachsenen. Eine Miniumfrage bei Eltern, deren Kinder in diesem Alter Kindergärten besuchen, hat gezeigt, dass ein solches Verhalten üblich ist. Eltern älterer Kinder sagen in den meisten Fällen, dass es so war, aber dann hat sich alles wieder normalisiert. Folglich hat unvernünftige Sturheit im Kern eine Art objektiver psychologischer oder physiologischer Gesetze der Persönlichkeitsentwicklung. In der Literatur zur Vorschulpsychologie wird dieses Phänomen als Kindernegativismus bezeichnet.
Jetzt müssen Sie das Problem richtig formulieren. Um zu verstehen, was genau in der Situation nicht zu uns passt, welches positive Ergebnis wir von der Entscheidung erwarten:
- Wie kann das Kind die Anforderung des Erwachsenen erfüllen (zum Beispiel anziehen oder sich anziehen lassen und spazieren gehen)?
- Wie stellt man sicher, dass sich die Sturheit des Kindes nicht zu einem Gewohnheitsverhalten entwickelt?
- Wie kann man sicherstellen, dass das Kind lernt, den Anforderungen eines Erwachsenen vom ersten Wort an zu gehorchen?
Die Auswahl einer Aufgabe ist kein einfacher Moment. Immerhin ist die Situation eine, aber die Aufgaben können unterschiedlich formuliert werden. Das ist weil unterschiedliche Leute in dieser Situation unterschiedliche subjektive Anforderungen. Dies zeigt sich besonders im Unterricht, wenn eine große Gruppe von "Lösern" an der Diskussion des Problems teilnimmt.
Bei der Auswahl eines bestimmten Problems führen wir zusätzliche Einschränkungen ein. Sie beziehen sich auch auf die Gründe, die wir im zweiten Schritt identifiziert haben.
In der von uns vermuteten Situation ist die erste Aufgabe die primäre. Und der Grund ist der Negativismus der Kinder.
Die weitere Bearbeitung des Problems hängt von der eingangs gestellten Frage ab.
In "Beispiel 2" müssen Sie eine Prognose erstellen. Daher werden wir weiter mit den Gesetzen der Entwicklung arbeiten. Lassen Sie uns nachzeichnen, welche qualitativen persönlichen Veränderungen sich aus einer weiteren Zunahme des Informationsflusses oder einer geistigen Überforderung ergeben können. Diese Veränderungen können auf physiologischer Ebene betrachtet werden (Überlastung und Hemmung der mentalen Prozesse des Gedächtnisses und der Aufmerksamkeit als Schutzreaktion). Veränderungen im Motivbereich der kognitiven Aktivität ("was genau und in welchem Umfang brauche ich") sind möglich und damit die Interaktionsprobleme zwischen Lehrern und Kindern und neue Widersprüche, die zu Problemen erfinderischer Art führen.
In "Beispiel 3" wird nach der Technologie der Arbeit mit einem erfinderischen Problem - einem angepassten Algorithmus basierend auf ARIZ - vorgegangen.
3. "Kontroverse"