Lapse võimete arendamine algkoolieas. Nooremate õpilaste loomevõimete arendamine õppeprotsessis Nooremate õpilaste loovuse arendamine õppeprotsessis

Sissejuhatus

1. peatükk. Teoreetiline alus loovuse arendamine nooremad koolilapsed haridusprotsessis

1.1 Loomevõimete probleemi psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs

1.2 Noorema õpilase isiksuse arengu tunnused, mis mõjutavad loominguliste võimete arengut

2. peatükk. Algklassiõpetaja praktilised tegevused koolinoorte loomevõimete arendamiseks

2.1 Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise viisid ja viisid õppeprotsessis

2.2 Loovustundide korraldamine algklassides

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Humanistliku paradigma levikuga ühiskonnas, sh hariduse vallas, hakati üha enam tähtsustama loominguliste võimete, loova isiksuseomaduste arendamise vajadust; tingimuste loomine loova mõtlemise põhikomponentide kujunemiseks.

Hariduse põhieesmärk on noorema põlvkonna ettevalmistamine tulevikuks. Loovus on tee, mis suudab selle eesmärgi tõhusalt realiseerida. Loomingulise isiksuse kasvatamise integreeritud lähenemine hõlmab paljusid üldise esteetilise ja kõlbelise kasvatuse probleemidega seotud küsimusi. Ideoloogilise, maailmavaatelise, vaimse ja kunstilise lahutamatu ühtsus on kasvava inimese isiksuse, tema arengu mitmekülgsuse ja harmoonia oluline tingimus. Loovuse väärtus, selle funktsioonid ei seisne mitte ainult produktiivses pooles, vaid ka loovuse enda protsessis.

Psühholoogiateaduse loovuse ja loominguliste võimete probleemi teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute tulemusena (D.B. Bogoyavlenskaya, 1981, 1983; A.V. Brushlinsky, 1996; L.S.Vygotsky, 1967, 1985; M.N.,AKhold909,190709, ВАН, АКАНЯ190907 ), tõestati õppurite loomingulise potentsiaali arendamise olulisus koolituse käigus.

Isiku loova arengu probleemi uurimise asjakohasus õppe- ja kasvatustegevuses on tingitud kvalitatiivsetest muutustest ühiskonna vajadustes loomingulise ettevalmistuse osas. mõtlevad inimesed ebastandardse väljavaatega probleemidele, omades oskusi uurimistöö... Küsimus algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamise viisidest, võimalustest, vahenditest on psühholoogia- ja pedagoogikateaduses siiani tuliste arutelude objekt.

Kaasaegne ühiskond vajab loomingulisi indiviide, kuna neil on kõrgem kohanemise ja sotsialiseerumise tase, mis vastavad suuremal määral pidevalt muutuvale ja uuenevale maailmale. Sellega seoses on õigustatud tähelepanu, mida pedagoogikateadus pöörab lapse loomingulise potentsiaali arendamise probleemile.

Uuringu eesmärk on selgitada välja pedagoogilised tingimused algkooliõpilaste loomevõimete arendamiseks.

Selle eesmärgiga seoses määrati kindlaks järgmised ülesanded:

1.Psühholoogilise ja pedagoogilise analüüsi põhjal määrata loomevõimete olemus, kriteeriumid ja näitajad;

2.Määrata soodsad tingimused algkooliõpilaste loominguliste ja loominguliste võimete arendamiseks.

.Määrake peamised pedagoogilised vahendid loominguliste võimete arendamiseks.

.Töötada välja õppetundide fragmentide süsteem, mis illustreerib algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise võimalust.

Uurimistöö objektiks on nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamine õppetegevuse käigus.

Uurimistöö teemaks on pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks õppeprotsessis.

Püstitatud ülesannete lahendamiseks kasutati töös järgmisi meetodeid: uurimisprobleemi käsitleva üld- ja erikirjanduse teoreetiline, loogiline, psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs; ajakirjanduses avaldatud publikatsioonide ja materjalide analüüs;

Kursusetöö koosneb kahest peatükist. Esimeses peatükis käsitletakse loominguliste võimete olemust, struktuuri ja funktsioone psühholoogilises ja pedagoogilises analüüsis. Arvesse võetakse ka nooremate õpilaste loominguliste võimete arengu tunnuseid.

Teises peatükis vaadeldakse põhikooliõpilaste loomevõime arendamise viise ja vahendeid, samuti räägitakse, kuidas korraldada loovustundi algklassides.

loovus loovusõpilane

1. peatükk. Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise teoreetilised alused õppeprotsessis

1 Loomevõimete probleemi psühholoogiline ja pedagoogiline analüüs

Kui püüame mõista ja selgitada, miks erinevad inimesed asetada ligikaudu samadesse olukordadesse, saavutada erinevaid edusamme, pöördume mõiste "võime" poole.

Vene psühholoogia võimete probleemi on uuritud üsna põhjalikult. Eelkõige lähtume vastavatest teoreetilistest kontseptsioonidest, mis on välja töötatud B.M. Teplova ja S.L. Rubinstein. On teada, et B.M. Teplov mõistis teatud individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad ühte inimest teisest ja mis ei taandu olemasolevale oskuste ja teadmiste varule, mis inimesel juba on, vaid määravad nende omandamise lihtsuse ja kiiruse.

Arvestades võimete struktuuri, on S.L. Rubinstein eristab kahte põhikomponenti:

... "operatiivne" - nende tegevusmeetodite hästi toimiv süsteem, mille abil tegevust teostatakse;

... "tuum" - mentaalsed protsessid, mis reguleerivad toiminguid: analüüsi- ja sünteesiprotsesside kvaliteet.

Seega võib võimete kui funktsionaalsete süsteemide käsitlemist vaadelda kui "tuumikut", mis on kalduvustest sõltuvad funktsionaalsed mehhanismid ning perifeeriat esindab ka hästi toimiv tegevuskomponentide süsteem, mis kujuneb välja tegevuse käigus. .

Võimete klassifikatsioone on erinevaid. Kõigepealt tuleb eristada loomulikke ehk loomulikke võimeid ja spetsiifilisi inimvõimeid, millel on sotsiaalajalooline päritolu. Paljud loomulikud võimed on levinud inimestel ja loomadel, eriti kõrgemad, näiteks ahvidel. Sellised elementaarsed võimed on taju, mälu, mõtlemine, elementaarse suhtluse võime väljendustasandil. Need võimed on otseselt seotud kaasasündinud kalduvustega, kuid ei ole nendega identsed, vaid kujunevad nende põhjal elementaarse elukogemuse olemasolul õppimismehhanismide, näiteks konditsioneeritud refleksseoste kaudu.

Inimesel on lisaks bioloogiliselt määratud võimetele võimed, mis tagavad tema elu ja arengu sotsiaalses keskkonnas. Need on üldised ja erilised kõrgemad intellektuaalsed võimed, mis põhinevad kõne ja loogika kasutamisel, teoreetilised ja praktilised, hariduslikud ja loomingulised, subjektiivsed ja inimestevahelised võimed.

Üldised võimed hõlmavad neid, mis määravad inimese edukuse paljudes tegevustes. Nende hulka kuuluvad näiteks vaimsed võimed, käte liigutuste peensus ja täpsus, arenenud mälu, täiuslik kõne ja mitmed teised.

Erivõimed määravad inimese edukuse konkreetsetes tegevustes, mille elluviimiseks on vaja erilaadseid kalduvusi ja nende arendamist. Need võimed hõlmavad muusikalisi, matemaatilisi, keelelisi, tehnilisi, kirjanduslikke, kunstilisi ja loomingulisi, sportlikke ja paljusid muid võimeid. Isiku kohalolu üldised võimed ei välista eriarendust ja vastupidi. Sageli eksisteerivad üld- ja erivõimed koos, teineteist täiendades ja rikastades.

Teoreetilisi ja praktilisi võimeid eristavad asjaolu, et esimesed määravad inimese kalduvuse abstraktsele teoreetilisele mõtlemisele ja teised konkreetsetele praktilistele tegevustele. Sellised võimed, erinevalt üldistest ja erilistest, ei ole sageli omavahel ühendatud, kohtudes ainult andekate, mitmekülgsete andekate inimeste seas.

Haridus- ja loomingulised võimed erinevad üksteisest selle poolest, et esimesed määravad hariduse ja kasvatuse edukuse, teadmiste, oskuste, oskuste assimilatsiooni inimese poolt, isiksuseomaduste kujunemise, teised aga materiaalsete ja vaimsete objektide loomise. kultuur, uute ideede, avastuste ja leiutiste tootmine. , ühesõnaga individuaalne loovus erinevates inimtegevuse valdkondades.

Suhtlemisvõime, inimestega suhtlemise võime, samuti subjekti-aktiivsuse ehk subjekti-kognitiivsed võimed on sotsiaalselt kõige suuremal määral tingitud. Esimest tüüpi võimete näidetena võib tuua inimese kõne kui suhtlusvahendi (kõne selle kommunikatiivses funktsioonis), inimestevahelise inimestevahelise tajumise ja inimeste hindamise võime, sotsiaal-psühholoogilise kohanemisvõime erinevate olukordadega, võime kohaneda erinevate olukordadega. oskus erinevate inimestega kokku puutuda, neid enda jaoks käsutada, mõjutada jne.

Loovus koos intelligentsusega on oluline õppeaine, kuna meie ajal on üha enam tähtsustatud nende konkreetsete võimete arendamise vajadust.

Loovus on tegevus, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine. Olles oma olemuselt kultuuriline ja ajalooline nähtus, on loovusel psühholoogiline aspekt: isiklik ja protseduuriline. See eeldab, et inimesel on võimed, motiivid, teadmised ja oskused, tänu millele sünnib toode, mida eristab uudsus, originaalsus ja ainulaadsus. Nende isiksuseomaduste uurimine on paljastanud kujutlusvõime, intuitsiooni, vaimse tegevuse alateadlike komponentide, aga ka isiksuse eneseteostusvajaduse olulise rolli oma loominguliste võimete avalikustamisel ja laiendamisel.

Väga sageli samastatakse loovust tavateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada. Loominguliste võimete pedagoogiline määratlus defineerib neid kui võimet luua tööprotsessis originaaltoode, toode, mille kallal õpitud ülesandeid, oskusi ja võimeid iseseisvalt rakendatakse, avaldub vähemalt minimaalses kõrvalekaldes mudelist. , individuaalsus, kunst.

Kolmekuningapäev D.B. määrab loovuse määramiseks järgmised näitajad:

-uudishimu;

-fantastiline.

Loovus on paljude omaduste sulam. Ja küsimus loovuse komponentidest on endiselt lahtine. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet ennekõike mõtlemise iseärasustega. Kuulus Ameerika psühholoog J. Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, leidis, et nn divergentne mõtlemine on omane loomingulistele indiviididele. Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei keskendu probleemi lahendamisel kogu oma jõupingutustele ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi elementide kombinatsioone, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustama seoseid kahe elemendi vahel, millel pole esmapilgul midagi ühist.

Erinev mõtteviis on loova mõtlemise keskmes, mida iseloomustavad järgmised peamised omadused:

1.Kiirus on võime väljendada võimalikult palju ideid.

2.Paindlikkus on võime väljendada väga erinevaid ideid.

.Originaalsus on võime täiustada oma "toodet" või anda sellele viimistletud välimus.

Kuulsad Venemaa loovuse probleemi uurijad A.N. Silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal eristab Luke järgmisi loomingulisi võimeid:

1.Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

2.Oskus piirata vaimseid operatsioone, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades teabe osas üha informatiivsemaid sümboleid.

.Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

.Võimalus tajuda reaalsust tervikuna, ilma seda osadeks tükeldamata.

.Võimalus hõlpsasti seostada kaugeid mõisteid.

.Mälu võime anda õigel hetkel õiget teavet.

.Mõtlemise paindlikkus.

.Võimalus valida probleemi lahendamiseks üks alternatiividest enne selle testimist.

.Võimalus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

.Oskus näha asju sellisena, nagu need on, eristada vaadeldavat sellest, mida tõlgendus toob.

.Ideede genereerimise lihtsus.

.Loov kujutlusvõime.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente on järgmised võimed:

1.Oskus võtta riske.

2.Erinev mõtlemine.

.Paindlikkus mõtlemises ja tegutsemises.

.Mõtlemise kiirus.

.Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

.Rikkalik kujutlusvõime.

.Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

.Kõrged esteetilised väärtused.

9.Arenenud intuitsioon.

Seega võib loovuse definitsiooni selle kõige üldistatumal kujul esitada järgmiselt. Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

1.2 Noorema õpilase isiksuse arengu tunnused, mis mõjutavad loominguliste võimete arengut

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs näitas, et juunior koolieas isiksuse arengus on näha selles vanuses laste mõningaid jooni, mis mõjutavad loominguliste võimete arengut.

Koolielu algusperiood jääb vanusevahemikku 6-7 kuni 10-11 aastat (1.-4. klass). Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Nende tuvastamine ja tõhus kasutamine on üks arengu- ja kasvatuspsühholoogia põhiülesandeid. Kui laps läheb õppimise mõjul kooli, algab kõigi tema teadlike protsesside ümberstruktureerimine, täiskasvanutele omaste omaduste omandamine, kuna lapsed kaasatakse uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemi. Üldised omadused kõigist kognitiivsed protsessid lapsest saab nende omavoli, produktiivsus ja stabiilsus.

Lapse reservide oskuslikuks kasutamiseks on vaja lapsi võimalikult kiiresti koolis ja kodus töötamiseks kohandada, õpetada õppima, olema tähelepanelik ja hoolas. Enne kooli minekut peab lapsel olema piisavalt arenenud enesekontroll, tööoskused ja -võimed, inimestega suhtlemise oskus, rollikäitumine.

Algkoolieas kinnistuvad ja arenevad edasi need kognitiivsete protsesside (tähelepanu, taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne) inimlikud põhiomadused, mille vajadus on seotud kooli astumisega. "Loomulikest" (LS Vygotsky järgi) peaksid need protsessid algkooliea lõpuks muutuma "kultuuriliseks", st muutuma kõrgemateks vaimseteks funktsioonideks, suvalisteks ja vahendatud.

Lastega tehtava kasvatustöö algperioodil tuleks ennekõike tugineda kognitiivsete protsesside nendele aspektidele, mis on nende jaoks kõige enam arenenud, unustamata muidugi ka teiste paralleelse täiustamise vajadust.

Laste tähelepanu kooli sisenemise hetkele peaks muutuma meelevaldseks, omades vajalikku mahtu, stabiilsust, jaotust, ümberlülitavust. Kuna raskused, millega lapsed praktikas koolimineku alguses kokku puutuvad, on seotud just tähelepanu puudumisega, tuleb ennekõike hoolitseda selle parandamise eest, valmistades koolieeliku õppimiseks ette. Algkoolieas muutub tähelepanu vabatahtlikuks, kuid päris pikka aega, eriti algklassides, püsib tahtmatu tähelepanu lastel tugev ja konkureerib vabatahtliku tähelepanuga. Vabatahtliku tähelepanu maht ja stabiilsus, vahetatavus ja kontsentratsioon kolmandale kooliastmele on lastel peaaegu sama, mis täiskasvanutel. Nooremad õpilased saavad liikuda ühelt tegevuselt teisele ilma suuremate raskuste ja sisemise pingutuseta.

Lapses võib domineerida üks ümbritseva reaalsuse tajumise tüüp: praktiline, kujundlik või loogiline.

Taju areng väljendub selle selektiivsuses, mõtestatuses, objektiivsuses ja tajutoimingute kujunemise kõrgel tasemel. Algkooliealiste laste mälu on piisavalt hea. Mälu muutub järk-järgult meelevaldseks, mnemoonikat omandatakse. 6–14-aastaselt arendavad nad aktiivselt mehaanilist mälu ühendamata teabe loogiliste üksuste jaoks. Mida vanemaks noorem õpilane saab, seda rohkem eeliseid on tal tähendusliku materjali päheõppimisel mõttetu materjali ees.

Mõtlemine on laste õppimisvõime jaoks isegi olulisem kui mälu. Kooli vastuvõtmisel tuleb seda arendada ja esitada kõigis kolmes põhivormis: visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline. Praktikas puutume aga sageli kokku olukorraga, kus laps, kellel on oskus visuaalselt efektiivses plaanis probleeme hästi lahendada, tuleb nendega suurte raskustega toime, kui need ülesanded esitatakse kujundlikult, seda enam sõnalis-loogilisemalt. vormi. Juhtub ka vastupidi: laps talub arutlemist, tal on rikas kujutlusvõime, kujundlik mälu, kuid ei suuda motoorsete oskuste ja võimete ebapiisava arengu tõttu praktilisi probleeme edukalt lahendada.

Esimese kolme-nelja kooliaasta jooksul on laste vaimses arengus edusammud üsna märgatavad. Visuaal-efektiivse ja elementaarse mõtteviisi domineerimisest, kontseptuaalsest arengutasemest ja kehvast mõtlemisloogikast tõuseb õpilane konkreetsete mõistete tasemel verbaal-loogilisele mõtlemisele. Selle ajastu algust seostatakse, kui kasutada J. Piaget ja L.S. terminoloogiat. Võgotski, kus domineerib operatsioonieelne mõtlemine, ja lõpuks - operatiivmõtlemise ülekaaluga mõistetes. Samas vanuses tulevad üsna hästi esile laste üldised ja erilised võimed, mis võimaldavad hinnata nende andekust.

Noorem kooliiga sisaldab märkimisväärset potentsiaali laste vaimseks arenguks. Laste intelligentsuse kompleksne arendamine algkoolieas kulgeb mitmes erinevas suunas:

1.Kõne assimilatsioon ja aktiivne kasutamine mõtlemisvahendina.

2. Kõikide mõtlemisviiside seos ja vastastikku rikastav mõju: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.

Isolatsioon, isolatsioon ja suhteliselt iseseisev areng intellektuaalses protsessis kahes faasis:

1)ettevalmistav faas (probleemi lahendamine: viiakse läbi selle tingimuste analüüs ja koostatakse plaan).

2)täidesaatev faas – nii viiakse plaan praktikas ellu.

Esimese ja teise klassi õpilastel domineerib visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik mõtlemine, kolmanda ja neljanda klassi õpilased toetuvad rohkem verbaalsele-loogilisele ja kujundlikule mõtlemisele ning lahendavad võrdselt edukalt ülesandeid kõigil kolmel tasandil: praktiline, kujundlik ja sõnaline. -loogiline (verbaalne).

Süvenenud ja produktiivne vaimne töö nõuab lastelt visadust, emotsioonide ohjeldamist ja loomuliku motoorse aktiivsuse reguleerimist, keskendumist ja tähelepanu hoidmist. Paljud lapsed väsivad ja väsivad kiiresti. Käitumise eneseregulatsioon on eriti raske kooli õppima asuvatel 6-7-aastastel lastel. Neil ei ole piisavalt tahtejõudu, et end pidevalt teatud seisundis hoida, ennast kontrollida.

Kuni seitsmenda eluaastani suudavad lapsed leida vaid reproduktiivseid kujutisi, ettekujutusi neile teadaolevatest sündmustest, mida antud ajahetkel ei tajuta ning need kujutised on enamasti staatilised. Lastel ilmuvad spetsiaalsete loominguliste ülesannete käigus produktiivsed kujutised - mõne elemendi uue kombinatsiooni tulemuse esitused.

Peamised tegevused, millega selles vanuses laps koolis ja kodus enamasti tegeleb, on õppimine, suhtlemine, mäng ja töö. Kõik neli algkooliealisele lapsele iseloomulikku tegevusliiki: õppimine, suhtlemine, mäng ja töö täidavad tema arengus spetsiifilisi funktsioone.

2. peatükk. Algklassiõpetaja praktilised tegevused koolinoorte loomevõimete arendamiseks

2.1 Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise viisid ja viisid õppeprotsessis

Algklassiõpetaja seisab silmitsi ülesandega arendada last, tema loomingulisi võimeid, kasvatada loovat isiksust tervikuna. Loominguliste võimete arendamine on alghariduse kõige olulisem ülesanne, sest see protsess läbib lapse isiksuse arengu kõiki etappe, äratab algatusvõimet ja otsustusvõimet, vaba eneseväljenduse harjumust ja enesekindlust.

Uurin loovuse olemust, loometegevusele vastavat võimet on teadlased soovitanud nimetada loovuseks. Loovus, nagu kirjutab A. V. Khutorskoy, on peamine, kuid mitte ainus võime, mis tagab eureetilise haridustegevuse. Kuna loovuse tulemusena on õpilasel kindlasti kognitiivne protsess, siis koos loova tegevusega toimub ka tunnetuslik (kognitiivne) tegevus. Selleks, et loomingulistel ja tunnetuslikel protsessidel oleks ühine struktuurne alus ja need väljenduksid õpilase üldhariduslikes tulemustes, on vajalikud organisatsioonilised tegevused, mida viiakse läbi selliste võimete alusel nagu eesmärgipüstitus, eesmärgipärasus, planeerimine, normide seadmine, enesemääramine, refleksioon jne.

Seega suhtleb õpilane välisega haridusvaldkonnad kolme peamise tegevusliigi abil: 1) ümbritseva maailma objektide ja selle kohta olemasolevate teadmiste tunnetamine (valdamine); 2) õpilase isikliku haridustoote loomine, mis võrdub tema enda haridustasemega; 3) varasemate tegevuste iseorganiseerumine - teadmine ja looming.

Nende tüüpide rakendamisel haridustegevus avalduvad neile vastavad isiksuseomadused: 1) õpilase välismaailma tunnetusprotsessis vajalikud tunnetuslikud omadused; 2) loomingulised omadused, mis loovad õpilasele tingimused loomingulise tegevustoote loomiseks; 3) metoodilised omadused. Iga isikuomaduste rühm vastab teatud võimetele, mille abil toimub õpilase eneseteostus. Selge määratlus minimaalne komplektõpilase heureetilised omadused võimaldavad sihikindlalt kavandada haridusprogramme, valida optimaalseid pedagoogilisi tehnoloogiaid, valida õppematerjali, mis aitab korraldada laste loominguliste õppetoodete loomist.

Nagu I.V. Levitskaja ja S.K. Turchaki värskendus kaasaegne süsteem haridus, mis on seotud haridusprotsessi humaniseerimisega, määrab vajaduse pedagoogiliste tingimuste järele, mis tagavad iga lapse loominguliste võimete arengu. Sellega seoses on eriti oluline pedagoogilise toe korraldamine, mille eesmärk on luua asutuse haridusprotsessi jaoks loominguline keskkond. See on üles ehitatud lapse huvidele ja täidab kooli kohandamise funktsiooni õpilaste individuaalsete omaduste ja subjektiivsete vajadustega.

Õpilaste pedagoogilist tuge saab läbi viia kahel viisil:

-üldrühm;

-individuaalne ja isiklik.

Esimesel juhul tagab loova keskkonna loomise õpetaja ja õpilaste koostöö, dialoogilised töövormid ning õpilaste loomingulist tegevust kaasavate ülesannete kasutamine. Teine lähenemisviis hõlmab tingimuste loomist individuaalne areng lapsele, andes talle vabaduse teha iseseisvaid otsuseid, loovust, õppe- ja käitumisviiside valikut.

Nende poolt välja pakutud isiksuse loovuse arendamise mudel sisaldab järgmisi komponente.

10.Loominguline keskkond, mis eeldab selliste tingimuste olemasolu nagu:

a) mõtlemise lahknemise arendamisel põhinev koolitus;

b) pedagoogiline tugi;

c) pedagoogiline tugi.

4.Loovisik, kelle põhikriteeriumid on:

a) motiveeriv komponent;

b) intellektuaalne komponent;

c) emotsionaalne komponent;

d) kommunikatiivne komponent.

L.A. Bolšakova läbiviidud uuringud direktori asetäitja teaduslik ja metoodiline töö gümnaasiumi nr 7 Amuuri oblastis Svobodnõis ja seda ajakirjas kirjeldati Algkooli direktor 2002. aasta kohta näitavad, et loomevõime arendamine algkoolieas kulgeb teatud tingimustel kõige tõhusamalt:

Luuakse valikusituatsioone, õppeprotsess hõlmab ülesandeid, mida täidetakse kujutlusvõimet arvestades;

aastal korraldatakse ühisloomingut laste meeskond igaühe loominguliste võimete avaldumise ja arenguga;

Kasutatakse loova mõtlemise arendamise tehnoloogiaid;

Diagnostiliste tulemuste süstemaatiline jälgimine viiakse läbi.

Igal lapsel on erinevad kingitused. Muidugi ei ole kõigil lastel oskust komponeerida, ette kujutada, leiutada. Sellegipoolest saab iga inimese andeid arendada. Nende arendamiseks on vaja stiimuleid.

Sellega seoses eristatakse järgmisi loovuse stimuleerimise meetodeid:

Vastavalt artiklile I.V. Levitskaja ja S.K. Turchaki loomingulise keskkonna loomisele suunatud pedagoogiline tegevus eristub mitmete tunnuste poolest:

Tähelepanelik suhtumine ebatavalistesse küsimustesse;

2.austus ebatavaliste ideede vastu;

.anda lastele rohkem iseseisvust

.luua vaba, pingevaba õpikeskkond.

Kuna nende autorite arvates on õpilase loovuse edukaks arendamiseks õppeprotsessi põhikomponent pedagoogiline tugi, siis võib öelda, et pedagoogilise toe protsessis aitab õpetaja lapsel tunda oma iseseisvust, säilitab enesekindluse. ja tunne igas õpilases.isiklik tähtsus. Selleks peab õpetaja mõistma ja tunnustama lapse vajalikkust ja ainulaadsust, esitama tema individuaalse psühholoogilise portree, teadma ealisi iseärasusi, domineerivaid motiive, mis määravad õpilase käitumise, tema suhtumist õppimisse ning suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega, luua vastavus haridusprogrammi ning sotsiaalse ja isikliku arengu ülesannete vahel lapse selles eluetapis.

Noorema õpilase loovuse arendamise tähtsus, tema võimed mis tahes lahendamisel õppeülesanne kõigi jaoks initsiatiivi, leiutamist ja sõltumatust näitamine on nüüd ilmne. Loovuse ja õppimise protsessi korrelatsioonis tuleb ilmselgelt rääkida selliste tingimuste loomisest, mis soodustaksid kõigi koolitatavate omaduste ja kalduvuste tekkimist ja arengut, mida tavaliselt määratletakse loova inimese iseloomulike joontena. Kooli tulemuslikkuse määrab see, kuivõrd kasvatusprotsess tagab õpilaste loomevõimete arengu, valmistab ette eluks ühiskonnas.

2 Loovustundide korraldamine algklassides

Loominguline õppetund, nagu kirjutab A.V. Khutorskoy. - see on mitmetahuline kristall, mis peegeldab kogu õpetajakoolituse süsteemi. Tunniplaan sisaldab õppekava struktuurielemente: tähendus, eesmärgid, eesmärgid, fundamentaalsed kasvatusobjektid ja -probleemid, õpilaste tegevused, oodatavad tulemused, refleksiooni vormid ja tulemuste hindamine.

Mõelge õpilaste loomingulisele tegevusele keskenduva tunniplaani koostamise etappidele ja tunnustele:

1.Seansside seeria ajastamine ühel teemal või probleemi tüübi järgi. Õpetaja mõtleb läbi mitu tundi korraga, viib läbi nende ligikaudse jaotuse eesmärkide, teemade, domineerivate tegevuste, oodatavate tulemuste järgi. Sõnastatakse õpilaste peamised haridustulemused, mis on välja toodud üldine programmõppetunnid ja mida on reaalne saavutada.

2.Õpilaste loomingulise potentsiaali realiseerimine õpetaja meelest. Tunni läbiviimise klassi õpilaste tunnuste meenutamine.

.Tutvumine tunniteemaliste õpikute, käsiraamatute, raamatute ja muude materjalidega. Oma suhtumise kujundamine teema probleemidesse.

.Tunni ülesehituse ühe või mitme variandi väljatöötamine.

.Tunni põhitähenduse kindlaksmääramine, selle seostamine aine põhieesmärkidega. Loomingulise tunni tähendus on õpilaste individuaalsete õppetoodete loomises uuritavas piirkonnas.

.Õpilaste loominguliste kasvatustulemuste korrelatsioon standardsete tulemustega. Lastele pakutava materjali valik, mis tagab nende sisu "sünni". Õpilaste võimalike loominguliste toodete jaoks valitakse eelnevalt välja kultuurilised ja ajaloolised analoogid.

.Tunni konspekti kirjutamine.

Algklassiõpilaste loova mõtlemise ja loova kujutlusvõime arendamiseks tuleb õpetajale pakkuda järgmisi ülesandeid:

1.liigitada objekte, olukordi, nähtusi erinevatel alustel;

2.luua põhjuslikud seosed;

.näha omavahelisi seoseid ja tuvastada uusi seoseid süsteemide vahel;

.arvestama süsteemi arendamisega;

.teha tulevikku suunatud oletusi;

.tõsta esile objekti vastandmärgid;

.tuvastada ja kujundada vastuolusid;

.eraldada objektide vastandlikud omadused ruumis ja ajas;

.kujutavad ruumilisi objekte.

Loomingulisi ülesandeid eristavad sellised parameetrid nagu

-neis sisalduvate probleemsituatsioonide keerukus,

-keerukus vaimsed operatsioonid nende lahendamiseks vajalik;

-vastuolude kujutamise vormid (eksplitsiitne, varjatud).

Sellega seoses on loominguliste ülesannete süsteemi sisul kolm keerukuse taset.

Õpilastele esitatakse III (esialgse) raskusastme ülesanded

esimene ja teine klass. Selle tasandi objekt on konkreetne objekt, nähtus või inimressurss. Selle taseme loomingulised ülesanded sisaldavad probleemset küsimust või probleemsituatsiooni, hõlmavad võimaluste loetlemise meetodi või loovuse heuristiliste meetodite kasutamist ning on mõeldud loova intuitsiooni ja ruumilise produktiivse kujutlusvõime arendamiseks.

II keerukuse astme ülesanded on astme võrra madalamad ja suunatud süsteemse mõtlemise aluste, produktiivse kujutlusvõime, peamiselt loovuse algoritmiliste meetodite arendamisele.

I (kõrgeima, kõrgeima, edasijõudnu) raskusastme ülesanded. Need on avatud ülesanded alates erinevad valdkonnad varjatud vastuolusid sisaldavad teadmised. Objekti rollis vaadeldakse mis tahes süsteemide biosüsteeme, polüsüsteeme, ressursse. Seda tüüpi ülesandeid pakutakse kolmanda ja neljanda õppeaasta üliõpilastele. Nende eesmärk on arendada dialektilise mõtlemise aluseid, juhitud kujutlusvõimet ning loovuse algoritmiliste ja heuristiliste meetodite teadlikku rakendamist.

Õpilaste poolt ülesannete täitmisel valitud loovuse meetodid iseloomustavad loova mõtlemise, loova kujutlusvõime vastavaid arengutasemeid. Seega toimub nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamise uuele tasemele üleminek iga õpilase loomingulise tegevuse kogunemise protsessis. tase - hõlmab ülesannete täitmist, mis põhinevad võimaluste loetlemisel ja kogunenud loomingulisel kogemusel koolieelne vanus ja heuristilised meetodid. Kasutatakse järgmisi loovuse meetodeid:

-fookusobjekti meetod,

-morfoloogiline analüüs,

-testküsimuste meetod,

-teatud tüüpilised fantaseerimise meetodid. tase – hõlmab heuristilistel meetoditel ja TRIZ-i elementidel põhinevate loominguliste ülesannete elluviimist, näiteks:

-väikeste meeste meetod,

-psühholoogilise inertsuse ületamise meetodid,

-süsteemi operaator,

-ressursside lähenemisviis,

-süsteemi evolutsiooni seadused. tase – hõlmab loominguliste ülesannete täitmist TRIZ-i mõtlemisvahenditel:

) kohandatud algoritm leidlike probleemide lahendamiseks,

) ruumi ja aja vastuolude lahendamise tehnikad,

) vastuolu lahendamise standardtehnikad.

Järeldus

Algkooliõpilase loomingulise arengu tähtsus, tema algatusvõime, leiutamine, iseseisvus mis tahes haridusprobleemi lahendamisel on nüüd kõigile ilmne. Loovuse ja õppimise protsessi korreleerimisel tuleb rääkida selliste tingimuste loomisest, mis aitaksid kaasa kõigi koolitatavate omaduste ja kalduvuste tekkele ja arengule, mida tavaliselt määratletakse loova ja loova isiksuse iseloomulike joontena. Kooli tulemuslikkuse määrab see, kuivõrd kasvatusprotsess tagab õpilaste loomevõimete arengu, valmistab ette eluks ühiskonnas.

Seoses meie poolt püstitatud esimese ülesandega selgusid järgmised tulemused: Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevat laadi loometegevuse edukuse. Need põhinevad mõtlemise ja kujutlusvõime psühholoogilistel protsessidel, seetõttu on lapse loominguliste võimete arendamise peamisteks suundadeks produktiivse loova kujutlusvõime arendamine ja loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine. Lapse loominguliste ja loominguliste võimete arendamiseks on vaja kasutada kõiki võimalusi, sest aja jooksul kaovad need võimalused pöördumatult. Loovuse määramise indikaatoritena määratleti ka järgmised loovuse näitajad:

-mõtte voolavus (ideede arv);

-mõtte paindlikkus (võime lülituda ühelt ideelt teisele);

-originaalsus (oskus ideid genereerida);

-uudishimu;

-fantastiline.

Seoses teise meie poolt püstitatud ülesandega selgus, et laste loominguliste võimete arendamiseks on erinevaid viise, kuid loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui selleks on loodud teatud soodsad tingimused:

1.toetava õhkkonna pakkumine;

2.õpetaja heatahtlikkus, tema keeldumine last kritiseerida;

.last ümbritseva keskkonna rikastamine paljude tema jaoks uute objektide ja stiimulitega, et arendada tema uudishimu;

.kõne julgustamine originaalsed ideed;

.praktikavõimaluste pakkumine;

.loova lähenemise isikliku näite kasutamine probleemide lahendamisel;

.võimaldab lastel aktiivselt küsimusi esitada.

Kuid tuleb märkida, et kõrgelt arenenud loominguliste võimetega lapse kasvatamiseks ja harimiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest. Laste loomingulise potentsiaali arendamiseks on vaja sihikindlat tööd.

Seoses kolmanda meie poolt püstitatud ülesandega oleme välja selgitanud olulisemad pedagoogilised vahendid loomevõimete arendamiseks. Õpilaste loominguliste võimete arendamise üheks oluliseks vahendiks tuleks pidada õpetajate tegevuse parandamist: õiguslikku regulatsiooni praktiline tegevusõpetajad; loominguliste võimete arendamise metoodika täiustamine; õpetajate psühholoogiline ja pedagoogiline koolitus; õpetajaskonna suhtlemine ja koordineerimine kooli psühholoogiteenistusega. Selliste ürituste läbiviimine aitab kaasa õpetajate professionaalsuse ja kvalifikatsiooni tõstmisele, kooliõpetajate loominguliste võimete arendamise kogemuste üldistamisele ja levitamisele, luues tingimused kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate edukaks rakendamiseks.

Seoses püstitatud neljanda ülesandega oleme välja töötanud tunnifragmentide süsteemi, mis illustreerib nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise võimalust.

„Loovus ... on nii oluline, mitte sellepärast, et see viib millegi uue loomiseni, vaid sellepärast, et see on kosmoloogiline protsess, vaimne, keskenduv ja küllastav. See sisaldab rõõmu ja naudingut uue sünni üle.

Bibliograafia

1. Bogdanova T.G. T.V. Kornilova Lapse kognitiivse sfääri diagnostika. - M .: Rospedagenstvo, 1994.

2.Bogoyavlenskaya D.B. Loovuse psühholoogia. Õpik. Kasu. - M .: Akadeemia, 2002.-320.

Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus sisse lapsepõlves// Psühholoogia. - M .: Eksmo-Press, 2000. -S.807-819.

Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. Loovuse uurimine teaduses ja kunstis. // Psühholoogia küsimused. 1999. nr 2.

Djatšenko O.M., Veraksa N.E. Mida maailmas ei juhtu. -M .: Teadmised, 1994.157 lk.

Efremov V.I. Laste loov kasvatus ja haridus TRIZ-i alusel - Penza: Unicon-TRIZ.

Kunst ja kool. Raamat õpetajale / koost. Vasilevski A.K. - M .: Haridus, 1981 .-- 288s.

Lühike psühholoogiline sõnastik / Toim. Ed. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. - Rostov n / a .: Phoenix, 1999.-lk 173, 380.

Kudrjavtsev S. Inimpsühholoogia loovus. // Psühholoogia küsimused. 1990. nr 3.-С 113.

Kurbatova, L.M. Koolieelikute ja nooremate õpilaste loovuse arendamine aktiivõppemeetodite abil: autor. Dis. Töö jaoks. Teadlane. Samm. Cand. Psychol. Teadused (19.00.07) - pedagoogiline psühholoogia / Kurbatova Ljudmila Mihhailovna; Moskva osariik Piirkond Ülikool; teaduslik. Käed. V. G. Stepanov. -M., 2004. - 22s

Lakocenina, T.P. Ebatavalised tunnid põhikoolis. 3. osa: praktiline Juhend õpetajatele varakult. klassid, õpilased ped. Õpik. Asutused, IPK kuulajad. - Rostov n / a: ZAO Kniga; kirjastus "Õpetaja", 2008. - 208s.

Levin, V.A. Loovuse kasvatus. - Tomsk: Peleng, 1992.

Levitskaja, I.B. Koolilaste loovuse arendamine / I.B. Levitskaja, S.K. Turchak // Pedagoogika. - 2007. -N 4. - S. 58-61.- Bibliograafia: lk.61.

Luk A.N. Loovuse psühholoogia. -Nauka, 1978., 125 lk.

Matjuškin A.M. Mõtlemine, õppimine, loovus. - M .: Mir, 1970. -300.

Motkov O.I. Isiksuse enesetundmise psühholoogia. Praktiline juhend. - M .: "Kolmnurk", 1993.

R.S. Nemov Psühholoogia. II raamat. M .: Haridus, 1994 .-- 496s.

Nikitin B. Mängude arendamine.-M .: Teadmised, 1994.

Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia ja pedagoogika. - M .: Pedagoogika, 1976.280 lk.

Edu tagavaraks on loovus: tõlge sellest. / Toim. G. Neuner, V. Calveit, H. Klein. - M .: Pedagoogika, 1989 .-- 120 lk.

Rogers K. Loovus kui enese tugevdamine. // Psühholoogia küsimused. 1990. nr 1.

Hutorskoy, A.V. Koolinoorte andekuse arendamine: produktiivse õppimise meetodid: juhend õpetajale. - M .: Inimlikkus. Kirjastuskeskus

VLADOS, 2000 .-- 320 lk. - (Pedagoogiline töötuba).

24. Jurtšenko, I. V. Psühholoogilised tingimused metafoori kasutamiseks algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise vahendina: autor. Dis. Töö jaoks. Teadlane. Samm. Cand. Psychol. Teadused (19.00.07) - pedagoogiline psühholoogia / Jurtšenko Irina Viktorovna; Kur.gos.un-t; teaduslik. Käed. L.S. Podymova. - Kursk, 2004 .-- 21, lk.

Sissejuhatus …………………………………………………………………… .. …… 3

I peatükk. Algkooliõpilaste võimete uurimise teoreetilised alused ………………………………………………………………. ……… ... 5

1.1 Võimete mõiste ja nende olemus ……………………………… ..5

1.2 Võimete, huvide, kalduvuste ja kalduvuste suhe ..... 9

1.3 Algkooliõpilaste arengu psühholoogilised ja ealised iseärasused ………………………………… .. …………………………………………………………… ……………………………………… 13

1.4 Algkooliealiste laste võimete arendamise tingimused ………………… .. …………. ……………………………………… .18

Järeldus………………………………………………………………..…….22

Kasutatud kirjanduse loetelu………………………………………..24

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus ... Üks raskemaid ja huvitavamaid probleeme psühholoogias on individuaalsete erinevuste probleem. Raske on nimetada vähemalt üht inimese omadust, omadust, omadust, mis selle probleemi ringi ei kuuluks. Inimeste vaimsed omadused ja omadused kujunevad elus, hariduse, kasvatuse, tegevuse käigus. Samade haridusprogrammide ja õppemeetodite puhul näeme, et igaühel on individuaalsed omadused. Inimese individuaalsete omaduste keskne punkt on tema võimed, need on võimed, mis määravad isiksuse kujunemise ja määravad tema individuaalsuse heledusastme.

Algkooliõpilase võimete arendamise probleem on aktuaalne, kuna sellel omadusel on oluline roll lapse isiksuse kujunemisel. Võimed on inimesele vajalikud, et ta tunneks iseennast, paljastaks endas omased kalduvused ja leiaks oma koha elus.

Noorem kooliiga on individuaalsete omaduste kujunemiseks kõige soodsam periood. Sel ajal näitavad lapsed suurenenud huvi õppetegevuse vastu. Just kognitiivsed huvid on aluseks uudishimule, uudishimule, soovile tungida uuritava aine sügavustesse, võrrelda ja võrrelda seda teiste õppeainetega ning teha järeldusi. Ilma nende omaduste piisava arendamiseta ei saa rääkidagi võimete arengust ja järelikult ka edukast õppimisest. Lapse kognitiivsed huvid määravad tema aktiivse suhtumise sellesse, mis määrab tema võimete suuna ja taseme. Seetõttu on kooli üheks ülesandeks iga õpilase tunnetuslike huvide arendamine. Kui laps tegeleb kasvõi ühe või mitme õppeainega entusiastlikult, huviga, suure sooviga, areneb tema mõtlemine ja mälu ning taju ja kujutlusvõime ja seega ka võimed intensiivsemalt.

Uuringu eesmärk : algkooliõpilaste võimete arengut mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks.

Uurimise eesmärgid :

1. Analüüsige probleemi käsitlevat psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust.

2. Kaaluge võimete, kalduvuste, huvide ja kalduvuste suhet.

3. Selgitada välja algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise tingimused.

Uurimistöö teoreetiline alus: koostas vene psühholoogide tööd R.S. Nemova, I.V. Dubrovina, V.D. Šadrikov ja teised.

Peatükkma... Algkooliõpilaste võimete uurimise teoreetilised alused.

1.1. Võimete mõiste ja nende olemus.

Mis annab alust väita, et inimesel on mingisuguse tegevuse võime? Aluseks on kaks näitajat: tegevuse valdamise kiirus ja saavutuste kvaliteet. Inimest peetakse võimekaks, kui esiteks valdab ta kiiresti ja edukalt mis tahes tegevust, omandab teiste inimestega võrreldes kergesti vastavad oskused ja võimed ning teiseks saavutab keskmist taset oluliselt ületavaid saavutusi.

Millest see oleneb? Miks, kui kõik muud asjad on võrdsed, saavad mõned inimesed mõne tegevuse kiiremini ja hõlpsamini selgeks ning saavutavad selles suurema edu kui teised? Fakt on see, et iga tegevus (pedagoogiline, muusikaline, konstruktiivne, matemaatiline jne) seab inimesele teatud nõuded tema vaimsetele protsessidele, analüsaatorite tööle, reaktsioonikiirusele ja isiksuseomadustele. Mõnel inimesel võivad olla sobivad omadused, teised aga halvasti arenenud. Kui inimestel on sellised individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad kõige paremini vastava tegevuse nõuetele, siis see tähendab, et nad on selleks tegevuseks võimelised.

Võimed on inimese arengu sisemised tingimused, mis moodustuvad tema suhtlemisel välismaailmaga.

"Inimvõimed, mis eristavad inimest teistest elusolenditest, moodustavad tema olemuse, kuid inimloomus ise on ajaloo saadus," kirjutas S.L. Rubinstein. Inimloomus kujuneb ja muutub ajaloolise arengu käigus selle tulemusena töötegevus... Intellektuaalsed võimed kujunesid nii, nagu inimene loodust muutes seda tunnetas, kunstilised, muusikalised jne. tekkis koos erinevate kunstiliikide arenguga.

Mõiste "võime" sisaldab kolme peamist tunnust:

Esiteks, võime all mõeldakse individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest. Need on aistingute ja taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, emotsioonide ja tahte, suhete ja motoorsete reaktsioonide omadused jne.

Teiseks, võimeid ei nimetata üldiselt individuaalseteks omadusteks, vaid ainult neid, mis on seotud mõne tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega. Tegevusi ja suhteid on tohutult palju, millest igaüks nõuab teatud võimeid selle rakendamiseks piisavalt kõrgel tasemel. Selliseid omadusi nagu ärrituvus, letargia, ükskõiksus, mis on kahtlemata inimeste individuaalsed omadused, ei nimetata tavaliselt võimeteks, sest neid ei peeta ühegi tegevuse eduka sooritamise tingimuseks.

Kolmandaks mõeldakse võimete all selliseid individuaalseid omadusi, mis ei piirdu inimese olemasolevate oskuste, võimete või teadmistega, vaid mis võivad seletada nende teadmiste ja oskuste omandamise lihtsust ja kiirust.

Eeltoodu põhjal saab tuletada järgmise definitsiooni.

Võimed on isiku individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad antud tegevuse nõuetele ja on selle eduka rakendamise tingimus.

Teisisõnu, võimeid mõistetakse kui inimese omadusi või omadusi, mis muudavad ta sobivaks teatud tegevuse edukaks sooritamiseks. Võimete näitajad nende arendamise protsessis võivad olla tempo, assimilatsiooni lihtsus ja edenemise kiirus konkreetses inimtegevuse valdkonnas.

Koos vaimsete protsesside individuaalsete omadustega (aistingud ja taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) on võimed ka keerulisemad individuaalsed psühholoogilised omadused. Need hõlmavad emotsionaalseid-tahtlikke hetki, tegevusse suhtumise elemente ja mõningaid vaimsete protsesside tunnuseid, kuid ei piirdu ühegi konkreetse ilminguga (näiteks pedagoogiline taktitunne, meele matemaatiline orientatsioon või esteetiline positsioon selles valdkonnas kirjanduslik loovus).

Iga tegevus nõuab inimeselt mitte ühte võimet, vaid mitmeid omavahel seotud võimeid. Ühe konkreetse võime puudumist, nõrka arengut saab kompenseerida teiste võimete arenenud arenguga. See võimeid kompenseeriv omadus pakub omandamiseks palju võimalusi erinevat tüüpi tegevused. Eraldi eravõime puudumise saab kompenseerida visaduse ja töökusega.

Võimed kujunevad ja järelikult ka avastatakse alles vastava tegevuse käigus. Muusikaoskusest on võimatu rääkida, kui laps pole veel vähemalt elementaarsete muusikalise tegevuse vormidega tegelenud, kui talle pole veel muusikat õpetatud. Alles selle treeningu käigus saab selgeks, millised on tema võimed, kiiresti ja lihtsalt või aeglaselt kujuneb temas rütmitunne, muusikaline mälu.

Inimene ei sünni selleks või selleks tegevuseks võimekana, tema võimed kujunevad, kujunevad, arenevad korralikult organiseeritud vastavas tegevuses, elu jooksul, hariduse ja kasvatuse mõjul. Teisisõnu, võime on kogu elu, mitte kaasasündinud moodustis.

Võimete arendamisel tegevusprotsessis mängib olulist rolli omapärane dialektika võimete ja oskuste vahel. Ilmselgelt ei ole võimed ja oskused identsed, kuid siiski on need omavahel tihedalt seotud; pealegi on see seos vastastikune. Ühelt poolt eeldab oskuste, teadmiste jm arendamine teatud võimete olemasolu, teisalt aga juba teatud tegevuseks võime kujunemine eeldab sellega kaasnevate oskuste, teadmiste jms arendamist. see.. Need oskused, teadmised jne jäävad millekski täiesti inimese võimete väliseks, ainult seni, kuni neid omandatakse. Kui neid omandatakse, see tähendab, et nad muutuvad isiklikuks omandiks, lakkavad nad olemast ainult teadmised, väljastpoolt saadud oskused, vaid viivad võimete arenguni. Näiteks, kuna inimene valdab tõesti teatud teadmiste süsteemi alusel üldistamise, arutlemise jne võtteid, siis ta mitte ainult ei kogune teatud oskusi, vaid kujundab ka teatud võimeid. Õppimine kui tõeliselt hariv protsess erinebki lihtsast koolitusest just selle poolest, et selles kujunevad oskused ja teadmised.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Sarnased dokumendid

Nooremate õpilaste loominguliste võimete psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste analüüs. Tingimuste, vahendite, tehnikate uurimine, pedagoogilised komponendid nende arengut. Selle protsessi korralduse tunnused algkooli kirjandusliku lugemise tundides.

lõputöö, lisatud 05.02.2015

Mõiste "loovus" olemus. Loomevõimete arendamise põhitingimused. Loominguliste võimete arendamine kirjandusliku lugemise tundides. Algkooliõpilaste loominguliste võimete arengutaseme diagnoosimise kriteeriumid ja vahendid.

kursusetöö, lisatud 19.12.2014

"Loovuse" mõiste psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Vanuse tunnused, algkooliõpilaste loomevõimete arengutaseme efektiivsus ja diagnostika. Tehnoloogiatundide roll kooliõpilaste loominguliste võimete arendamisel.

Kursitöö lisatud 01.07.2014

Nooremate kooliõpilaste muusikaline amatöörtegevus loominguliste võimete arendamise vahendina, mis määrab noorema põlvkonna muusikakultuuri taseme. Kooliõpilaste loominguliste võimete kujundamise meetodite eksperimentaalne kontrollimine.

kursusetöö, lisatud 27.12.2011

Loominguliste võimete arendamise teoreetilised aspektid. Loovuse olemus ja loomeprotsessi olemus. Lähenemisviisid loovuse definitsioonile. Kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine matemaatilise ajalehe abil.

kursusetöö, lisatud 12.06.2010

Loomevõimete olemus, arenguomadused ja põhiomadused. Pedagoogilised tingimused algklassilaste loominguliste võimete arendamiseks projekttegevuse abil. Loominguliste võimete kujunemise taseme diagnostika.

kursusetöö, lisatud 21.08.2017

Loovuse tunnused. Peamised tehnikad nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks kunsti- ja käsitööklassis. Õpetajate kogemuste uurimine dekoratiivkunsti õppekavavälise tegevuse korraldamisel.

Kursitöö lisatud 27.01.2016

Areng

nooremate intellektuaalsed võimed ja mõtlemine

kooliõpilased õppetegevuse protsessis

Hetkel on oluliseks probleemiks õpilase kui isiksuse areng. Selle põhjuseks on asjaolu, et suurenenud on vajadus nende inimeste järele, kes suudavad kiiresti kohaneda nii hariduses kui ka töökollektiivis, ilmutades töös iseseisvust ja initsiatiivi.

Isiksuse kujunemine toimub ju algkoolieas. Kõik selles vanuses tekkivad vaimsed moodustised on lapse arengu jaoks põhilised ja mõjutavad oluliselt edasine areng isik.

Ja üks neist vaimsetest moodustistest on õpilaste vaimne areng, mis mõjutab suuresti õppimise edukust. Seetõttu seab kool praegu endale ülesandeks mitte ainult anda õpilastele teadmisi erinevatest ainetest, vaid luua õppeprotsessis sellised tingimused, mis aitaksid kaasa nende vaimsele arengule.

Laste vaimsed võimed on ju erinevad. Ja nõuded, mis koolis õpilastele esitatakse, ei võta neid võimalusi alati arvesse, seetõttu tekivad raskused koolilaste õppetegevuste assimileerimisel ja läbiviimisel, mis omakorda jätab jälje õpilase isiksuse kujunemise kõikidele aspektidele: emotsionaalsele, vajadustele. - motiveeriv, tahteline, karakteroloogiline ... Teadmiste assimileerimine toimub ennekõike sellise vaimse protsessi nagu mõtlemine abil. Noorema kooliõpilase loogilise mõtlemise tase aitab mõista õppeprotsessi põhiseadusi ja seoseid, omastada konkreetseid fakte ja süstematiseerida aine kohta saadud teadmisi, samuti luua seost saadud teadmiste ja praktika vahel. Laps saab kõik oma teadmised eluprotsessis läbi mõtlemise. Ja seega peame lapsi õpetades eelkõige aru saama, mis on lapsele looduse poolt antud ja mida ta omandab keskkonna mõjul.

Inimese kalduvuste arendamine, nende muutmine võimeteks on üks koolituse ja kasvatuse ülesandeid, mida ei saa lahendada ilma teadmiste ja intellektuaalsete protsesside arendamiseta.

Nooremat kooliiga iseloomustab intensiivne intellektuaalne areng. Sel perioodil arenevad kõik vaimsed protsessid ja lapse teadlikkus oma muutustest, mis toimuvad õppetegevuse käigus.

Võimalused- need on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on ühe või teise produktiivse tegevuse eduka elluviimise tingimus.

Võimed on tihedalt seotud indiviidi üldise orientatsiooniga ja sellega, kui stabiilsed on inimese kalduvused teatud tegevusele.

Mida tähendab intellektuaalne võime?

Intellektuaalsed võimed on võimed, mis on vajalikud mitte ainult ühe, vaid mitut tüüpi tegevuse sooritamiseks.

Intellektuaalsete võimete all mõistetakse - mälu, taju, kujutlusvõimet, mõtlemist, kõnet, tähelepanu. Nende arendamine on algkooliealiste laste õpetamise üks olulisemaid ülesandeid.

Tänapäeval on aktuaalne probleem leida vahendeid nooremate koolilaste loomingulise tegevusega seotud mõtlemisvõime arendamiseks nii kollektiivses kui ka individuaalses õppevormis.

Loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui on loodud teatud tingimused, mis soodustavad nende kujunemist. Ja sellised tingimused on:

1. Laste varasem füüsiline ja intellektuaalne areng.

2. Lapse arengut määrava keskkonna loomine.

3. Lapse iseseisev lahendus maksimaalset pinget nõudvatele ülesannetele.

4. Lapsele tegevuse valiku, tegevuste vaheldumise, ühe tegevuse kestuse jms vabaduse andmine.

5. Tark, sõbralik täiskasvanu abi.

6. Mugav psühholoogiline keskkond, täiskasvanud julgustavad lapse loovust.

Loominguliste võimete arendamiseks võib kooliõpilaste loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks välja pakkuda järgmised meetmed:

1. Loomevõimete arendamisele suunatud eriklasside kooliõpetuse õppekava tutvustus.

2. Klassiruumis andke lastele loomingulisi ülesandeid.

3. Probleemsituatsioonide kasutamine tunnis.

4. Spetsiaalsete mängude, laste loomingulisi võimeid arendavate ülesannete kasutamine.

5. Uurimustöö erinevatel teemadel.

6. Portfoolio koostamine laste poolt.

7. Töötamine vanematega.

Intellektuaalne areng ei toimu iseenesest, vaid lapse mitmepoolse suhtlemise tulemusena teiste inimestega: suhtluses, tegevustes ja eelkõige kasvatustegevuses. Uute asjade passiivne tajumine ja assimilatsioon ei saa olla kindlate teadmiste toeks. Seetõttu on õpetaja ülesandeks õpilaste vaimsete võimete arendamine, nende kaasamine aktiivsesse tegevusse.

Kuid mitte iga tegevus ei suuda võimeid arendada. Selline tegevus on mäng.

1. Mäng kognitiivse tegevuse arendamisel.

Mängutehnoloogiad on üks unikaalseid õppevorme, mis võimaldab muuta huvitavaks ja põnevaks mitte ainult õpilaste loomingulise ja otsingutaseme töö, vaid ka igapäevased sammud vene keele õppimisel. Mängu tingliku maailma lõbustus muudab monotoonse teabe meeldejätmise, kordamise, kinnistamise või assimileerimise tegevuse positiivselt emotsionaalseks värviks ning mängutegevuse emotsionaalsus aktiveerib lapse kõiki vaimseid protsesse ja funktsioone. Mängu teine positiivne külg on see, et see soodustab teadmiste kasutamist uues olukorras ehk tutvustab vajalikku vaheldust ja huvi õppeprotsessi vastu.

Mäng on lapse teadvuse arengu, tema käitumise meelevaldsuse allikas, lapse ja täiskasvanu vahelise suhte erivorm.

Mängukeskkond loob keskkonna, kus lapsed tahavad ja suudavad oma iseseisvust teostada. Lapse mängutegevused, millega kaasneb kõrge emotsionaalne tõus, stabiilne kognitiivne huvi, on tema tunnetustegevusele kõige võimsam stiimul.

Didaktilised mängud pakuvad suurt huvi noorematele õpilastele. Need mängud panevad mõtlema, annavad õpilasele võimaluse oma võimeid proovile panna ja arendada. Need on üks intellektuaalsete võimete arendamise vahendeid.

Mis on taotlemise eesmärgid didaktilised mängud?

Need on esiteks:

a) nooremate kooliõpilaste intellektuaalne areng;

b) sobivate tingimuste loomine iga lapse kui isiksuse kujunemiseks, tema loominguliste võimete arendamiseks;

v) individuaalne lähenemine igale lapsele ja individuaalsete õppevahendite kasutamine;

G) nooremate kooliõpilaste emotsionaalne ja psühholoogiline areng;

e) varem omandatud teadmiste süvendamine;

e)õpilase valdatavate kontseptsioonide, ideede ja teabe mahu suurenemine.

Didaktilised mängud (arendavad, kognitiivsed) aitavad arendada laste mõtlemist, mälu, tähelepanu, loovat kujutlusvõimet, analüüsi- ja sünteesivõimet, ruumisuhete tajumist, konstruktiivsete oskuste ja loovuse arendamist, õpilaste tähelepanelikkuse harimist. , hinnangute paikapidavust, eneseanalüüsi harjumusi, õpetada lapsi allutama oma tegevust käsil olevale ülesandele, viima alustatud tööd lõpuni.

Didaktiline mäng on nooremate õpilaste intellektuaalsete võimete arendamiseks väga oluline. Olen mitme aasta algklassides töötamise jooksul täheldanud, et vene keele tunnid ei tekita õpilastes alati huvi. Mõne lapse arvates on see igav. Ja soovimatus vene keelt õppida põhjustab kirjaoskamatust. Ja ma mõtlesin, kuidas äratada huvi tundide vastu, suurendada kirjutamisoskust. Olles lugenud palju kirjandust, analüüsides oma tunde, jõudsin järeldusele, et huvi vene keele vastu on võimalik äratada, kui kogume ja valime süstemaatiliselt materjali, mis võib iga õpilase tähelepanu köita.

Siin on vaid mõned tehnikad ja didaktilised mängud, mida oma tundides kasutan.

I. "Vali kolm sõna"

Eesmärk: Jälgida õigekirjaoskuste kujunemist, võttes arvesse õigekirja töö etappi.

Sõnavalik sõltub õpitud või läbitud teemadest.

Seitsele kaardile on kirjutatud seitse sõna:

1. komplekt: kalad, tuisk, tammed, sipelgad, imed, ojad, seened.

2. komplekt: ladu, harakas, rahe, tulistamine, ümbersõit, värav, tõus.

Kaks võtavad kaardid kordamööda, võidab see, kellel on esimesena kolm ühesuguse kirjapildiga sõna.

Ma püüan lumetormi imesid

II laskmine laoharakas

II. Mäng "Postimees"

Eesmärk: Kinnitada õpilaste teadmisi proovisõna valikust, laiendada sõnavara, arendada foneemilist kuulmist.

Kursus: Postimees jagab lasterühmale (4-5 inimest) kutsed.

Lapsed määravad, kuhu nad kutsutakse: juurviljaaed, park, meri, kool, söökla, loomaaed.

grya-ki flat-ti raamatud leib-ts liim

kali-ki fla-ki oblo-ki pyro-ki Marta

redi-ka doo-ki lo-ki sli-ki

porgand li-ki vürtsikas golu-tsy

Ülesanded:

Selgitage õigekirja, valides testsõnad.

Looge nende sõnade abil lauseid.

Nende mängude väärtus seisneb selles, et nende materjalil saab välja mõelda ka lugemiskiirust, sõna silbikoosseisu, arendada õigekirjavalvsust ja palju muud.

Meelelahutuslike didaktiliste mängude oluline roll on ka selles, et need aitavad leevendada stressi ja hirmu lastel kirjutamisel, loovad tunnis positiivse emotsionaalse meeleolu.

Laps täidab hea meelega kõiki õpetaja ülesandeid ja harjutusi. Ja õpetaja stimuleerib seega õpilase õiget kõnet nii suuliselt kui ka kirjalikult.

Seega on igal lapsel võimed ja anded. Lapsed on loomult uudishimulikud ja õpihimulised. Ja selleks, et nad saaksid oma andeid näidata, on vaja tarka juhendamist täiskasvanutelt, õpetajalt. Õpetaja ülesanded, kasutades erinevaid õppemeetodeid, sh mängu, süstemaatiliselt ja eesmärgipäraselt arendada laste liikuvust ja mõtlemise paindlikkust; õpetage lapsi arutlema, mõtlema ja mitte toppima, tegema ise järeldusi, et tunda õppimisest naudingut.

Sissejuhatus …………………………………………………………………… .. …… 3

I peatükk. Algkooliõpilaste võimete uurimise teoreetilised alused ………………………………………………………………. ……… ... 5

1.1 Võimete mõiste ja nende olemus ……………………………… ..5

1.2 Võimete, huvide, kalduvuste ja kalduvuste suhe ..... 9

1.4 Algkooliealiste laste võimete arendamise tingimused ………………… .. …………. ……………………………………… .18

Järeldus ………………………………………………………………… .. …… .22

Kasutatud kirjanduse loetelu ………………………………………… ..24

Sissejuhatus

Kõige noorem kooliealine soodne periood individuaalsete omaduste arendamiseks. Sel ajal näitavad lapsed suurenenud huvi õppetegevuse vastu. Just kognitiivsed huvid on aluseks uudishimule, uudishimule, soovile tungida uuritava aine sügavustesse, võrrelda ja võrrelda seda teiste õppeainetega ning teha järeldusi. Ilma nende omaduste piisava arendamiseta ei saa rääkidagi võimete arengust ja järelikult ka edukast õppimisest. Lapse kognitiivsed huvid määravad tema aktiivse suhtumise sellesse, mis määrab tema võimete suuna ja taseme. Seetõttu on kooli üheks ülesandeks iga õpilase tunnetuslike huvide arendamine. Kui laps tegeleb kasvõi ühe või mitme õppeainega entusiastlikult, huviga, suure sooviga, areneb tema mõtlemine ja mälu ning taju ja kujutlusvõime ja seega ka võimed intensiivsemalt.

Uuringu eesmärk : algkooliõpilaste võimete arengut mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks.

Uurimise eesmärgid :

1. Analüüsige probleemi käsitlevat psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust.

2. Kaaluge võimete, kalduvuste, huvide ja kalduvuste suhet.

3. Selgitada välja algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise tingimused.

Uurimistöö teoreetiline alus: koostatud kodumaiste psühholoogide R.S. Nemova, I.V. Dubrovina, V.D. Šadrikov ja teised.

Peatükk I. Algkooliõpilaste võimete uurimise teoreetilised alused.

1.1. Võimete mõiste ja nende olemus.

Võimed on inimese arengu sisemised tingimused, mis moodustuvad tema suhtlemisel välismaailmaga.

"Inimvõimed, mis eristavad inimest teistest elusolenditest, moodustavad tema olemuse, kuid inimloomus ise on ajaloo saadus," kirjutas S.L. Rubinstein. Inimloomus kujuneb ja muutub ajaloolise arengu käigus töötegevuse tulemusena. Intellektuaalsed võimed kujunesid nii, nagu inimene loodust muutes seda tunnetas, kunstilised, muusikalised jne. tekkis koos erinevate kunstiliikide arenguga.

Mõiste "võime" sisaldab kolme peamist tunnust:

Eeltoodu põhjal saab tuletada järgmise definitsiooni.

Võimed on isiku individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad antud tegevuse nõuetele ja on selle eduka rakendamise tingimus.

Iga tegevus nõuab inimeselt mitte ühte võimet, vaid mitmeid omavahel seotud võimeid. Ühe konkreetse võime puudumist, nõrka arengut saab kompenseerida teiste võimete arenenud arenguga. See võimete kompenseerimise omadus annab palju võimalusi erinevat tüüpi tegevuste omandamiseks. Eraldi eravõime puudumise saab kompenseerida visaduse ja töökusega.

1.2. Võimete, huvide, kalduvuste ja kalduvuste suhe.

Võimekus on arengu produkt. Võimete aluseks olevad kaasasündinud tegurid on kalduvused. Kalded on defineeritud kui aju, närvi- ja lihassüsteemi, analüsaatorite või meeleorganite anatoomilised ja füsioloogilised tunnused. Sündides on igal lapsel teatud kalduvused võimete arendamiseks.

Kaldudeks tuleks võtta esimese ja teise signaalimissüsteemi arengutaset ning suhet. Sõltuvalt I.P signalisatsioonisüsteemide vaheliste suhete omadustest. Pavlov eristas kolme tüüpi kõrgemat närvitegevust: esimese signaalisüsteemi suhtelise ülekaaluga kunstitüüpi; teise signaalisüsteemi suhtelise ülekaaluga mõtlemistüüp; keskmine tüüp signaalisüsteemide suhtelise tasakaaluga. Kunstitüüpi inimesi iseloomustab vahetute muljete heledus, taju ja mälu kujundlikkus, kujutlusvõime rikkus ja elavus, emotsionaalsus.

Ajukoore üksikute osade struktuuri üksikud tunnused võivad olla ka kalded. Sel juhul on tüpoloogilised omadused osalised ("osaline" tähendab ladina keelest "osaline", "eraldi"), kuna see iseloomustab ainult ajukoore üksikute osade tööd. Osaomadusteks võib juba kindlamalt pidada nägemis- või kuulmisanalüsaatori tööga, liigutuste kiiruse ja täpsusega seotud võimeid.

Tuleb meeles pidada, et kalduvused ei sisalda võimeid ega taga nende arengut. Tegevused on vaid üks võimete kujunemise tingimustest. Mitte ühestki inimesest, ükskõik kui soodsad kalduvused tal ka poleks, ei saa ilma palju ja järjekindlalt asjakohaste tegevustega tegelemata silmapaistev muusik, kunstnik, matemaatik, luuletaja. Elus on palju näiteid, kui väga soodsate kalduvustega inimesed ei suutnud elus kunagi oma võimeid realiseerida ja jäid tavaliseks tegijaks just selles tegevuses, milles nad võisid saavutada suurt edu, kui nende elu oleks teisiti arenenud. Ja vastupidi, isegi heade kalduvuste puudumisel võib töökas ja järjekindel inimene, kellel on tugevad ja stabiilsed huvid ning kalduvus mis tahes tegevuseks, saavutada selles teatud edu.

Ei saa eeldada, et igal võimel on oma kindel hoius. Eeldused on mitmetähenduslikud. See tähendab, et ühe ja sama hoiuse alusel saab arendada erinevaid võimeid. Näiteks selliste kalduvuste alusel nagu liikumise kiirus, täpsus, peenus ja osavus, olenevalt elu- ja tegevustingimustest, võime sujuvalt ja koordineeritud võimleja keha liigutusi teha ning oskust peeneid ja täpseid liigutusi teha. kirurgi kätt, ning oskust kiiresti ja viiuldaja plastilisi sõrmi.

Soodsate kallakute olemasolul ja koos optimaalsed tingimused lapse võimete elu ja tegevus, näiteks muusikalised, kirjanduslikud, kunstilised, visuaalsed, matemaatilised, võivad kujuneda väga varakult ja areneda väga kiiresti (mis mõnikord loob illusiooni kaasasündinud võimetest). Võimete kujunemise esialgseks eelduseks on need kaasasündinud kalduvused, millega laps sünnib. Samas ei määra inimese bioloogiliselt päritud omadused tema võimeid. Aju ei sisalda neid ega neid võimeid, vaid ainult võimet neid kujundada. Olles inimese eduka tegevuse eelduseks, on ka tema võime ühel või teisel määral tema tegevuse tulemus. Teisisõnu, milline saab olema inimese suhtumine reaalsusesse, selline on ka tulemus. Arvestades kalduvusi, võivad võimed areneda väga kiiresti ka ebasoodsates tingimustes. Suured kalduvused iseenesest ei too aga automaatselt kaasa kõrgeid saavutusi. Teisest küljest võib laps ka kalduvuste puudumisel (kuid mitte täielikult) teatud tingimustel saavutada vastavas tegevuses märkimisväärset edu.

Võimete areng on tihedalt seotud huvide kujunemisega. Huvi on individuaalne isiksuseomadus, selle keskendumine sellele, mida inimene peab kõige olulisemaks, väärtuslikumaks maailmas ja oma elus. Inimeste huvid erinevad sisu, laiuse, stabiilsuse, püsivuse astme poolest.

Õpilase võimete üle saab hinnata tema ilminguid vastavas tegevuses jälgides. Oma võimeid saate praktiliselt hinnata järgmiste näitajate kombinatsiooni abil:

1) õpilase kiirest edasijõudmisest (edenemiskiirusest) vastava tegevuse valdamisel;

2) oma saavutuste kvaliteeditaseme järgi;

3) vastavalt isiku tugevale, tõhusale ja stabiilsele kalduvusele selle tegevusega tegeleda.

Konkreetse tegevuse edukas rakendamine, isegi võimekuse korral, sõltub teatud isiksuseomaduste kombinatsioonist. Ainuüksi võimed, mis ei ole ühendatud isiksuse vastava orientatsiooniga, tema emotsionaalse-tahteliste omadustega, ei saa viia kõrgete saavutusteni. Esiteks on võimed tihedalt seotud aktiivse positiivse suhtumisega vastavasse tegevusse, huviga selle vastu, kalduvusega sellega tegeleda, mis kõrgel arengutasemel muutub kirglikuks entusiasmiks, eluliseks vajaduseks seda tüüpi tegevuse järele. .

Kalduvus väljendub selles, et laps tegeleb oma vabast tahtest intensiivselt ja pidevalt teatud tüüpi tegevusega, eelistab seda teistele. Huvid ja kalduvused teatud tegevuste vastu arenevad tavaliselt koos sellega, et arenevad võimed selleks. Näiteks õpilase huvi ja kalduvus matemaatika vastu paneb teda intensiivselt seda ainet õppima, mis omakorda arendab matemaatilisi võimeid. Matemaatiliste võimete arendamine annab teatud saavutusi, edusamme matemaatikas, mis annab õpilasele rõõmsa rahulolutunde. See tunne tekitab veelgi sügavamat huvi aine vastu, kalduvust seda veelgi rohkem uurida.

Tegevuses edu saavutamiseks on lisaks võimete, huvide ja kalduvuste olemasolule vaja mitmeid iseloomuomadusi, ennekõike töökust, organiseeritust, keskendumisvõimet, sihikindlust, visadust. Ilma nende omadusteta ei vii isegi silmapaistvad võimed usaldusväärsete ja märkimisväärsete saavutusteni. Paljud inimesed usuvad, et andekatele inimestele antakse kõik lihtsalt ja lihtsalt, ilma suuremate raskusteta. See ei ole tõsi. Võimete arendamine nõuab pikka, järjekindlat õppimist ja palju rasket tööd. Reeglina on võimekus alati ühendatud erakordse töövõime ja töökusega. Pole ime, et kõik andekad inimesed rõhutage, et talent on töö korrutatud kannatlikkusega, see on kalduvus lõputule tööle.

1.3. Algkooliõpilaste arengu psühholoogilised ja ealised omadused.

Koolielu algusperiood jääb vanusevahemikku 6-7 kuni 10-11 eluaastat. Selle vanuse piirid võivad sõltuvalt kasutatavatest õppemeetoditest kitseneda ja laieneda: arenenumad õppemeetodid kiirendavad arengut, vähem täiuslikud aga aeglustavad. Sel perioodil toimub lapse edasine füüsiline ja psühhofüsioloogiline areng, mis annab võimaluse süstemaatiliseks kasvatustööks koolis. Esiteks paraneb aju töö ja närvisüsteem... Füsioloogide hinnangul on 7. eluaastaks ajukoor juba suures osas küps. Kuid kõige olulisemad, konkreetselt inimese ajuosad, mis vastutavad selles vanuses laste vaimse tegevuse keeruliste vormide programmeerimise, reguleerimise ja kontrollimise eest, ei ole veel oma moodustumist lõpetanud, mille tulemusena avaldub ajukoore regulatiivne ja inhibeeriv toime. subkortikaalsetel struktuuridel on ebapiisav. Ajukoore regulatiivse funktsiooni ebatäiuslikkus väljendub selles vanuses lastele iseloomulikes käitumise, tegevuskorralduse ja emotsionaalse sfääri iseärasustes: nooremad õpilased on kergesti hajuvad, ei suuda pikaajaliselt keskenduda, erutuvad, emotsionaalsed.

Koolihariduse algus langeb praktiliselt kokku teise füsioloogilise kriisi perioodiga, mis saabub 7-aastaselt (lapse kehas toimub järsk endokriinne nihe, millega kaasneb keha kiire kasv, siseorganid, vegetatiivne ümberkorraldus). See tähendab, et põhimõtteline muutus lapse sotsiaalsete suhete ja tegevuste süsteemis langeb kokku kõigi kehasüsteemide ja funktsioonide ümberkorraldamise perioodiga, mis nõuab kõrgepinge ja mobiliseerida oma reservid.

Vaatamata praegu täheldatud teatud komplikatsioonidele, mis kaasnevad füsioloogilise ümberkorraldamisega (suurenenud väsimus, neuropsüühiline haavatavus), ei koorma füsioloogiline kriis mitte niivõrd koormat, vaid, vastupidi, aitab kaasa lapse edukamale kohanemisele uute tingimustega. . See on tingitud asjaolust, et käimasolevad füsioloogilised muutused vastavad uue olukorra suurenenud nõuetele. Pealegi on pedagoogilise hooletuse tõttu üldises arengus mahajäänud laste jaoks käesolev kriis viimane aeg, mil on veel võimalik eakaaslastele järele jõuda.

Algkoolieas on erinevatel lastel ebaühtlane psühhofüsioloogiline areng. Samuti püsivad erinevused poiste ja tüdrukute arengumääras: tüdrukud edestavad jätkuvalt poisse. Sellele viidates jõuavad mõned teadlased järeldusele, et tegelikult istuvad madalamates klassides eri vanuses lapsed ühe laua taga: poisid on keskmiselt poolteist aastat nooremad kui tüdrukud, kuigi kalendris seda erinevust pole. vanus."

Süstemaatilisele haridusele üleminek seab kõrged nõudmised laste vaimsele sooritusvõimele, mis ei ole veel stabiilne ning väsimuskindlus madal. Ja kuigi need näitajad vanuse kasvades tõusevad, on põhikooliõpilaste tootlikkus ja töökvaliteet üldiselt umbes poole väiksem kui vanemate kooliõpilaste vastavatest näitajatest.

Algkoolieas toimuvad olulised muutused ka lapse vaimses arengus: kvalitatiivselt transformeerub kognitiivne sfäär, kujuneb isiksus, kujuneb keeruline suhete süsteem eakaaslaste ja täiskasvanutega.

See vanus on seotud lapse üleminekuga süstemaatilisele kooliharidusele. Koolimineku algus toob kaasa radikaalse muutuse lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab "avalik" subjekt ja nüüd on tal sotsiaalselt olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu. Kogu lapse elusuhete süsteem ehitatakse ümber ja selle määrab suuresti see, kui edukalt ta uute nõuetega toime tuleb.

Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab kindlaks olulisemad muutused laste psüühika arengus antud vanuseastmes. Õppetegevuse raames moodustuvad psühholoogilised neoplasmid, mis iseloomustavad põhikooliõpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Haridustegevuse juhtiv roll ei välista asjaolu, et noorem õpilane osaleb aktiivselt muudes tegevustes - mängus, töös ja suhtlemises.

Süstemaatilisele haridusele üleminek loob tingimused laste uute kognitiivsete vajaduste kujunemiseks, aktiivseks huviks ümbritseva reaalsuse vastu, uute teadmiste ja oskuste omandamiseks. See vanus on kognitiivsete protsesside intensiivse arengu ja kvalitatiivse transformatsiooni periood: nad hakkavad omandama vahendatud iseloomu ning muutuvad teadlikuks ja vabatahtlikuks. Laps omandab järk-järgult oma vaimsed protsessid, õpib kontrollima taju, tähelepanu, mälu.

LS Vygotsky sõnul liigub koolihariduse algusega mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse, muutub domineerivaks funktsiooniks. Teaduslike teadmiste assimileerimisele suunatud süstemaatilise hariduse käigus toimub verbaalse-loogilise, kontseptuaalse mõtlemise areng, mis viib kõigi teiste kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimiseni: "mälust saab selles vanuses mõtlemine ja tajust mõtlemine". Teoreetilise teadvuse ja mõtlemise aluste assimilatsioon õppetegevuse käigus toob kaasa selliste uute kvalitatiivsete moodustiste tekke ja arengu nagu refleksioon, analüüs ja sisemine tegevusplaan. Sel perioodil muutub käitumise vabatahtliku reguleerimise võime kvalitatiivselt. Selles vanuses ilmnev "lapseliku spontaansuse kadumine" iseloomustab motivatsiooni-vajaduse sfääri uut arengutaset, mis võimaldab lapsel tegutseda mitte otseselt, vaid juhinduda teadlikest eesmärkidest, sotsiaalselt väljatöötatud normidest, reeglitest ja käitumismeetoditest. . Nooremad õpilased saavad liikuda ühelt tegevuselt teisele ilma suuremate raskuste ja sisemise pingutuseta.

Kogu algkooliea jooksul hakkavad kujunema uut tüüpi suhted ümbritsevate inimestega. Täiskasvanu tingimusteta autoriteet kaotab järk-järgult oma positsiooni, eakaaslased hakkavad lapse jaoks üha enam tähtsust omandama.

Seega on algkooliealised kesksed kasvajad:

1. Käitumise ja tegevuse vabatahtliku reguleerimise kvalitatiivselt uus arengutase.

2. Refleksioon, analüüs, sisemine tegevusplaan.

3. Uue kognitiivse suhtumise kujundamine reaalsusesse.

4. Orienteerumine eakaaslaste rühmale.

Esimesed kooliaastad on väga märgatava huvide arengu aastad. Ja peamine on kognitiivne huvi, huvi ümbritseva maailma tundmise vastu. Huvide arendamine kulgeb huvidest üksikute faktideni, isoleeritud nähtustest huvideni, mis on seotud nähtuste põhjuste, mustrite, seoste ja omavaheliste seoste avalikustamisega.

Lugemisoskuse arenedes tekib kiiresti huvi lugemise ja kirjanduse vastu. Alates II klassi keskpaigast toimub hariduslike huvide eristumine. Kui esimese klassi õpilased on õppimise vastu üldiselt huvitatud, siis II klassi õpilast huvitab rohkem ülesannete lahendamine, joonistamistunnid.

Seoses huvide ja kalduvuste kujunemisega hakkavad kujunema koolilaste võimed. Üldjuhul on selles vanuses veel vara arenenud võimetest rääkida, kuid juba eristuvad õpilased, kes näitavad suhteliselt kõrge tase oskused matemaatikas, muusikas, joonistamises.

1.4. Algkooliõpilaste võimete arendamise tingimused.

Nagu juba märgitud, kujunevad ja arenevad võimed tegevuses. Seetõttu on võimete arendamiseks vajalik kaasata laps juba varakult tema vanusele kättesaadavatesse tegevustesse. Juba eelkoolieas õpivad lapsed joonistama, modelleerima, õigesti laulma ja meloodiaid ära tundma, nende rütmi tunnetama. Veidi hiljem hakkavad nad kujundama, proovivad koostada lugusid, lihtsaid luuletusi. Kooli vastuvõtmisega avarduvad oluliselt võimalused lapse kaasamiseks ühte või teise tegevusse. Eriline roll on siin erinevatel loomingulistel ringkondadel.

Algklassilapsed on avatud, vastutulelikud ja uudishimulikud. Just see vanus sobib kõige rohkem lapse kasvatamiseks ja võimete arendamiseks.

Kasvatussüsteemi üheks ülesandeks on kõigi laste võimete igakülgne arendamine. Lapse ühekülgne, kitsas, ühekülgne areng, kui ta ilmutab eredaid võimeid ükskõik millises valdkonnas sügava ükskõiksusega kõige muu suhtes, on vale. Loomulikult peaks domineerima võimetega kaasnev huvi, kuid samas püüdleb õpetaja lapse isiksuse igakülgse, harmoonilise arengu ja silmaringi laiendamise poole. Ainult selline areng tagab võimete tõelise õitsengu. Algkoolis on keskseks ülesandeks kõigi laste üldvõimete arendamine ja üldse õpihuvi kujundamine selles vanuses toimuva õppetegevuse kontekstis.

Igal normaalsel ja vaimselt tervel lapsel on üldised võimed, mis on vajalikud edukaks kooliskäimiseks ehk teisisõnu valdamiseks õppematerjal sees kooli õppekavad... Mõnikord võib laps tunduda, et ta pole mõnes konkreetses teemas võimeline. Selle põhjuseks on õpilase mõningate teadmiste ja oskuste puudumine, teatud temperamendi ilmingud.

Igal õpilasel on lisaks üldistele õpivõimetele ka arenguvõimalused ja erivõimed. Pole olemas lapsi, kes poleks millekski võimelised. Peate lihtsalt aitama lapsel ennast leida, näitama talle tema võimeid. Õpetaja roll on siin suur. Just tema kujundab õpilaste võimeid ja andeid ning suunab oskuslikult nende arengut.

Võimed kujunevad ja arenevad tegevuses, milles nad rakendust leiavad. Mitteaktiivne, igasuguse töö suhtes ükskõikne laps ei näita tavaliselt välja mingeid võimeid. Töökus on alati nii üld- kui ka erivõimete arendamise aluseks. Ilma suure vaevata võimed ei arene, jäävad vaid potentsiaalsed võimalused nende edukaks kujunemiseks.

Kuid mitte iga tegevus, milles laps on seotud, ei moodusta ega arenda selleks võimet automaatselt. Selleks, et tegevus avaldaks positiivset mõju võimete arengule, peab see vastama teatud tingimustele.

Esiteks peaks tegevus tekitama lapses tugevaid ja stabiilseid positiivseid emotsioone ja naudingut. Laps peaks tundma tegevusest rõõmsat rahulolu, siis tekib tal soov omal algatusel, ilma et ta oleks sunnitud sellega tegelema. Elav huvi, soov teha tööd võimalikult hästi, mitte formaalne, ükskõikne ja ükskõikne suhtumine sellesse on vajalikud tingimused, et tegevus avaldaks positiivset mõju võimete arengule.

Kuna võimed saavad vilja kanda ainult siis, kui need on ühendatud sügava huvi ja stabiilse kallakuga vastava tegevuse vastu, peab õpetaja aktiivselt arendama laste huvisid, püüdes tagada, et need huvid ei oleks pealiskaudsed, vaid tõsised, sügavad ja tõhusad.

Teiseks peaks lapse tegevus olema võimalikult loominguline. Näiteks kirjanduslike võimete arendamiseks on kasulik pidevalt ja süstemaatiliselt harjutada esseede, lugude ja luuletuste kirjutamist ning nende hilisemat üksikasjalikku analüüsi; kasulikud eriekskursioonid loodusesse koos installatsiooniga reaalsuse vaatlemisest ja esteetilisest tajumisest, millele järgneb värvikas ja ilmekas kirjeldus nähtu ja kuuldu kohta. Kui lapse tegevus on loova, rutiinivälise iseloomuga, siis paneb see teda pidevalt mõtlema ja muutub iseenesest üsna atraktiivseks asjaks võimete proovilepaneku ja arendamise vahendina. Selline tegevus on alati seotud millegi uue loomisega, enda jaoks uute teadmiste avastamisega, endas uute võimaluste avastamisega. Selline tegevus tugevdab positiivset enesehinnangut, tõstab püüdluste taset, tekitab enesekindlust ja rahulolutunnet saavutatud edust.

Kolmandaks on oluline korraldada lapse tegevust nii, et ta taotleks eesmärke, mis alati veidi ületavad tema olemasolevaid võimeid, juba saavutatud soorituse taset. Üha keerulisemaid ja mitmekesisemaid loomingulisi ülesandeid vajavad eelkõige juba määratud võimetega lapsed.

Kui teostatav tegevus on optimaalse raskusastmega tsoonis, see tähendab lapse võimaluste piiril, siis viib see tema võimete arenguni, mõistes, mida L. S. Vygotsky nimetas potentsiaalse arengu tsooniks.

Laste võimete arengut soodustavad erinevad klassi- ja klassivälise töö vormid. Need on erinevad matemaatilised, muusikalised, kirjanduslikud, tehnikaringkonnad... Oluline on arendada kalduvust käsitsitööle, mis on iseloomulik eelkõige kõigile noorematele õpilastele. Algklasside tööjõuklassides valmistavad lapsed plastiliinist, papist, paberist lihtsaid tooteid, mis näitavad üles erakordset leidlikkust, leidlikkust ja loovust. Nendes tundides arendavad õpilased oma tegevust organiseerimise ja planeerimise oskust, arendavad enesekontrollioskusi.

Laste võimeid kasvatades on vaja arendada nende püsivust raskuste ületamisel, ilma milleta ei anna kõige soodsamad kalduvused ja võimed tulemusi. Võimete varajane avaldumine koolinoortel on sageli suure ande kujunemise eelduseks, kuid kui avaldunud võimeid edasi ei arendata ja harita, siis need hääbuvad. Noorema õpilase võimete arendamine nõuab täiskasvanult head tahet, kannatlikkust ja usku lapse võimetesse, mis on pedagoogilise professionaalsuse aluseks.

Järeldus

Psühholoogilise kirjanduse teoreetilise analüüsi põhjal saab teha järgmised järeldused.

Võimed - inimese omadused ja omadused (individuaalsed omadused), mis muudavad ta sobivaks mis tahes tegevuse edukaks sooritamiseks. Võimed kujunevad ja seetõttu avastatakse alles vastava tegevuse käigus. See tähendab, et inimene ei sünni selleks või selleks tegevuseks võimekana, vaid mingis tegevuses osaledes kujundab ta selleks võime.

Rõhutada tuleks võimete tihedat ja lahutamatut seost kalduvuste, huvide ja kalduvustega. Kaldumised mõjutavad võimete kujunemise ja arengu protsessi. Kuid kalduvused on vaid eeldused võimete arendamiseks, need on üks, kuigi väga oluline, võimete kujunemise ja kujunemise tingimustest. Toetav keskkond, kasvatus ja koolitus aitavad kaasa kalduvuste varajasele ärkamisele. Huvi avaldub soovis objekti kohta teadmisi saada, selle põhjalikku uurimist kõigis üksikasjades. Huvi avaldub inimese kalduvuses tegevustele, mis on peamiselt seotud huvipakkuva teemaga. Nooremate õpilaste jaoks on huvipakkuvaks õppeaineks õppetegevus. Kuid selleks, et õppetegevus avaldaks positiivset mõju võimete arengule, peab see vastama teatud tingimustele:

1. See tegevus peaks tekitama lapses tugevaid ja stabiilseid positiivseid emotsioone.

2. Õpilase tegevus peaks olema võimalikult loominguline.

3. Oluline on korraldada õpilase tegevus nii, et ta taotleks eesmärke, mis alati veidi ületavad tema olemasolevaid võimalusi.

Meie ees seisva probleemi aspektist huvitas meid küsimus, millised tegurid mõjutavad algkooliõpilaste võimete arengut. Kirjanduse analüüsi põhjal saab eristada järgmisi tegureid:

1. Algne eeldus on kaasasündinud kalduvused.

2. Aeg võimete paljastamiseks.

3. Võimete arendamine tegevusteks, mille vastu on huvi.

4. Koostöö õpetaja ja lapse vahel.

Pedagoogiline ülesanne on arvestada nende teguritega algkooliõpilaste võimete ja üldisemalt isiksuse kujunemisel.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Azarova, L.N. Kuidas arendada nooremate koolilaste loomingulist individuaalsust // Põhikool. – 1998, - №4.

2. Võgotski, L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves / L.S. Võgotski. - M., 1981.

3. Davõdov, V.V. Vaimne areng algkoolieas / V.V. Davidov. - M., 1973.

4. Davõdov, V.V. Hariduse arendamise probleemid / V.V. Davidov. - M., 1986.

5. Dubrovina, I. V. Psühholoogia / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Koguduseliikmed. - M .: "Akadeemia", 2001

6. Iljitšev, L.F. filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat / L.F. Iljitšev, N.N. Fedosejev. - M., 1983.

7. Krutetski, V.N. Psühholoogia / V.N. Krutetski. - M .: Haridus, 1986.

8. Nemov, R.S. Psühholoogia: raamat. 1 / R.S. Nemov. - M.: VLADOS, 1997.

9. Nemov, R.S. Psühholoogia: 2. raamat / R.S. Nemov. - M .: VLADOS, 1998.

10. Petrunek, V.P. Noorem õpilane / V.P. Petrunek, L.N. Ram. - M., 1981.

11. Šadrikov, V.D. Võimete arendamine // Algkool. -№5, 2004.

12. Elkonin, D.B. Valitud psühholoogilised teosed / D.B. Elkonin. - M., 1989.