Soubor diagnostických metod zaměřených na identifikaci obtíží ve výuce mladších žáků. Identifikace a náprava obtíží u žáků základní školy při utváření výpočetních dovedností Metody diagnostiky poruch učení.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Identifikace a náprava obtíží v mladší školáci při formování výpočetních dovedností

Úvod

Utváření výpočetních dovedností je nejdůležitějším úkolem výuky matematiky u mladších studentů, jejímž základem je vědomé a trvalé osvojování si metod ústních a písemných výpočtů, což je základem při studiu matematiky a dalších akademických disciplín. Obtíže se zvládnutím výpočetní techniky vedou k dalším problémům při studiu kursu matematiky. Pozornost by měla být věnována požadavkům na práci na aritmetických operacích, za kterých budou vytvořeny podmínky pro úspěšný vývoj tabulkových případů těchto operací a jejich uvedení do automatizace. Nedostatečná znalost tabulek se poměrně často ukazuje jako hlavní překážka ve zvládnutí metod písemných výpočtů, což vede k chybám ve výpočtech tabulkového sčítání a násobení. Znalost ústních a písemných metod výpočtu položí základ pro další studium matematiky.

Formování výpočetních dovedností je dlouhý a složitý proces, jehož účinnost závisí na individuálních vlastnostech dítěte, úrovni jeho výcviku a metodách organizace výpočetních činností. Je třeba volit takové způsoby organizace výpočetní činnosti mladších studentů, které přispívají nejen k utváření silných vědomých počítačových dovedností, ale také ke komplexnímu rozvoji osobnosti dítěte.

Problém rozvoje výpočetních dovedností žáků vždy přitahoval pozornost psychologů, didaktiků, metodiků i učitelů. V metodice vyučování matematice se studium E.S. Dubinchuk, A.A. Stolyar, S.S. Minaeva, N.L. Stefanová, Ya.F. Chekmareva, M.A. Bantová, M.I. Moreau, N.B. Istomina, S.E. Careva a mnoho dalších vědců. Navzdory tomu, že metoda primární výuky matematiky, která je založena na utváření výpočetních dovedností, je dlouhodobě rozvíjena, výzkumníci nadále pracují na zdokonalování metodiky utváření výpočetních dovedností u mladších žáků. V moderním kurzu matematiky pro základní škola výzkumníkům se podařilo vybudovat systém výpočtů, ale studenti se stále potýkají s obtížemi v procesu formování výpočetních dovedností.

Vše výše uvedené vedlo k volbě výzkumného tématu „Identifikace a náprava obtíží u žáků základních škol při utváření výpočetních dovedností“.

Cílem je formování výpočetních dovedností u mladších žáků.

Předmětem jsou obtíže a jejich náprava při utváření výpočetních dovedností u mladších žáků.

Cílem je identifikovat obtíže v práci na počítači, jejich příčiny a způsoby jejich nápravy při utváření výpočetních dovedností u mladších žáků.

Hypotéza - potíže s výpočty u žáků 4. ročníku jsou individuální povahy, v tomto ohledu vyžadují individuální nápravnou práci a mají následující důvody:

Neznalost tabulkových případů násobení;

Neschopnost jednat podle algoritmu;

Obtíže při uplatňování pravidla o pořadí provádění úkonů ve výrazech složité struktury.

Účel a hypotéza studie určily potřebu vyřešit následující úkoly:

studovat problematiku utváření výpočetních dovedností u mladších studentů v teorii a praxi vyučování;

analyzovat systém utváření výpočetních dovedností u mladších žáků;

identifikovat povahu chyb mladších žáků při provádění výpočtů, volit metody individuální nápravné práce.

Metody: teoretický rozbor psychologicko-pedagogická a metodicko-matematická literatura a další zdroje, rozhovor, rozbor produktů činnosti mladších školáků, pedagogické pozorování, pedagogický experiment.

Základ studia: studenti 4. "B" třídy MBOU "Gymnázium č. 24", ve kterém studuje 25 osob: 15 chlapců a 10 dívek ve věku 1011 let.

1. Metodické základy pro formování výpočetních dovedností u mladších žáků

1.1 Podstata pojmu dovednost, výpočetní dovednost, kritéria

V tomto odstavci se budeme zabývat definicí pojmů "dovednost", "počítačové dovednosti" a také odhalíme kritéria pro vytvoření počítačové dovednosti.

V sovětském encyklopedickém slovníku se za pojem dovednost považuje schopnost provádět cílevědomé činnosti, která je dovedena k automatismu při opakovaném vědomém opakování stejných činností nebo při řešení typických úkolů ve vzdělávací činnosti.

V výkladový slovník S.I. Ozhegova, N.Yu. Shvedova považuje koncept dovednosti za dovednost, která se rozvíjí cvičením nebo zvykem.

M.A. Bantová chápe výpočetní dovednosti jako vysoký stupeň zvládnutí výpočetních technik. Získat výpočetní dovednosti znamená, že musíte vědět, jaké operace a v jakém pořadí by se měly provádět, abyste našli výsledek aritmetické operace, a tyto operace provádět dostatečně rychle.

Výpočetní dovednost má takové vlastnosti, jako je správnost, informovanost, racionalita, obecnost, automatismus a síla. Zvažme tyto vlastnosti podrobněji.

Správností se rozumí správné zjištění výsledku aritmetické operace na daných číslech. Žák správně vybírá a provádí operace tvořící recepci.

Uvědomění se projeví, když si žák uvědomí, pomocí jakých znalostí jsou operace vybírány a je stanoveno pořadí operací, což je důkazem správnosti volby systému operací. Na základě informovanosti bude student schopen kdykoliv vysvětlit, jak příklad vyřešil a proč by se tak mělo rozhodnout. To ale neznamená, že žák musí vždy vysvětlit řešení každého příkladu. V procesu osvojování dovednosti by mělo být vysvětlování postupně omezováno.

Racionalitou se rozumí jednání, při kterém student v každém případě volí racionálnější metodu. Student zvažuje a vybírá z možných operací, jejichž provedení je snazší než jiné, což vede k rychlejšímu výsledku aritmetické operace. Tuto kvalitu dovednosti lze odhalit, když pro daný případ existují různé metody k nalezení výsledku a student může s využitím různých znalostí navrhnout několik metod a vybrat si racionálnější. To ukazuje, že racionalita přímo souvisí s povědomím o dovednostech.

Zobecnění se projevuje, když žák dokáže aplikovat metodu výpočtu na velké množství případů. Student je schopen přenést způsob výpočtu na nové případy. Zobecnění, stejně jako racionalita, úzce souvisí s vědomím výpočetní dovednosti, protože technika, která je založena na stejných teoretických pozicích, bude společná pro různé případy počítání.

Automatismus je také chápán jako omezování. S automatikou student vybírá a provádí operace rychlým tempem a používá sbalený pohled, ale vždy se může vrátit k vysvětlování volby systému operací.

Síla je charakterizována udržením výpočetních dovedností v paměti po dlouhou dobu. Žák po dlouhé době správně využívá vytvořené počítačové dovednosti.

Dovednost je tedy dovednost, která byla přenesena do automatismu. Výpočetní dovednost je vysoký stupeň schopnosti zvládnout výpočetní techniky. Výpočetní dovednost je charakterizována řadou kritérií, z nichž hlavními jsou informovanost, správnost, obecnost, racionalita, automatismus a síla, která udává úroveň utváření výpočetní dovednosti.

1.2 Systém výpočetní techniky a výpočetních dovedností ve škole

Výpočetní dovednost je chápána jako vysoký stupeň zvládnutí výpočetních technik. Výpočetní technika je systém operací, jejichž sekvenční provádění vede k výsledku požadované aritmetické operace. Volba operací v každé výpočetní technice je určena teoretickými principy, které jsou stanoveny a používány v jejím teoretickém základu.

Uvažujme klasifikaci výpočetních technik podle M.A.Bantové, jejímž základem je teoretický základ výpočetní techniky.

1. Techniky, jejichž teoretickým základem je konkrétní význam aritmetických operací.

Patří sem takové výpočetní techniky, jako jsou metody sčítání a odčítání do 10 pro případy tvaru a 2, a, a, tabulkové sčítání a odčítání s přechodem přes tucet do 20, metoda zjišťování tabulkových výsledků násobení a dělení ( pouze tím počáteční fáze), a příjem dělení se zbytkem, příjem násobení jedničky a nuly.

Tyto metody výpočtu jsou první. Jsou uvedeny bezprostředně poté, co se studenti seznámí s konkrétním významem početních operací. Výpočetní techniky umožňují asimilovat specifický význam aritmetických operací, protože vyžadují jeho aplikaci. Také první výpočetní techniky připravují studenty na zvládnutí vlastností aritmetických operací. V některých technikách existují vlastnosti aritmetických operací, ale tyto vlastnosti nejsou studentům výslovně odhaleny. Tyto techniky jsou zavedeny na základě provádění operací na množinách.

2. Techniky, jejichž teoretickým základem jsou vlastnosti aritmetických operací.

Tato skupina výpočetních metod zahrnuje takové metody, jako jsou metody sčítání a odčítání pro případy tvaru 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; podobné výpočetní techniky pro případy sčítání a odčítání čísel větších než 100, stejně jako písemné techniky sčítání a odčítání; techniky násobení a dělení pro případy jako 145, 514, 813, 1840, 180: 20; podobné triky pro násobení a dělení pro čísla větší než 100 a triky pro písemné násobení a dělení.

Při zavádění výpočtových metod založených na vlastnostech aritmetických operací je vhodné postupovat takto: nejprve se prostudují vlastnosti odpovídající metodám, poté se na jejich základě zavedou výpočtové metody.

3. Techniky, které mají teoretický základ - vztah mezi součástmi a výsledkem aritmetických operací.

Tato skupina výpočetních technik zahrnuje techniky pro případy jako 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.

Při zavádění technik se nejprve zvažují souvislosti mezi součástmi a výsledkem příslušné aritmetické operace a na tomto základě se zavádí výpočetní technika.

4. Techniky, jejichž teoretickým základem je změna výsledků početních operací v závislosti na změně jedné ze složek.

Tato skupina výpočetních technik zahrnuje techniky, jako je technika zaokrouhlování při sčítání a odčítání čísel, například 46 + 19, 512 - 298, stejně jako metody násobení a dělení 5, 25, 50.

Při zavádění těchto výpočetních technik je nutné nejprve prostudovat odpovídající závislosti.

5. Techniky, které mají teoretický základ, jsou otázky číslování.

Do této skupiny výpočetních metod patří takové metody případů ve tvaru a1, 10+6, 1610, 166, 5710, 1200:100; podobné triky pro velká čísla.

Tyto techniky jsou uvedeny po prostudování příslušné problematiky číslování (přirozená posloupnost, desetinné skládání čísel, poziční princip zápisu čísel).

6. Techniky, ve kterých jsou teoretickým základem pravidla.

Tato skupina výpočetních technik zahrnuje techniky dvou případů: a1, a 0. Protože pravidla pro násobení čísel jednou a nulou jsou důsledky z definice násobení celých nezáporných čísel, jsou jednoduše sdělena studentům a výpočty jsou prováděny v souladu s nimi.

V závislosti na volbě teoretického základu techniky se volí technika při řešení případu tvaru 46 + 19 (možnost výběru buď čtvrté skupiny nebo druhé).

Výpočetní technika je postavena na té či oné teoretické bázi a studenti jsou si vědomi skutečnosti, že používají odpovídající teoretická ustanovení, která jsou základem výpočtových technik, což je předpokladem pro to, aby si studenti osvojili vědomé výpočetní dovednosti. Shodnost přístupů k odhalení výpočetních technik každé skupiny je klíčem ke zvládnutí zobecněných výpočetních dovedností studenty. Možnost využití různých teoretických pozic při konstrukci různých technik pro jeden případ výpočtu, např. pro případ sčítání 46 + 19, je předpokladem pro formování racionálních flexibilních výpočetních dovedností.

Postup při zavádění výpočetní techniky je dán postupným zaváděním technik, které zahrnují velké množství operací a dříve naučené techniky jsou zařazovány jako základní operace do nových technik. S takovým systémem jsou vytvořeny příznivé podmínky pro rozvoj silných a automatizovaných dovedností studentů.

Metodika výuky ústních a písemných výpočtů mladších školáků byla nejúplněji a důkladně prostudována a prezentována v dílech N.A. Menchinskaya a M.I. Moreau. Základní metody ústních a písemných výpočtů, které musí žáci na základní škole ovládat, vycházejí z vlastností čísel v desítkové číselné soustavě a vlastností početních operací.

Při studiu čísel první desítky se žáci seznamují s tvořením čísel přičtením jedničky k číslu. Sčítání a odčítání do deseti se studuje s pomocí přehlednosti.

Při studiu tématu „Druhá desítka“ děti ovládají základní techniky ústních i písemných výpočtů (reprezentace čísla jako součtu bitových jednotek, metody sčítání a odčítání bez přechodu a s přechodem přes tucet). Znalost těchto principů pomůže studentům vědomě používat výpočetní techniku ​​a poslouží také jako příprava pro další úvahy o vlastnostech aritmetických operací. V této fázi znalost souvislosti mezi násobením a sčítáním (násobení jako sčítání stejných členů), případy odčítání, kdy je zbytek nula, případ násobení 1 atd.

Na Stovém soustředění pokračují práce na formování a zdokonalování dovedností v oblasti orálního kalkulu. Metodu řešení je nutné aplikovat na názorných pomůckách, používat slovní vysvětlení. Studenti snadno pochytí podobnosti mezi sčítáním (a odčítáním) do 20 a do 100. Při násobení a dělení do 100 se studenti učí příslušné tabulky a zjišťují, jaká souvislost existuje mezi dotyčnými akcemi, učí se tyto znalosti aplikovat při sestavování vhodných tabulky. Studenti volně používají komutativní a asociativní vlastnost, stejně jako distributivní vlastnost násobení s ohledem na sčítání atd.

Výuka písemných výpočtů vede k tomu, aby studenti pochopili význam těch operací, které se v jednotlivých případech provádějí.

Tak dochází k asimilaci a formování výpočetních dovedností prostřednictvím rozvoje ústních a písemných výpočtů. Znalost výpočetní techniky je základem pro vědomé zvládnutí výpočetních dovedností.

1.3 Metodika utváření výpočetních dovedností u mladších žáků

Podívejme se na metodiku formování výpočetních dovedností u mladších školáků, kterou vyvinul M.A. Bantová. V souladu s uvažovaným přístupem je formování plnohodnotných výpočetních dovedností (s takovými vlastnostmi, jako je správnost, informovanost, racionalita, zobecnění, automatismus a síla) zajištěno výstavbou počátečního kurzu matematiky a použitím vhodných metodologických metod. techniky.

Pro formování vědomých, zobecněných a racionálních dovedností je počáteční kurz matematiky strukturován tak, aby studenti zvládli výpočetní techniku ​​poté, co si osvojili látku, která je teoretickým základem výpočetní techniky. Například nejprve se studenti naučí vlastnost násobení součtu číslem a poté se tato vlastnost stane teoretickým základem pro násobení mimo tabulku. Uvažujme násobení čísel 15 a 6, ve kterém je sledován systém operací, které tvoří výpočetní techniku: 1) číslo 15 je nahrazeno součtem bitových členů 10 a 5; 2) vynásobíme člen 10 6, dostaneme 60; 3) vynásobíme člen 5 6, dostaneme 30; 4) sečteme výsledné součiny 60 a 30, dostaneme 90. V tomto příkladu je použita vlastnost násobení součtu číslem, která určila volbu všech operací. To dokazuje, že metoda násobení mimo tabulku je založena na vlastnosti násobení součtu číslem, nebo že vlastnost násobení součtu číslem je teoretickým základem pro metodu násobení mimo tabulku. . Tento příklad ukazuje, že studenti aplikují znalosti nejen na základě vlastnosti násobení součtu číslem, ale využívají i jiné znalosti. Využívají se i dříve vytvořené počítačové dovednosti: studenti uplatňují znalosti o desetinném skládání čísel (záměna čísla součtem ciferných členů), dovednosti tabulkového násobení a násobení čísla 10 jednocifernými čísly, dovednosti sčítání dvouciferných čísla. Volba těchto znalostí a dovedností je dána aplikací vlastnosti násobení součtu číslem.

Techniky jsou slučovány do skupin v souladu s jejich obecným teoretickým základem stanoveným aktuálním učebním plánem matematiky pro 1. ročník, což umožňuje používat společné postupy v metodice utváření příslušných dovedností.

V průběhu utváření výpočetních dovedností může být práce na každé jednotlivé technice odhalena v řadě fází, které identifikoval M.A. Bantová. Zvažují se fáze jako příprava na zavedení nové techniky, seznámení s výpočetní technikou, upevnění znalostí techniky a rozvoj výpočetní dovednosti. Pojďme si je popsat podrobněji.

V této fázi přípravy na zavedení nové techniky jsou vytvořeny podmínky pro připravenost zvládnout výpočetní techniku. Studenti se potřebují naučit teoretické principy, které jsou základem výpočetní techniky, a studenti také ovládají každou operaci, která techniku ​​tvoří. Pro přípravu na zavedení techniky je nutné techniku ​​analyzovat a určit, jaké znalosti musí studenti získat a jaké výpočetní dovednosti by již studenti měli ovládat. Studenti jsou například připraveni vnímat výpočetní techniku ​​pro případy a2, pokud jsou obeznámeni s konkrétním významem operací sčítání a odčítání, znají složení čísla 2 a ovládají výpočetní dovednosti sčítání a odčítání pro případy. ve tvaru a1. Ústředním článkem přípravy na zavedení nové techniky je zvládnutí základních operací studentů, které budou v nové technice obsaženy.

Ve fázi seznamování s výpočetní technikou se studenti seznámí s její podstatou: jaké operace by se měly provádět, v jakém pořadí a proč je možné takto najít výsledek aritmetické operace. Při zavedení výpočetní techniky je nutné použít vizualizaci. U technik, jejichž teoretickým základem je specifický význam aritmetických operací, je to operace s množinami. Zvažte příklad: sečtením čísla 2 až 7 se učitel (žáci) posune (s) na 7 čtverců (kruhy, obdélníky) 2 čtverce (kruhy, obdélníky) jeden po druhém. Při seznamování s technikami, ve kterých jsou teoretickým základem vlastnosti početních operací, lze jako názornou pomůcku využít podrobný záznam všech operací, který pozitivně ovlivňuje asimilaci techniky. Například při zavádění metody násobení mimo tabulku se provede následující záznam: 145= (10+4)5=105+45=70.

Je důležité každou operaci doprovázet hlasitým vysvětlením. Nejprve je žáci vysvětlí pod vedením učitele, poté sami. Při vysvětlování je uvedeno, které operace se provádějí, v jakém pořadí, a volá se výsledek každé z nich, zatímco dříve studované techniky, které jsou v uvažovaném příkladu zahrnuty jako mezilehlé (nikoli základní) operace, nejsou vysvětleny. Žák například přičte číslo 3 k 6, přičemž vysvětluje provádění operací: Přičtu 1 k šesti, vyjde mi 7; Přidám 1 k sedmi, dostanu 8, přidám 1 k osmi, dostanu 9 (jak přidat 1 není vysvětleno). Vysvětlení volby a provádění operací vede k pochopení podstaty každé operace a celé techniky jako celku, což se v budoucnu stane základem pro studenty k osvojení vědomých výpočetních dovedností. Při studiu sčítání a odčítání do 100 mohou být studenti požádáni, aby se při výpočtu řídili následujícím plánem: nahraďte jedno z čísel součtem vhodných termínů, pojmenujte, jaký bude příklad, vyřešte tento příklad v pohodlném způsob. Schopnost používat takový plán vede k tomu, že studenti sami nacházejí různé výpočetní techniky i pro nové případy, a to je předpokladem pro formování racionálních dovedností a zároveň projevem povědomí a zobecnění výpočetní techniky. dovednost.

Ve fázi upevňování znalostí recepce a rozvíjení výpočetní dovednosti musí studenti pevně ovládat systém operací tvořících recepci a tyto operace provádět co nejrychleji, tedy zvládnout výpočetní dovednost.

Zvažte řadu fází utváření výpočetních dovedností studentů. Rozlišují se etapy: upevňování znalostí techniky, částečné omezení výkonu operací, úplné omezení výkonu operací, omezující omezení výkonu operací.

Ve fázi upevňování znalostí techniky studenti samostatně provádějí všechny operace, které jsou součástí techniky, nahlas komentují provedení každé z nich a zároveň pořizují podrobný záznam, pokud byl zajištěn na předchozí etapa.

Druhou fází je částečné omezení provozu. V této fázi studenti tiše vyčleňují operace ve výpočetní technice a zakládají výběr a pořadí jejich provádění. Studenti mluví nahlas pouze tehdy, když provádějí základní operace (střední výpočty). Hlasité mluvení pomáhá zvýraznit a zdůraznit hlavní operace a provádění pomocných operací na sobě přispívá k jejich omezování (rychlé provedení z hlediska vnitřní řeči).

Třetí etapou je úplné omezení provozu. V této fázi studenti tiše provádějí a zvýrazňují všechny operace (zde jsou hlavní operace omezeny). Studenti sami provádějí mezivýpočty (základní operace), poté pojmenují a zapíší konečný výsledek. Vlastní výpočetní dovedností je aktualizace hlavních operací a jejich realizace ve skládaném plánu.

Čtvrtou fází je omezující omezení provozu. V této fázi studenti provádějí všechny operace ve složeném plánu extrémně rychle (ovládají výpočetní dovednosti). Zvládnutí výpočetních dovedností je dosaženo provedením dostatečného počtu tréninkových cvičení.

Ve všech fázích utváření výpočetní dovednosti hrají rozhodující roli cvičení na používání výpočetní techniky, ale obsah cvičení by měl být ve vhodných fázích podřízen cílům. Cvičení by měla být různorodá co do počtu a formy a měla by být nabízena cvičení pro srovnání technik, které jsou si v některých ohledech podobné.

V systému Zankov L.V. vývojové učení, existují dva způsoby formování počítačových dovedností: přímé a nepřímé. Zvažme je podrobněji. Přímá cesta je reprodukční. Při jeho aplikaci se předpokládá, že studenti budou o vzorku informováni při následných vícenásobných opakováních. Studenti si zapamatují algoritmus pro provádění operací. Nepřímá cesta je produktivní. Předpokládá se, že studenti budou samostatně hledat algoritmus.

V systému Zankov L.V. Existují tři fáze (etapy) utváření výpočetních dovedností.

Na prvním stupni jsou studenti seznámeni se základními ustanoveními, která tvoří základ provádění operací a vytváření algoritmu pro provádění operací. Hlasité zdůvodnění studentů je převáděno do záznamu pomocí matematických znaků, využívá se i podrobný záznam provedení operací.

Na druhém stupni studenti formují správné provádění operací pomocí úkolů, přičemž studenti aktivně tvůrčím způsobem hledají, což povede ke změně složek operací.

Ve třetí fázi budou studenti schopni dosáhnout vysoké rychlosti operací, což vede k zájmu o výpočetní techniku.

Při správném rozdělení fází tak bude učitel schopen řídit proces asimilace studentů výpočetní techniky, postupné omezování operací a formování výpočetních dovedností.

1.4 Typické obtíže

Utváření metod ústních a písemných výpočtů je jedním z nejdůležitějších úkolů výuky matematiky mladších žáků. Velké číslo chyby, kterých se studenti dopouštějí při řešení problémů, rovnic, naznačuje, že vytvořené výpočetní dovednosti a schopnosti nejsou silné a vědomé. Žáci dělají nejvíce chyb v písemných výpočtech s velká čísla ne proto, že by neznali metody výpočtu, ale proto, že přestali věnovat pozornost samotnému procesu výpočtu.

NA. Menchinskaya a M.I. Moreau studoval příčiny chyb a rozdělil je do dvou skupin: chyby v podmínkách provádění dané operace nebo jako asimilace aritmetických znalostí. Chyby způsobené provozními podmínkami jsou "mechanické" chyby. K těmto chybám dochází za určitých okolností: únava, ztráta zájmu, vzrušení, roztržitost, což vede k oslabení vědomé kontroly žáků ve výpočtech, ale nesvědčí to o neznalosti nebo nedostatečném zvládnutí početní operace. Přidělte takové chyby, jako jsou rezervace, překlepy; "vytrvalé" chyby (číslo je nutkavě udržováno v paměti, například 43 + 7 = 70), stejně jako provádění akcí, které neodpovídají znamení. Tyto mechanické chyby jsou různé a těžko vysvětlitelné.

Oslabení vědomé kontroly v důsledku únavy se projevuje v písemných výpočtech: při přechodu z nižších pozic na vyšší je pozorován nárůst chyb. Mnoho čísel a hojnost operací na nich rychle unaví a rozptyluje pozornost studentů.

Druhá skupina chyb je spojena s nedostatečným zvládnutím výpočetních dovedností. Pokud je výpočetní dovednost založena na zapamatování určitých číselných výsledků a není-li dostatečně pevná, pak je chybná odpověď odlišná a někdy se může střídat se správnou odpovědí. Například v případě 78 měl jeden student tři různé odpovědi: 54,56,58.

Chyby související s dovednostmi jsou založeny na obecném pravidle. Povaha chyby je v tomto případě určena povahou asimilace pravidla, mírou zobecnění pravidla, v souladu s nímž se operace provádí.

Zvláštní skupinu chyb tvoří chyby způsobené návykem (navyklé jednání, navyklé zobecňování).

Metody řešení chyb lze použít s "mechanickými chybami" metodami zvýšení pozornosti na aritmetická cvičení, mobilizace pozornosti, zvýšení smyslu pro odpovědnost.

Pokud dojde k chybám na základě chybného pochopení pravidla, je nutné chybu rozebrat, ukázat žákovi, jak vznikla. Je třeba usilovat o to, aby si žák chybu uvědomil. Pokud dojde k chybě, ke které dojde v důsledku nedostatečného upevnění dovednosti (78=54), je nutné provést dodatečné cvičení ve slabě konsolidované dovednosti, což je účinná metoda, jak se vyhnout dalším chybám.

Uvádíme popis skupin chyb identifikovaných M.A. Bantova v Desateru.

1. Míchání akce sčítání a odčítání (5+2=3, 7-3=10). Chyby se objevují, pokud si studenti nejsou vědomi akcí odčítání a sčítání nebo akcí těchto znaků. Důvodem může být nedostatečný rozbor řešeného příkladu: studenti věnují více pozornosti číslům než znaménkům.

2. Student dostane výsledek o jeden méně nebo více než správný (5+3=9, 6-2=5). K takovým chybám dochází při počítání nebo počítání čísel po jedné na základě přirozené řady.

3. Získání nesprávného výsledku v důsledku použití iracionálních metod. Například 2+5 používá techniku ​​počítání po jedné místo techniky permutace. To je v tomto příkladu obtížný trik, protože studenti často zapomínají, kolik již přidali a kolik zbývá přidat.

4. Název nebo místo výsledku jedné ze složek (3+4=4, 5-2=5). V tomto případě žáci chybují z nepozornosti. Je důležité odhadnout výsledek, aby se předešlo chybám.

5. Student dostal chybný výsledek kvůli míchání čísel. Podívejme se na zápis žáka: 4+3=8. Výraz je proveden nesprávně, ačkoli ústní podání říká správnou odpověď. Při odstraňování chyb je potřeba samostatná práce, kdy si žák zapamatuje čísla.

1. Žák míchá techniky odčítání, které jsou založeny na vlastnostech odečítání čísla do součtů a součtů od čísla. Například 40-26=40-(20+6)=(40-20)+6=16. Abyste zabránili výskytu takových chyb, musíte vyzvednout podobné příklady. Při jejich řešení budou porovnávat každý krok.

2. Proveďte sčítání a odčítání na číslech různých číslic, jako na číslech stejné číslice. Například při přičtení počtu desítek k počtu jednotek žák udělá chybu (56 + 4 = 96). Aby se předešlo chybám, je nutné diskutovat o nesprávných rozhodnutích. Učitel může žákům nabídnout příklady, které nejsou správné, a požádat je, aby chyby našli.

3. Chyby v tabulkových případech odčítání a sčítání, které jsou zahrnuty jako operace ve složitějších příkladech odčítání a sčítání. Například 27+18=46. Aby se předešlo chybám, je třeba dbát na zvládnutí tabulek sčítání a odčítání u žáků, zejména případů s přechodem přes desítku.

4. Chyby, při kterých byl získán nesprávný výsledek z důvodu vynechání operací, které jsou v technice obsaženy, a také když žák provádí zbytečné operace. Například 55+30=88, 43-10=30. Žáci chybují z nepozornosti. K jejich odstranění je nutné využít kontrolu řešení příkladů.

5. Míchání akcí odčítání a sčítání. Například 36+20=16. Žák udělá chybu v důsledku nepozornosti. K jejich odstranění je nutné využít kontrolu řešení příkladů.

Popišme skupiny chyb v koncentrátoru "Stovka" při provádění násobení a dělení.

1. Identifikace chyb v důsledku hledání násobení sčítáním.

A) Chyby vzniklé při výpočtu součtu shodných členů: 39=28. Student zvýrazňující součet více pojmů navíc udělal chybu.

B) Chyby při nastavování počtu termínů: 76=35. Student našel součet ne šesti, ale pěti termínů, z nichž každý je 7.

C) Chyby v důsledku nepochopení významů násobící složky: 69=51. Student vzal dodatek číslo 6 10krát a dostal 60 a poté odečetl číslo 9 od 60, nikoli 6.

2. Chyby způsobené potížemi se zapamatováním výsledků násobení. Obtížné případy:

A) součiny čísel větších než pět: 67, 68, 77 atd.

B) produkty se stejnými hodnotami: 29 a 36

C) produkty, jejichž hodnoty jsou blízké přirozené řadě: 69 \u003d 54

Aby se předešlo chybám v obtížných případech, je nutné tyto případy zařazovat do ústních cvičení a písemných prací.

3. Operace dělení a násobení jsou smíšené (63=2, 9:3=27). K chybám dochází kvůli nepozornosti žáků. K jejich odstranění je nutné využít kontrolu řešení příkladů.

4. Míchání případů dělení a násobení s čísly 1 a 0, například 50=5, 0:4=4, 21=0. Aby se předešlo chybám, pomůže vám cvičení srovnávání smíšených případů.

5. Míchací metody mimotabulkového dělení a násobení se sčítáním. Například 473=77, 36:3=16. Pro vyloučení chyb je nutné použít pro srovnání příklady 164 a 16+4.

6. Míchací metody dělení mimo tabulku, například 66:33=22. Aby se předešlo chybám, je nutné nabídnout řešení příkladů současně: 66:33 a 66:3 a následně porovnat příklady samotné a způsoby jejich výpočtu. Je užitečné diskutovat o nesprávně vyřešených příkladech, zvážit chybu.

7. Žáci chybují v tabulkových případech dělení a násobení, které jsou zahrnuty v případech dělení a násobení mimo tabulku. Například 193=(10+9)3=103+93=30+24=54. K odstranění takových chyb je nutná individuální práce s žáky, kteří udělali chybu.

8. Chyby v dělení se zbytkem v důsledku nesprávného zavedení čísla, které se dělí dělitelem. Například: 65:7= 8 (zbytek 9). Student vydělil 7 ne 65, ale 56, takže dostal špatný kvocient a zbytek, který je větší než dělitel.

Skupiny chyb uvádíme v „Tisíc. Víceciferná čísla“ při sčítání a odčítání.

1. Chyby způsobené nesprávným psaním příkladů při písemném sčítání a odčítání. Například: při přidávání do sloupce 546+43=978.

2. Chyby při provádění písemného sčítání v důsledku zapomenutí jednotek té či oné kategorie, které si bylo třeba zapamatovat, a při odečítání jednotek, které byly obsazeny. Například 539+225=754, 692-427=275. Pro odstranění takových chyb je nutné řešit podobné příklady.

3. Chyby v ústních způsobech sčítání a odčítání čísel větších než sto (540300, 1600800).

Představte si skupiny chyb v „Tisíc. Víceciferná čísla“ při provádění násobení a dělení.

1. Chyby v písemném násobení dvouciferným a třímístným číslem, z důvodu nesprávného zápisu neúplných součinů: 56432 = 2820. Chybný zápis násobení, druhý součin je třeba zapsat pod desítky. Aby nedošlo k chybám, je nutné požádat studenty o vysvětlení řešení příkladu.

2. Chyby ve výběru soukromých číslic v psaném dělení

A) Získání dalších číslic v soukromí. Například 1508: 26 = 418. Student nedělil 130 desítek 26, ale 104 desítek, v důsledku čehož dostal zbytek 46, který lze vydělit dělitelem, což udělal poté, co dostal navíc číslo v kvocientu. Aby se předešlo chybám, je nutné, aby studenti začali dělení stanovením počtu číslic kvocientu, bude se jednat o odhad výsledků.

B) Přeskočení číslice nula v kvocientu. Například 30444:43=78. Aby se předešlo chybám, je nutné, aby studenti začali dělení stanovením počtu číslic kvocientu, bude se jednat o odhad výsledků.

3. Chyby způsobené smícháním orálních metod násobení dvoucifernými bitovými a nebitovými čísly. Například: 3420=408 (vynásobte 34 2, poté vynásobte 34 10 a výsledné produkty sečtěte 68 a 340). Schopnost zkontrolovat řešení odhadem výsledku a spoléhat se na vztah mezi komponentami a výsledkem násobení pomůže studentům identifikovat chybu.

4. Chyby způsobené mícháním ústních metod dělení bitovými čísly a násobení dvoucifernými nebitovými čísly. Například 420:70=102. Žák analogicky s násobením dvouciferným neciferným číslem provedl dělení takto: 120 vydělil 10, poté 420 vydělil 7 a sečetl výsledky 42 a 60. Aby se takovým chybám předešlo, je nutné porovnat techniky pro odpovídající případy dělení a násobení (420:70 a 4217) a stanovit rozdíly (při dělení dvoucifernými bitovými čísly dělíme součinem a při násobení dvouciferná nebitová čísla, násobíme součtem). Je užitečné analyzovat i příklady s chybou. školák počítačové učení

5. Chyby v písemném násobení a dělení v tabulkových případech násobení a dělení. Takové chyby vznikají v důsledku nepozornosti nebo v důsledku špatné znalosti násobilky. K odstranění takových chyb je nutné provádět samostatnou práci, zapamatovat si násobilku, zařazovat případy násobení a dělení do ústních cvičení.

6. Chyby způsobené nepozorností žáků: přeskakování jednotlivých operací (7200:9=8, 90007=63), míchání aritmetických operací (320:80=25600). Pro odstranění chyb je nutné příklady před řešením rozebrat a řešení příkladů zkontrolovat.

Lze tedy rozlišit řadu metodických technik, aby se zabránilo chybám ve výpočtech studentů:

1. Aby se předešlo záměně výpočetních metod, mělo by se jejich srovnání provádět pod vedením učitele, přičemž by se odhalil významný rozdíl ve smíšených metodách.

2. Aby se předešlo záměně početních operací, je nutné naučit studenty analyzovat samotné výrazy a jejich význam.

3. Předcházení a odstraňování chyb napomáhá diskuse se studenty o nesprávných rozhodnutích, v jejichž důsledku je odhalena příčina chyb.

4. K identifikaci chyb a jejich odstraňování samotnými žáky je nutné naučit děti vhodným způsobem výpočty kontrolovat a tento návyk v nich neustále pěstovat.

Lze tedy odhalit, že místa, kde žáci chybují, jsou obtížná a abychom jim předešli, je nutné si je samostatně vypracovat, analyzovat je s učitelem na podobných příkladech. Seskupování chyb podle koncentrace pomáhá zorientovat se v případě chyby a vybrat potřebné techniky, aby se předešlo chybám studentů v budoucí práci.

2. Experimentální práce k identifikaci a nápravě obtíží u žáků základní školy při utváření výpočetních dovedností

2.1 Identifikace obtíží u žáků základní školy při utváření výpočetních dovedností

Tento odstavec uvádí empirický výzkum za účelem identifikace obtíží mladších žáků při utváření výpočetních dovedností v experimentální třídě.

Studie byla provedena na základě obecního rozpočtu vzdělávací instituce obecní formace "Město Archangelsk" "Gymnasium č. 24". Studie se zúčastnili studenti 4. třídy „B“, ve které studuje 25 osob: 15 chlapců a 10 dívek, věk studentů je 10-11 let. Třída vznikla v roce 2012. Zaměstnává učitele s vysokoškolským vzděláním.

Škola vytvořila optimální podmínky pro rozvoj studentů. Atmosféra ve škole je příznivá, učitelé se snaží žákům vyjít vstříc. Studenti jsou aktivní v procesu učení, často ve třídě probíhají diskuse mezi studenty.

Většina studentů zvládá úkoly učení, vytvořili si kognitivní zájem. Studenti doplní množství látky zadané pro studium matematiky, správně plní úkoly pro výpočty. Děti se aktivně zapojují do školních aktivit, mnoho žáků chodí do kroužků a oddílů.

Během rozhovoru s třídním učitelem a osobních pozorování se ukázalo, že kluci spolu dobře spolupracují při řešení jakýchkoli problémů, účastní se školní akce, kde je třeba se spojit a vyhrát. Žáci jsou připraveni pomoci spolužákovi, vzájemně se podporovat. Rodiče velkou měrou přispívají k životu třídy, zvou učitele na návštěvu různých vzdělávacích a kulturních institucí.

Studie se zúčastnilo 25 studentů experimentální třídy. Většina dětí úspěšně zvládá samostatnou a kontrolní práci v matematice. Z rozboru práce 9 lidí přitom vyplynulo, že studenti při plnění úkolů ve výpočtech chybují, potřebují opravné práce.

Identifikace obtíží u mladších školáků při utváření výpočetních dovedností se objevila při analýze několika kontrolních a samostatných prací v matematice, která zahrnovala zadání pro výpočty. Účelem kontroly navržené kontroly a samostatné práce v matematice bylo shromáždit informace odrážející obtíže žáků při formování výpočetních dovedností u mladších žáků experimentální třídy v hodinách matematiky pro další korektivní práce. Nutno podotknout, že sběr empirického materiálu byl prováděn při kontrole odvedené práce ve třídě. Při kontrole domácích úkolů nebyly mezi žáky zjištěny žádné chyby, protože mnoho dětí opravovalo chyby doma pod dohledem rodičů.

Podle výsledků rozboru kontroly a samostatné práce v matematice byly u mladších žáků odhaleny různé druhy chyb. Uveďme jejich popis a analýzu.

1) Chyba kvůli nesprávnému zadání výpočtu

Původní vyobrazená fotografie ukazuje, že student výpočet zaznamenal špatně, ale nespletl se. Student nepracoval racionálně.

V prvním případě se student spletl ve výpočtech z důvodu nepřesného záznamu druhého neúplného součinu, což vedlo k nesprávné odpovědi ve výrazu.

Ve druhém případě se žák spletl chybným zadáním při výpočtu druhého neúplného součinu (na konci si zapsal číslici 8), ale následně chybně doplnil (bez počítání zapsal správnou odpověď).

Poslední fotografie ukazuje, že student špatně spočítal dva neúplné součiny, nevědomky důsledně násobil čtyřmístné číslo jednociferným. Přijatá odpověď se výrazně liší od správné v počtu přijatých číslic.

2) Chyba při hledání nekompletního produktu (doplnění s přechodem přes kategorii)

V prvním případě se student spletl při zjištění druhé neúplné práce. Při vynásobení čísla 438 6 jsem správně našel součin 38 6 (stovky), ale k nalezení desítek tisíc jsem si „nepamatoval“ 2, ale 1. Dá se předpokládat, že tato chyba souvisí s obtížností přepínání pozornosti. Ve skutečnosti, vynásobením 3 x 6, student dostal 18, pak k výsledku přidal 4 (4 desítky z vynásobení 8 x 6) a dostal 22, ale „zapamatoval si“ 1, nikoli 2, se zaměřením na číslo 18.

Ve druhém případě se student spletl při výpočtu druhého neúplného součinu. Při násobení čísla 324 7 jsem správně našel součin 24 7 (stovky), ale při násobení 3 7 jsem dostal 28 a přidal 1, kterou jsem si „vzpomněl“ při hledání desítek tisíc. Studentovi dělalo potíže vypočítat 3 7, což vedlo k chybě ve výpočtu a konečném výsledku.

Ve třetím případě se studentka spletla při výpočtu prvního neúplného součinu, vynásobila číslo 6096 6, správně provedla výpočet 96 6, ale při násobení 6 6 nenásobila 6, ale 4. (ne po desítkách, ale po stovkách) .

3) Chyby spojené s aplikací pravidla o pořadí provádění úkonů ve výrazech složité struktury

Žák špatně určil pořadí úkonů. Dá se předpokládat, že student uvažoval takto: 47088 nelze odečíst od 720, pak odečteme 720 od čísla 47088 (redukováno a odečteno obráceně). V průběhu násobení výsledku získaného odečtením trojmístného čísla od vícemístného číslem trojciferným provedl žák akci sčítání (násobení nahradil akcí sčítání). Student jedná formálně, ačkoli výpočty provedl správně. To je individuální chyba.

Studentka správně určila postup, ale v průběhu zjišťování hodnoty výrazu při násobení trojciferného čísla trojciferným číslem zakončeným nulou zapomněla v odpovědi připsat nulu. Při provádění další akce (odčítání), když viděla, že nelze odečíst větší číslo od menšího čísla, zaměnila redukované a odečtené. Poté výsledek získaný odečtením víceciferných čísel podělila trojciferným číslem, přičemž při dělení udělala chybu ve výpočtech.

4) Chyby spojené s obtížemi při přepínání pozornosti

Fotografie ukazuje obtíže žáků, které jsou spojeny s individuálními charakteristikami pozornosti. Při vícenásobném sčítání student automaticky nahradí akci odčítání sčítáním, i když rozdíl zapisuje do sešitu.

5) Chyby spojené s nemožností určit počet číslic v kvocientu při dělení

Student správně provedl dělení, ale po obdržení nula stovek při dělení druhé neúplné dividendy ji zapomněl zapsat do kvocientu. Původně neurčil počet číslic v kvocientu, což vedlo k chybě.

Ve druhém případě se student spletl při dělení a paralelním zapisování čísel v kvocientu. Dá se předpokládat, že se dítě chovalo následovně: po zaznamenání dělení na levou stranu zapsal výslednou odpověď (nulu) do kvocientu, poté přidal odpověď při dělení třetí neúplné dividendy.

Ve třetím případě student pomocí techniky zaokrouhlování našel cifry podílu (dividendu a dělitele). Zapsal 5 jako podíl, ale neopravil to na 4. Při dělení 5 neseděla (protože 5 58 se rovná 290, což je více než 266), ale provedl kontrolu pro případ s číslicí 4 v kvocientu.

Ve čtvrtém případě chtěl student použít zkrácený zápis, kde se píše pouze zbytek (dělení 35 35), ale zbytek 0 přepsal jako číslo v kvocientu. V důsledku toho jsem dostal špatnou odpověď.

Je možné, že u dětí je proces dělení, psaní nalevo a napravo, kvocient odděleny v prostoru a jsou posuzovány samostatně.

6) Chyby spojené s neznalostí tabulkových případů násobení

Na fotografii je chyba v tabulkových případech výpočtu násobení, kdy student nemohl provést výpočet správně. Ukázalo se, že nezná dobře tabulkové případy se 7,8 a 9 (druhá polovina tabulky), to je tradiční chyba.

Ve druhém případě studentka správně vypočítala 6 krát 7, dostala 42. Při násobení 7 7 odvodila odpověď 49, ale sečtením čísla 4, které si „zapamatovala“, dostala 53 a zapsala si číslo 3 A při vynásobení 8 7 přidala 4, nikoli 5 (z čísla 53).

Po identifikaci chyb a sestavení podobných úkolů byly vedeny jednotlivé rozhovory se studenty za účelem objasnění podstaty chyb za účelem plánování nápravných prací. Studenti samostatně vysvětlovali průběh akcí, prováděli výpočetní úkony.

V dalším odstavci představíme práci na nápravě obtíží při utváření výpočetních dovedností u mladších žáků v experimentální třídě.

2.2 Práce na nápravě obtíží při utváření výpočetních dovedností u mladších žáků

Tato část představuje práci na nápravě obtíží při utváření výpočetních dovedností u mladších žáků experimentální třídy, která byla prováděna s dětmi, které chybovaly při samostatné a kontrolní práci v matematice, individuálně po vyučování a o přestávkách.

Se studentem, který chyboval (viz odstavec 2.1 chyba č. 5) při dělení vícemístného čísla trojciferným číslem s nulovým vynecháním v kvocientu, byl veden individuální rozhovor, při kterém se ukázalo, že bylo efektivní. k určení čísel v kvocientu pomocí teček jako referenčního signálu. Během výpočtů student řekl, kolik číslic by měl být v kvocientu, a zaměřil se na nastavené body. V důsledku výslovnosti žák nedělal chyby ve výpočtech, nevynechal nulu v kvocientu. Při kontrole k nalezení rozdílu (viz odstavec 2.1. chyba číslo 4) se student správným provedením výpočtu nespletl.

V průběhu samostatné práce se ukázalo (viz odstavec 2.1. chyba č. 6), že student má potíže v tabulkových případech násobení (např. působí potíže při výpočtu tabulkového případu 7 8). V poskytnutém výrazu to v důsledku nesprávného výpočtu v procesu násobení vede k chybám v následném výpočtu výrazu a k nesprávné odpovědi. Po identifikaci chyby v tabulkovém případě násobení si student s úkolem poradil. Při druhé samostatné práci se opakovala násobilka, do které byly zařazeny takové tabulkové případy jako 7 8, 4 7, 8 7 a další. Studentka si poradila s kontrolou tabulkových případů a poté správně vyřešila navržený úkol.

Při samostatné práci se student dopustil chyb, které byly způsobeny neznalostí tabulkových případů násobení a zapamatováním přechodu při sčítání (viz odstavec 2.1 chyba č. 2). Násobení dvou čísel (čtyřmístné číslo násobené trojciferným číslem s nulou) bylo nutné rozdělit na části (násobení vícemístného čísla jednociferným číslem), kdy první a druhý neúplný součin byly nalezeny samostatně. Ukázalo se, že pro studenta je metoda zkráceného záznamu obtížná a je nutný postup krok za krokem. Během procesu počítání nebyly žádné potíže. Při druhé samostatné práci se opakovala násobilka, do které byly zařazeny takové tabulkové případy jako 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 a další. Studentka si poradila s kontrolou tabulkových případů, poté správně vyřešila navržený úkol.

Při samostatné práci si žák aktualizoval výpočetní dovednosti v těchto úlohách: při násobení trojmístného čísla trojmístným číslem (viz odstavec 2.1. chyba č. 2), dělení pětimístného čísla dvoumístným ciferné číslo s nulou (viz odstavec 2.1. chyba č. 5). V průběhu řešení úlohy student obtížně počítal při násobení čtyřmístného čísla dvoumístným číslem (viz odstavec 2.1. chyba č. 1), což vedlo k potížím při dalších výpočtech ve vyjadřování. Byla odhalena chyba při přidávání dílů neúplného výrobku (navíc 3 + 5). Po opravě chyby byla úloha úspěšně dokončena.

Se žákem, který se spletl v návrhu násobení pětimístného čísla s nulou dvouciferným číslem (viz odst. 2.1. chyba č. 1), a dále chyby související s aplikací pravidla o pořadí operací. (viz odstavec 2.1. chyba č. 3), dělení pětimístného čísla s nulou na trojmístné číslo s nulou (viz odstavec 2.1. chyba č. 5), byly provedeny samostatné práce. Při práci žák udělal chybu při hledání rozdílu. Po přepočtu student samostatně našel chybu a opravil ji. Zbytek práce byl úspěšně dokončen.

Samostatná práce se studentem vyžadovala vytvoření schopnosti násobit trojciferné číslo trojciferným číslem končícím nulou (viz odst. 2.1 chyba č. 2). V průběhu řešení student provedl správně, akce vyslovoval nahlas. Práci odvedl bez chyb.

Žák byl v průběhu samostatné práce požádán, aby provedl výpočty při dělení šestimístného čísla s nulou dvouciferným číslem (viz odstavec 2.1 chyba č. 5), při násobení čtyřmístného čísla pomocí správného zápisu nula dvoumístným číslem (viz odstavec 2.1 chyba č. 1). V průběhu práce nebyly žádné připomínky, student úkony dobře vysvětlil a s úkolem se úspěšně vyrovnal.

Se žákem probíhala individuální práce, ve které pracovali na správném zadání při násobení čtyřmístného čísla trojmístným číslem (viz odstavec 2.1. chyba č. 1). V průběhu práce nebyly žádné připomínky, student úkony dobře vysvětlil a s úkolem se úspěšně vyrovnal.

S žákem, který při dělení chyboval (viz odstavec 2.1 chyba číslo 5). V procesu hledání výrazu se závorkami (viz odstavec 2.1 chyba č. 3) žák správně seřadil pořadí úkonů a počítal, dodržel pořadí provádění úkonů (odčítání, násobení, dělení).

Po provedení samostatné práce se studenty lze dojít k závěru, že studenti vykonávají práci v dobré víře, vysvětlují průběh jednání, nahlas vyslovují výpočty, což přispívá k vědomému provádění výpočtů. Po jednotlivých lekcích začali žáci dělat méně chyb.

...

Podobné dokumenty

Teoretický základ problémy formování výpočetních dovedností u mladších žáků pomocí problémových úloh v hodinách matematiky. Koncept problémového učení. Experimentální práce na utváření výpočetních dovedností.

semestrální práce, přidáno 8.12.2013


Psychologické a pedagogické aspekty utváření výpočetních dovedností u mladších žáků v procesu vyučování matematice. Vypracování souboru problémových úloh zaměřených na formování výpočetních dovedností, efektivitu jejich použití.

semestrální práce, přidáno 01.06.2015


Formování výpočetních dovedností a schopností u žáků mladšího školního věku v počátečním kurzu matematiky. Metodologické a matematické základy pro utváření dovedností tabulkového násobení. Charakteristika metodických technik, které přispívají k zapamatování násobilky.

semestrální práce, přidáno 19.03.2016


Studium metod vyučování matematice na základní škole. Didaktická hra a její role v hodinách matematiky. Charakteristika hlavních metod a technik pro utváření výpočetních dovedností mladších žáků. Zvláštnosti didaktické hry"Spektra".

práce, přidáno 09.09.2017


Formování výpočetních dovedností u žáků základní školy při studiu tabulkových případů násobení a dělení. Experimentální studie o utváření silných dovedností v tabulkovém násobení a dělení ve školních hodinách matematiky.

práce, přidáno 01.09.2014


Matematické základy pro studium tabulkového násobení a dělení na základní škole, formování výpočetních dovedností v tradičním vzdělávacím systému. Vlastnosti didaktického systému L.V. Zankova: plnohodnotná výpočetní dovednost, kvalita, zadání.

práce, přidáno 31.08.2011


Série úloh a cvičení pro osvojení technik ústních výpočtů zaměřených na formování výpočetních dovedností na základní škole. Využití didaktických her a názorných pomůcek v procesu studia matematických příkladů a cvičení.

semestrální práce, přidáno 15.09.2014


Ústní výpočty, aritmetické tabulky, násobilky. Zákony aritmetických operací. Axiomatický přístup k definici pojmů produkt a kvocient. Pedagogické základy pro formování výpočetních dovedností. Rozbor programu a učebnice.

semestrální práce, přidáno 2.10.2015


Vlastnosti získávání znalostí a paměti mladších studentů. Metodické základy utváření výpočetních dovedností na 1. stupni. Vypracování doporučení pro rozvoj sluchové paměti u prvňáčků. Prostředky výuky matematiky v 1. ročníku.

práce, přidáno 28.03.2015


Formování výpočetních dovedností mladších žáků v moderní podmínky. Základy zákonitostí a vlastnosti aritmetických operací. Metody studia zákonitostí a vlastností aritmetických operací v tradičních a variativních vzdělávacích programech základní školy.

Abdullaev Mirguly Mirkerimovič
Pracovní pozice: Učitel tělocviku
Vzdělávací instituce: FGKOU "Průměr všeobecná střední škola № 13"
Lokalita: n.p. Barzoj, Čečenská republika
Název materiálu:článek
Téma:"Metody pro identifikaci a psychologickou korekci poruch učení"
Datum publikace: 25.03.2016
Kapitola: středoškolské vzdělání

ABDULLAEV MIRGULY MIRKERIMOVICH učitel tělesné kultury Federální státní pokladna Všeobecná vzdělávací instituce "Střední škola č. 13" (n. p. Barzoj, Čečenská republika)
Metody identifikace a psychologické korekce

potíže s učením

Úvod
Psychologické příčiny školní neúspěšnosti a způsoby jejich eliminace jako předmět kurzu. Studium vnitřních a vnějších faktorů, které způsobují různé druhy obtíží při učení, a vytváření slitiny psychologických znalostí a schopnost je používat v praxi jsou dva vzájemně propojené úkoly kurzu. Psychodiagnostika poruch učení jako vědecká a praktická činnost školního psychologa. Role základních teoretických a psychologických poznatků při zajišťování efektivity práce praktického psychologa. Sémiotické, technické a kauzálně-logické složky psychodiagnostické činnosti k identifikaci psychických příčin školní neúspěšnosti. Neúspěchy ve škole a potíže s učením praktiky dlouhodobě a vážně znepokojují. Tento problém je v posledních letech obzvláště akutní, protože počet dětí s poruchami učení a postižením neustále roste. Rysy vzdělávání v moderní škole jsou rostoucí množství informací, neustálé komplikování učebních plánů, které klade ty nejvyšší nároky na dětský organismus. Škola nyní musí zajistit, aby každý žák měl možnost uspět. V současné době se systém veřejného školství potýká s problémem zvyšování počtu obtíží při výuce školáků. Podle
2 různé zdroje Dnes má 15 až 40 % žáků základních škol z nějakého důvodu potíže s učením. Hlavní směry modernizace vzdělávání v Rusku pro období do roku 2010 jsou charakterizovány aktualizací a kvalitativními změnami v obsahu, metodách, prostředcích, diagnostice, nápravě a formách organizace vzdělávacího procesu, novými přístupy k jeho navrhování a praktickým implementace. Obtíže v učení jsou popsány v mnoha pracích domácích i zahraničních psychologů. Podle závěrů vědců (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.R. Luria, N.P. Laskalova, L.S. Cvetkova, M.S. Neimark, L.S. Slavina, A.I. Zacharov a další) zaznamenávají komplex obtíží ve vzdělávací činnosti, získávání stability, destabilizuje osobnost a jeho vnitřního světa, vyvolává intrapersonální rozpory mezi touhami a příležitostmi, požadavky společnosti a vlastními aspiracemi. Činnost učitele by v tomto směru měla být zaměřena nejen na předávání informací, ale i na rozvoj vyšších psychických funkcí školáků a včasná diagnostika a náprava poruch učení tyto problémy vyřeší.
Způsoby, jak identifikovat a psychologicky opravit poruchy učení
Důvody, které způsobují obtíže při zvládnutí rámcového vzdělávacího programu, jsou velmi různorodé a jsou dány strukturou vady u dětí se zdravotním postižením. Při výběru způsobu pomoci dítěti musíme především identifikovat problém a jeho příčiny, jinak bude naše pomoc neúčinná. Problém školní neúspěšnosti je dnes velmi aktuální. Mnoho dětí spadá do kategorie slaboproudých od samého počátku svého vzdělávání a nálepku nedospělých nosí po mnoho školních let. Potíže s asimilací programového materiálu dětmi mají negativní důsledky, které ovlivňují formování osobnosti dítěte:
3 - snížit jeho sebevědomí; - učinit ho pasivním, lhostejným k učení nebo negativně naladěným na jakékoli učení. Každý rodič si přeje, aby z jeho dítěte vyrostl prosperující a úspěšný člověk. Základ takové pohody je položen ve školních letech. Proto je velmi důležité pochopit příčiny neúspěchu dítěte a udělat vše pro to, aby škola se svými přísnými požadavky nekladla úskalí v jeho budoucím dospělém životě. Můžete vyzdvihnout dva hlavní důvody vedoucí k nezformované psychice dítěte: - nepříznivé životní podmínky: Negativní vliv prostředí, složité rodinné vztahy, špatné životní podmínky, pedagogické zanedbávání; - specifičnost zrání mozku dítěte, která spočívá v nerovnoměrném vývoji určitých oblastí mozku, přítomnosti odchylek v jejich práci. Může za to nepříznivý průběh prenatálního období vývoje dítěte a patologický porod. Následně vznikají obtíže s některými funkcemi psychiky – paměť, pozornost, myšlení, řeč a s tím související psaní a čtení. Většina žáků se slabšími výsledky má drobná postižení, která se označují jako minimální mozkové dysfunkce. Tyto odchylky se pro svou parciálnost neprojevují v předškolním dětství, ale projevují se se začátkem školní docházky. Velká intelektuální zátěž, vysoká míra učení a přísná kontrola výsledků kladou nadměrnou zátěž na struktury mozku, které se ještě nevyvinuly a poskytují stav mysli. Musí existovat soulad mezi pedagogickými požadavky na dítě a jeho schopnostmi, včetně schopností psychiky a nervového systému.
4 Nesoulad a vede k potížím s učením. Mentální funkce není nikdy zcela narušena, mnoho složek psychiky dítěte zůstává vždy nedotčeno. Postižené složky duševní funkce lze kompenzovat plně fungujícími vazbami v rámci této funkce a dalšími zdravými duševními procesy. Němov R.S. vyzdvihuje obecné klasifikační schéma metod:  Metody psychodiagnostiky založené na pozorování;  Dotazovací psychodiagnostické metody;  objektivní psychodiagnostické metody, včetně účtování a analýzy reakcí lidského chování a produktů jeho činnosti; - Experimentální metody psychodiagnostiky. Diagnostické nástroje lze podle kvality rozdělit do dvou skupin: - přísně formalizované metody, - mírně formalizované metody. Mezi přísně formalizované metody patří  testy; - dotazníky;  metody projektivní techniky; - psychofyziologické metody. Vyznačují se určitou regulací, přísným dodržováním pokynů, standardizací. Testy jsou standardizované, krátké a časově omezené testy určené ke zjištění kvantitativních a kvalitativních individuálních psychologických rozdílů mezi lidmi. Jejich charakteristickým znakem je, že se skládají z úkolů, na které je třeba získat správnou odpověď od subjektu.Dotazníky jsou skupinou psychodiagnostických metod, ve kterých jsou úkoly prezentovány formou otázek a tvrzení. Jsou míněny
5 získat údaje ze slov předmětu. Na rozdíl od testů nemohou mít dotazníky „správné“ nebo „nesprávné“ odpovědi. Odrážejí pouze postoj člověka k určitým výrokům, míru jeho souhlasu či nesouhlasu. Metody projektivní techniky je skupina metod určených k diagnostice osobnosti. Vyznačují se globálnějším přístupem k hodnocení osobnosti, spíše než identifikací individuálních rysů. Účel projektivních technik je poměrně maskovaný, což snižuje schopnost subjektu dávat odpovědi, které mu umožňují vytvořit o sobě požadovaný dojem. Psychofyziologické metody jsou speciální třídou psychodiagnostických metod, které diagnostikují přirozené vlastnosti člověka, vzhledem k základním vlastnostem jeho nervového systému. Mezi méně formalizované metody patří: - pozorování; - rozhovory a rozhovory;  analýza produktů činnosti. Tyto techniky poskytují cenné informace o předmětu, zvláště když předmětem studia jsou duševní procesy a jevy, které je obtížné objektivizovat. Pozorování je cílevědomé vnímání skutečností, procesů nebo jevů, které může být přímé, prováděné pomocí smyslů, nebo nepřímé, na základě informací získaných z různých přístrojů a prostředků pozorování, jakož i jiných osob, které prováděly přímé pozorování. . Rozhovor, rozhovor je metoda sběru primárních dat na základě verbální komunikace. Jedním z nejběžnějších typů rozhovoru je rozhovor. Rozhovor je rozhovor vedený podle konkrétního plánu, který zahrnuje přímý kontakt mezi tazatelem a respondentem.
6 Analýza produktů činnosti je kvantitativní a kvalitativní analýza dokumentárních a hmotných zdrojů, která umožňuje studovat produkty lidské činnosti. Při plnohodnotném diagnostickém vyšetření je nutná harmonická kombinace obou metod. Jednou z hlavních forem pedagogické diagnostiky příčin školních potíží ve výuce se zdravotním postižením na základní škole je rozbor písemných prací žáků. Zjištěná porušení písemného projevu mohou naznačovat stav celkového duševního a pohybového vývoje dětí. Neuropsychologické metody se v současnosti úspěšně používají k diagnostice a nápravě poruch učení. Tyto metody umožňují za prvé identifikovat psychofyziologické charakteristiky obtíží, za druhé izolovat systém původně neporušených vazeb v duševní činnosti dětí a za třetí určit optimální způsoby individualizovaného přístupu k nim v proces učení. Tyto metody mohou být produktivní při práci s dětmi s ONR a se ZPR. Obraz poruch u takových dětí je heterogenní a neomezuje se pouze na řečové symptomy. Většina z nich má nedostatek tvorby dalších vyšších duševních funkcí. Komplexní neuropsychologické vyšetření, zahrnující jak řečové, tak neverbální schopnosti dítěte, umožňuje provádět kvalitní funkční diagnostiku a vypracovat účinnou strategii pomoci. Technika má testovací charakter, postup její implementace a systém hodnocení jsou standardizované, což umožňuje vizualizovat obraz vady řeči a určit závažnost porušení různých aspektů řeči a je také pohodlné pro sledování dynamiky vývoje řeči dítěte a účinnosti nápravných opatření.
7 Základní principy odborníka v rámci humanistického směru jsou: Setkání specialisty je setkáním dvou rovnocenných lidí; K vyřešení problému klienta dochází „samo“ v případě, že odborník vytvoří situaci bezpodmínečného přijetí, napomáhající klientovi uvědomění, vyjádření a sebepřijetí jeho skutečných pocitů; Za volbu způsobu myšlení a chování v životě je zodpovědný sám klient. Základními pojmy humanistického směru jsou individuace, sebeaktualizace, sebeaktualizace osobnosti. V psychologickém smyslu je individuace pojímána jako proces hledání duchovní harmonie, integrace, celistvosti, smysluplnosti člověka. Uvědomění si těchto okamžiků existence je důležité pro individuální evoluci člověka. Předpokládá se, že právě procesem individuace si člověk uvědomuje sám sebe jako jedinečný nedělitelný celek. V individuální psychologii A. Adlera se individuace jedné z jejích hlavních stránek dostává do kontaktu s myšlenkou, kterou navrhuje o nevědomé snaze člověka o dokonalost. V humanistické psychologii nachází tato touha zvláštní ztělesnění v touze člověka po možné identifikaci a rozvoji svých osobních schopností, které se vyznačují různým stupněm uvědomění v různých předmětech a jsou v tomto směru definovány pojmem seberealizace. V práci „sebeaktualizace“ A. Maslow identifikoval osm způsobů chování vedoucích k seberealizaci, mezi které patří: Plné prožívání a nesobecké prožívání s plnou koncentrací a ponořením se do sebe; Prezentace života jako procesu neustálé volby;
8 Přítomnost „já“, které se může sebeaktualizovat; Buďte upřímní, převezměte odpovědnost; Buďte nekonformní; Uvědomte si svůj potenciál; Buďte otevření vyšším zkušenostem; Odhalte svou vlastní psychopatologii. Předmětem vlivu v tomto směru je formování osobnosti. Příčina problému je chápána jako blokování intrapersonálních zdrojů. Hlavním úkolem konzultanta je pomáhat v sebeuvědomění a osobním růstu, integraci integrálního „já“ a rozšiřování prostoru bytí. Jednou z účinných metod v tomto směru je existenciální analýza, jejíž schéma spočívá ve studiu toho, co člověk ví, co cítí, po čem touží, a hlavním cílem je prosazení lidské svobody. Na základě analyzovaného materiálu tedy můžeme dojít k závěru, že psychologická korekce je činnost, která má napravit ty rysy psychického vývoje, které podle přijatého systému kritérií neodpovídají optimální model. Kromě toho lze psychokorekci využít v situacích překonávání různých druhů obtíží, což v konečném důsledku zajišťuje plnohodnotné fungování jedince. Kurzy psychokorekce úzce souvisejí s pojmem „norma“, což znamená, že hlavním cílem psychokorekce je „vrácení“ nebo „vytažení“ klienta na správnou úroveň podle jeho věku a individuálních vlastností. Psychokorekci plánuje a provádí sám psycholog. V závislosti na formě organizace psychologické korekce se rozlišují tyto typy: individuální, mikroskupinové, skupinové a smíšené.
9 Vývoj a konstrukce psychokorekčních programů je založena na následujících principech: Princip jednoty diagnostiky a korekce. Diagnostika nejenže předchází psychologickému dopadu, ale slouží také jako prostředek sledování změn osobnosti, emočních stavů, chování, kognitivních funkcí v procesu nápravné práce a také jako nástroj pro její hodnocení. Princip „Normativity“ vyžaduje zohlednění základních zákonitostí duševního vývoje, posloupnosti po sobě jdoucích věkových fází. Na základě tohoto principu se zohledňuje věková norma a buduje se prototyp budoucího vývoje dítěte. Princip korekce „shora dolů“, formulovaný L.S. Vygotského, je určena vedoucí úlohou výchovy pro psychický vývoj dítěte. Psychologické studium osobnostních rysů a mezilidských vztahů adolescenta s vývojovým postižením by mělo zohledňovat jak specifika dospívání, tak povahu vývojových poruch. Hlavní ustanovení psychodynamického směru: Hlavní význam při vzniku problémů mají instinktivní pudy, jejich vyjádření, přeměna, potlačení; Vývoj problému je způsoben bojem mezi vnitřními impulsy a obrannými mechanismy. Hlavní ustanovení kognitivně-behaviorálního směru jsou prezentována následovně: Většina problémů s chováním je výsledkem problémů ve výcviku a vzdělávání; Behaviorální reakce - reakce organismu na vliv prostředí, a proto jsou výsledkem interakce "organismus-prostředí";
10 Modelování chování je vzdělávací a psychoterapeutický proces, ve kterém je rozhodující kognitivní hledisko. Základní principy specialisty v rámci humanistického směru jsou: Setkání specialisty je setkáním dvou rovnocenných lidí; K vyřešení problému klienta dochází „samo“ v případě, že odborník vytvoří situaci bezpodmínečného přijetí, napomáhající klientovi uvědomění, vyjádření a sebepřijetí jeho skutečných pocitů; Psychologická korekce je činnost k nápravě těch rysů psychického vývoje, které podle přijatého systému kritérií neodpovídají optimálnímu modelu. Kromě toho lze psychokorekci využít v situacích překonávání různých druhů obtíží, což v konečném důsledku zajišťuje plnohodnotné fungování jedince. Kurzy psychokorekce úzce souvisejí s pojmem „norma“, což znamená, že hlavním cílem psychokorekce je „vrácení“ nebo „vytažení“ klienta na správnou úroveň podle jeho věku a individuálních vlastností. Fáze psycho-nápravné práce zahrnují: - rozhovor; - psychodiagnostika; - formulování prognózy; - vypracování plánu oprav;  Hodnocení efektivity programu. Korekční metody závisí na tom, ke které škole odborník patří, lze je tedy zcela „podmínečně“ rozdělit podle existujících oblastí psychologie, které budou podrobně popsány níže. Psychokorekci plánuje a provádí sám psycholog. V závislosti na formě organizace psychologické nápravy existují
11 její typy: individuální, mikroskupinová, skupinová a smíšená. Individuální psychokorekce zahrnuje práci s klientem jeden na jednoho v nepřítomnosti cizích lidí, v tomto případě je zajištěna důvěrnost, intimita vztahů, hlubší a efektivnější práce. Mikroskupinová forma korekce zahrnuje práci ve skupinách po 2 lidech, kteří mají zpravidla podobné vývojové problémy. Skupinová forma psychokorekce je cílevědomé využití skupinové dynamiky, celého souboru vztahů a interakcí, které mezi členy skupiny vznikají. Při řešení některých problémů, např. vzniklých v oblasti komunikace, mezilidských interakcí, je účast v psycho-nápravných skupinách efektivnější než individuální práce. Smíšená forma spojuje výhody individuální a skupinové korekce a umožňuje integrovaný přístup k řešení problémů. Program psychologické nápravy je sestaven na základě psychologických doporučení ve spolupráci psychologa s učiteli, vychovateli, třídními učiteli nebo rodiči podle toho, kdo se bude o dítě nadále starat. Další formou nápravné a rozvojové práce je vlastní psychologický dopad, který zahrnuje psychokorekci, poradenskou činnost a sociálně psychologický výcvik. Vývoj a konstrukce psychonápravných programů je založena na následujících principech: Princip jednoty diagnostiky a korekce. Diagnostika nejen předchází psychologickému dopadu, ale slouží také jako prostředek sledování změn osobnosti, emočních stavů, chování,
12 kognitivních funkcí v procesu nápravné práce a také nástrojem pro její hodnocení. Princip „Normativity“ vyžaduje zohlednění základních zákonitostí duševního vývoje, posloupnosti po sobě jdoucích věkových fází. Na základě tohoto principu se zohledňuje věková norma a buduje se prototyp budoucího vývoje dítěte. Princip korekce „shora dolů“, formulovaný L.S. Vygotského, je určena vedoucí úlohou výchovy pro psychický vývoj dítěte. Podle tohoto principu je hlavní náplní psychonápravné práce vytváření zóny proximálního rozvoje osobnosti a aktivity dítěte s cílem aktivně utvářet to, čeho by mělo dítě v blízké budoucnosti dosáhnout v souladu s požadavky společnost. Princip účtování jednotlivých a osobnostní rysy dítě určuje potřebu individuálního přístupu při volbě cílů, cílů, metod a programů psychonápravné práce. Jedinečnost každé osobnosti znemožňuje aplikovat jednotnou šablonu psychokorekce na všechny děti. Princip systemicity v prvé řadě vyžaduje zohlednit složitou systémovost psychického vývoje v ontogenezi, heterochronii, rozdíl ve zrání různých psychických funkcí s pokročilým vývojem některých ve vztahu k jiným. Princip činnosti. Závislost na vedoucích činnostech a variace různých typů činností: procedurální, produktivní, vzdělávací, pracovní, společná, komunikace jako specifická forma činnosti - učinit proces psychokorekce produktivní a efektivní, vzbuzovat zájem o dítě, určovat motivační aspekt psycho-korektivního vlivu.
13 Mezi metody diagnostiky psychologických a pedagogických odchylek dítěte patří: metoda pozorování, experimentální výzkum, experimentální psychologické metody.
Závěr
Propojení prvků fenomenologické roviny a roviny kauzálních důvodů pomáhá školnímu psychologovi prostředky psychodiagnostického popisu předmětu psychodiagnostiky, které představují: 1) klasifikace typických odchylek na fenomenologické rovině a klasifikace nejpravděpodobnějších příčin těchto odchylek; 2) schémata psychologického určení typických odchylek a jejich příčin; 3) psychodiagnostické tabulky. První dvě formy popisu předmětu psychodiagnostiky jsou známy již dlouhou dobu. Byly vyvíjeny specialisty zhruba od 60. let. Každý z nich má však své úskalí: první, popisující behaviorální znaky typických nedostatků a odchylek ve výchovné činnosti a chování, nereflektuje plně všechny vztahy mezi prvky fenomenologické roviny a rovinou kauzálních důvodů; druhý, co nejvíce reflektující vzájemné souvislosti, je těžkopádný, nepřehledný a nehybný při použití v praxi školního psychologa. Třetí forma popisu předmětu psychodiagnostiky – psychodiagnostické tabulky – syntetizuje první dvě formy. Propojují téměř všechny prvky diagnostického procesu – od požadavku až po vydání doporučení. V tomto smyslu působí jako orientační základ v činnosti praktického psychologa. Dostupnost budování psychodiagnostických tabulek z nich dělá nepostradatelné pomocníky v práci učitelů základních škol. V současné době již různí badatelé zahájili vývoj psychodiagnostických tabulek as účinný lék práce
14 školní psycholog. N. P. Lokalova tedy vyvinula psychodiagnostické tabulky na základě analýzy psychologické a pedagogické literatury a rozhovorů s učiteli základních škol. Principem konstrukce tabulky bylo upozornit na potíže s učením v psaní, čtení a matematice. S. V. Vakhrushev sestavil své psychodiagnostické tabulky na základě poruch učení, které identifikoval a systematizoval L. A. Wenger. Hlavními úkoly tohoto směru jsou filozofické myšlenky existencialismu (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) a fenomenologie (E. Hussel, P. Ricoeur). V souladu s tím je hlavní důraz kladen na studium problému času, života a smrti; problémy svobody, odpovědnosti a volby, problémy komunikace, lásky a osamělosti, hledání smyslu existence. Specifikem nastíněného okruhu problémů je jedinečnost osobní zkušenosti konkrétního člověka, která není redukovatelná na obecná schémata, a jejím středem je řešení problému obnovení autenticity člověka, tedy korespondence. jejího bytí ve světě k její vnitřní podstatě. Individualismus je chápán jako integrující celek. V psychologii směr reprezentují taková jména jako K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
Seznam použitých zdrojů
1. Aidarova L. I. „Psychologické problémy výuky ruštiny pro mladší školáky“. M., 2011.– str. 338 2. Akimova M. K., Gurevich K. M., Zarkhin V. G. Individuálně-typologické rozdíly v učení // Otázky psychologie, 2014. - č. 6. - S. 36-42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Jak překonat obtíže při výuce dětí. - M.: red. "Os-89", 2014. - 222p. 4. Bardin KV Pokud vaše dítě nechce studovat. – M.: Vědomosti, 2014. – S. 24–65.
15 5. Bart K. Potíže s učením: včasné varování. - M .: Vydavatelství. Centrum "Akademie", 2011. 6. Basová LN Psychologické rysy duševního vývoje žáků 9. ročníku studujících v různých vzdělávacích prostředích. Abstrakt diss… cand. psychol. vědy. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovský V. E. Vzpomínky na budoucí školu. – M.: Osvěta, 2013. – S. 29–30. 8. Blonsky P. P. K problematice opatření v boji proti školní neúspěšnosti // P. P. Blonsky. Psychologie mladšího žáka: Vybrané psychologické práce / Ed. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. - M .: Moskevský psychologický a sociální institut; Voroněž: NPO "MODEK", 2014. - S. 616-620. 9. Bogoyavlenskaya M. Dvakrát výjimečné // Školní psycholog, 2015. - č. 1. - S. 31–33. 10. Vinogradová N.F., Kulíková T.P. Děti, dospělí a svět kolem. – M.: Osvěta, 2014.S, 60-63. 11. Venger L. A., Ibatullina A. A. Korelace mezi učením, duševním vývojem a funkčními rysy zrajícího mozku // Questions of Psychology, 2011. - č. 2. - S. 20–27. 12. Vygotskij L. S. Představivost a kreativita v dětství: Psych. esej: Kniha. pro učitele. - M.: Education, 2011. 13. Vygotsky L. S. Problém učení a duševního rozvoje ve školním věku // L. S. Vygotsky. Pedagogická psychologie / Ed. V. V. Davydová. – M.: AST, Astrel, Lux, 2015. – S. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrová E.A., Orlová L.M. „Věk a pedagogická psychologie“. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2014. - 511s. 15. Glazer G. D. Komentáře k článkům V. A. Suchomlinského // Antologie humánní pedagogiky. V. A. Suchomlinskij. – M.: Nakladatelství Shalva Amonashvili, 2012.
16 16. Gutkina NI Psychologická připravenost na školu. – M.: Akademický projekt, 2010.

"Soubor diagnostických metod zaměřených na identifikaci problémů při výuce mladších studentů"

K identifikaci hlavních obtíží ve výuce školáků se používají různé diagnostické metody.

Jednou z nejčastějších a nejúčinnějších je metoda praktické psychodiagnostiky M.V. Matyukhina identifikovat motivy učení, vyvinuté ve formě testovacích úkolů.

Kvalitativní analýza odpovědí umožňuje zjistit míru školní motivace žáků.

Účel testu: V.M. Matyukhina pomáhá získat poměrně širokou škálu charakteristik a rysů dětské psychiky v poměrně krátkém čase, stejně jako jejich motivy k učení. Tato diagnostika by měla být prováděna v procesu učení a měla by být systematická, a jedině tak bude možné vysledovat pozitivní výsledky aktivit se slabšími žáky.

Testovací metody slouží k identifikaci důvodů neúspěchu dítěte v počáteční fázi práce psychologa.

Motivy učení používané v této technice lze rozdělit na:

Motivy odpovědnosti a povinnosti, sebezdokonalování a sebeurčení jsou širokými společenskými motivy pro učení;

Motivy prestiže a blahobytu jsou úzce osobní;

Motivy spojené s obsahem procesu učení jsou vzdělávací a kognitivní;

Motivy, jak se vyhnout problémům.

Také tato technika se rozvíjí a pomáhá studentům pochopit a uvědomit si vlastní motivy ve výuce.

Pokyny ke zkoušce: Test probíhá ve třech testech: v prvním testu dostanou studenti kartičky, na které jsou zapsány úsudky. Karty je nutné roztřídit do skupin:

Do první skupiny: dejte všechny kartičky s motivy, které jsou pro výuku nejdůležitější;

Ve druhé skupině: prostě mít hodnotu;

Za třetí: důležité, ale ne skvělé;

Ve čtvrté skupině: mající malou hodnotu;

V páté skupině: vůbec ne důležité.

Druhá série testů: ze stejných karet je nutné vybrat 7 kusů, které jsou pro něj podle názoru studenta nejdůležitější.

Třetí test: musíte vybrat 3 kusy ze všech stejných karet, na kterých jsou napsány zvláště důležité soudy pro studenta.

První kategorie testu umožňuje výběr z většího prostoru. Druhý test staví žáka před přísná volba omezující jeho výběr. To vám pomůže lépe porozumět vašim motivům a motivacím. Ve třetí sérii testů je potřeba si výběr velmi dobře promyslet, uvědomit si svůj postoj k motivům výuky.

Ukázka testového materiálu pro určení motivů učení

1. Chápu, že student by se měl dobře učit.

2. Snažím se rychle a přesně plnit požadavky učitele.

3. Rozumím své odpovědnosti za výuku třídy.

4. Chci dokončit školu a dále studovat

5. Chápu, že potřebuji znalosti pro budoucnost.

6. Chci být kultivovaný a rozvinutý člověk.

8. Chci získat souhlas učitelů a rodičů.

9. Chci, aby o mně mí soudruzi měli vždy dobré mínění.

10. Chci být nejlepší student ve třídě.

11. Chci, aby mé odpovědi v lekcích byly vždy ty nejlepší.

12. Chci si půjčit důstojné místo mezi soudruhy.

13. Chci, aby mě spolužáci neodsuzovali za špatné studium.

14. Chci, aby rodiče a učitelé nenadávali.

15. Nechci mít špatné známky.

16. Rád se v hodině učím o slovu a čísle.

17. Líbí se mi, když učitel vypráví něco zajímavého.

18. Rád řeším problémy různými způsoby.

19. Rád přemýšlím, uvažuji ve třídě.

20. Rád přijímám těžké úkoly, překonávám obtíže.

Při zpracování výsledků testu jsou zohledněny případy shody, kdy byly v testové sérii pozorovány stejné možnosti odpovědí. Pokud si student například ve dvou sériích testů (první a druhé, nebo druhé a třetí, nebo první a třetí) vybere jako nejvýznamnější motiv pro učení kartu s nápisem: „Rád se pouštím do náročných úkolů, překonávám obtíže “, pak se to považuje za označení volby, jinak se výběr považuje za náhodný a nebere se v úvahu.

Klíč k testu je uveden v souladu s tabulkou 1.

Tabulka 1 - Klíč k testu

Rozsudky

Počet rozsudků

Motivy povinnosti a odpovědnosti

1 - 3

Sebeurčení a sebezdokonalování

4 - 6

pohodu

7 - 9

prestižní motivace

10 – 12

Motivace, jak se vyhnout problémům

13 - 15

Motivace obsahu výuky

16 - 20

Sociální motivy vlastní vzdělávací činnosti

1 - 15

Druhou známou technikou je osobní škála úzkosti (J. Taylor, T.A. Nemchina).Tato technika umožňuje měřit úroveň úzkosti studenta.

Kvantitativní analýza odpovědí nám umožňuje posoudit míru úzkosti školáků.

Popis testu: Test se skládá z 50 výroků předložených studentovi ve formě seznamu nebo sady karet.

Testovací materiál je uveden v příloze 1.

Možnosti odpovědí jsou uvedeny v souladu s tabulkou 2.

Tabulka 2 - Klíč k testu pro kontrolu úrovně úzkosti u školáků

"Ano" prohlášení

"Ne" prohlášení

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Odpovědi, které odpovídají klíči, jsou hodnoceny na1 bod . Body se sčítají.

Výsledky testů:

40-50 bodů

považován za indikátor velmi vysoké úrovně úzkosti;

25-40 bodů

naznačují vysokou úroveň úzkosti;

15-25 bodů

o průměrné (se sklonem k vysoké) míře úzkosti;

5-15 bodů

- o průměrné (se sklonem k nízké) míře úzkosti

0-5 bodů

o nízké úrovni úzkosti.

Třetí metodou diagnostiky neúspěchu dětí ve škole je testování schopnosti školáků samostatně pracovat ve třídě.

Účelem této techniky je identifikovat studenty, aby v procesu pracovali samostatně školení, je kvalitativní analýzou studie.

Průběh experimentální hodiny: Je třeba pozorovat děti ve třídě po dobu pěti různých hodin a zaznamenat takové důležité ukazatele v měřítku jako:

2- dovednost je vyjádřena jasně;

je přítomna dovednost;

chybí dovednost.

Hodnotící kritéria pozorování se skládají z 8 ukazatelů:

1. Snaží se začít vykonávat až poté, co pochopil a „přijal“ úkol.

2. Provádí důsledně a přesně všechny operace,
3. Kontroluje své jednání v průběhu práce (všimne si chyb).
4. Kontroluje svou práci na výsledku (nebo prezentuje výsledek, který není v souladu s tím, co lze očekávat).

5. Dokáže se zhodnotit, zda odvedl dobrou práci (zeptejte se na to při přijímání práce).

6. Dokáže správně posoudit, zda je pro něj práce obtížná.
7. Má dobrou představu o tom, co, jak a v jakém pořadí bude dělat (ví, jak plánovat).

8. Neopakuje práci.

Na základě výsledků observační diagnostiky je třeba u každého žáka zprůměrovat a shrnout data získaných výsledků, pokud jsou identifikovány děti, které mají určité obtíže, pak je vypracováno individuální schéma práce s dítětem.

Výsledky diagnostiky se vyhodnocují:

Body 1 - 8 charakterizují schopnost samostatné práce. Tato komplexní dovednost spočívá ve schopnosti plánovat činnosti, organizovat je, korigovat je, cvičit sebehodnocení a sebekontrolu.

Body 1 a 7 jsou schopnost plánovat aktivity atp.

Tato nápravná a rozvojová práce umožňuje dosáhnout zlepšení ve schopnosti studentů pracovat samostatně ve třídě.

Nápravná práce je založena na diagnostice zjišťování příčin neúspěchu žáka, která pokrývá všechny aspekty faktorů vzniku těchto příčin a spočívá v jeho rychlém odstranění, s využitím různých metod a technik pedagogického ovlivňování.

V příloze 2 je uvedena psychodiagnostická tabulka, která zahrnuje fenomenologii obtíží, možné psychologické příčiny a také psychodiagnostické techniky, které lze použít při identifikaci případných obtíží ve výuce dětí.

PŘÍLOHA 1

Test úzkosti

Vážení studenti!

Přečtěte si všechna navrhovaná tvrzení, která se týkají charakterových vlastností. Pokud souhlasíte s tvrzením, odpověď by měla být „Ano“, jinak je odpověď „Ne“. Čas na reflexi je omezený. Vaše rychlá reakce je důležitá.

Málokdy se unavím.

Téměř vždy se cítím docela šťastný

Skoro nikdy se nečervenám.

Ve srovnání s mými přáteli se považuji za docela statečného člověka.

Nečervenám se častěji než ostatní.

Málokdy mi buší srdce.

Obvykle mám ruce dostatečně teplé

Nejsem o nic stydlivější než ostatní.

Chybí mi sebevědomí.

Někdy mám pocit, že nejsem k ničemu.

Mám období takové úzkosti, že nemůžu sedět.

Hodně mě trápí žaludek.

Nemám odvahu vydržet všechny obtíže, které mě čekají.

Chtěl bych být šťastný jako ostatní

Někdy se mi zdá, že se přede mnou hromadí takové potíže, které nedokážu překonat.

Často mívám noční můry.

Všiml jsem si, že se mi začnou třást ruce

snaží se něco udělat.

Mám extrémně neklidný a přerušovaný spánek.

Mám velké obavy z možných neúspěchů.

Strach jsem musel zažít v těch případech, kdy jsem s jistotou věděl, že mi nic nehrozí.

Je pro mě těžké soustředit se na práci nebo na jakýkoli úkol.

Pracuji pod velkým tlakem.

Nechám se snadno zmást.

Téměř pořád cítím úzkost kvůli někomu nebo něčemu.

Mám sklon brát všechno příliš vážně.

Často pláču.

Často trpím záchvaty zvracení a nevolností.

Jednou za měsíc nebo více mě trápí žaludek.

Často se bojím, že se budu červenat.

Je pro mě velmi těžké se na cokoli soustředit.

Moje finanční situace mě hodně trápí.

Často přemýšlím o věcech, o kterých bych nechtěl s nikým mluvit.

Měl jsem období, kdy mě úzkost připravila o spánek.

Občas, když jsem zmatená, se hodně potím, což mi dělá velké rozpaky.

I v chladných dnech se snadno zpotím.

Občas jsem tak vzrušený, že je pro mě těžké spát.

Občas si připadám úplně zbytečná.

Někdy se mi zdá, že mám hodně otřesené nervy a začínám být nervózní.

Často se přistihnu, že mě něco trápí.

Jsem mnohem citlivější než většina ostatních lidí.

Cítím hlad skoro pořád.

Čekání mě znervózňuje

Život je pro mě spojený s neobvyklým napětím

Často mě přepadá zoufalství.

PŘÍLOHA 2

Psychodiagnostická tabulka obtíží.

6. Neklidný (11,2 %)

1. Nízká úroveň rozvoje svévole

1. Metodika "Grafický diktát"

2. Individuálně-typologické rysy osobnosti

2. Metodika studia temperamentu

3. Nízká úroveň rozvoje volní sféry

3. Metoda 11 Grafický diktát "Dům"

4. Jiné psychické příčiny

7. Potíže s porozuměním vysvětlení napoprvé (7 %)

1. Metoda "Vzor"

2. Špatná koncentrace

2. Modifikace metody Pieron-Ruser

4. Metoda "Dům", "Grafika".

Diktát"

5. Nízká úroveň rozvoje obecné inteligence

5. Wexlerova technika "pro odpovídající věk"

8. Neustálá špína v notebooku (12,5 %)

1. Slabý rozvoj jemné motoriky prstů

1. Metoda "Had"

2. Metoda "Vzor"

3. Nedostatečná pozornost

3. Metodika stanovení míry pozornosti

9. Špatná znalost tabulek sčítání a násobení (16,2 %)

1. Nízká úroveň rozvoje mechanické paměti

1. Metodika studia logického a mechanického memorování

2. Nízká úroveň rozvoje dlouhodobé paměti

2. Metodika studia dlouhodobé paměti

3. Rozvoj obecné inteligence pod věkovou normu

3. Wexlerova metoda pro příslušný věk

4. Nízká úroveň rozvoje svévole

4. Metodika "Graf

Diktát"

5. Slabá koncentrace

5. Metodika studia koncentrace pozornosti

6. Metoda "Vzor"

10. Neplní úkoly pro samostatná práce (10,6%)

1. Neformace metod výchovné činnosti

1. Metoda "Vzor"

2. Metodika "Graf

Diktát"

3. Jiné psychické příčiny

11. Neustále doma zapomíná školní předměty (8,5 %)

1. Vysoká emoční nestabilita, zvýšená impulzivita

1. Dětská verze Eysenck G charakterologického dotazníku

2. Nízká úroveň rozvoje svévole

3. Nízká koncentrace a rozsah pozornosti

3. Metodika studia koncentrace a stability pozornosti

12. Špatně podvádí mimo hru (8,5 %)

1. Nevytvořené předpoklady pro učební činnosti

1. Metoda "Vzor"

2. Nízká úroveň rozvoje

svévole

2. Metodika "Grafický diktát"

3. Přepínání nízké pozornosti

4. Nedostatečná pozornost

4. Metodika studia objemu a distribuce pozornosti

5. Nízká úroveň rozvoje krátkodobé paměti

5. Technika "Paměť s náhodným přístupem"

6. Jiné psychické příčiny

13. Dělá skvělé domácí úkoly, ale dělá špatně ve třídě (7,5 %)

1. Nízká míra duševních procesů

1. Dětská verze charakterologického dotazníku Eysenck G.

2. Neformované metody výchovné činnosti

2. Metoda "Vzor"

3. Metodika "Graf

Diktát"

4. Jiné psychické příčiny

14. Jakýkoli úkol musí být několikrát opakován, než jej student začne plnit (8,9 %)

1. Nízká úroveň koncentrace a pozornosti

1. Metodika studia koncentrace a stability pozornosti

2. Nízká úroveň rozvoje svévole

3. Nezformovaná schopnost plnit úkoly podle ústních pokynů dospělé osoby

3. Metoda "Vzor"

4. Nevytvořené předpoklady pro učební činnosti

4. Metoda "Vzor"

5. Jiné psychické příčiny

15. Neustále se znovu ptá učitele (6,4 %)

1. Nízká pozornost

1. Metodika studia objemu a distribuce pozornosti

2. Slabá koncentrace a rozsah pozornosti

3. Nízká úroveň rozvoje přepínací pozornosti

3. Metodika studia přepínání pozornosti

4. Nízká úroveň rozvoje krátkodobé paměti

4. Metoda "Random Access Memory"

5. Metodika Grafický diktát

6. Neformovaná schopnost přijmout učební úkol

6. Metoda "Vzor"

7. Jiné psychické příčiny

16. Špatně se orientuje v sešitech

(7,5%)

1. Nízká úroveň rozvoje vnímání a orientace v prostoru

1. Kern-Jirasek testovací subtesty 2, 3

2. Nízká úroveň rozvoje svévole

2. Metodika Grafický diktát

3. Slabý rozvoj drobných svalů rukou

3. Metoda "Had"

4. Jiné psychické příčiny

17. Zvedne ruku, ale při odpovědi mlčí (5,9 %)

2. Nízké sebevědomí

2. Metodika studia sebeúcty

3. Nízká úroveň rozvoje svévole

4. Jiné psychické příčiny

18. Pozdě na hodinu (8,8 %)

1. Neformované techniky sebekontroly

1. Metoda "Vzor"

2. Nízká úroveň rozvoje koncentrace a stability pozornosti

2. Metodika studia koncentrace a stability pozornosti

3. Nízká úroveň rozvoje svévole

3. Metoda "Dům" Grafický diktát

4. Možné potíže v rodině

4. Metodika "Kinetická kresba rodiny"

5. Důvody sekundárního zisku

5. Metodika "Nedokončené věty"

6. Jiné psychické příčiny

19. Neustále se rozptyluje, leze ve třídě pod lavicí, hraje si, jí (5,7 %)

1. Neformovaný postoj k sobě jako ke školákovi

1. Dotazník pro zjišťování školní motivace

3. Individuálně-typologické rysy osobnosti

3. Technika Rene Gillese

4. Nízká úroveň rozvoje koncentrace a stability pozornosti

4. Metodika studia modifikace koncentrace pozornosti metodou Pieron-Ruser

5. Nízká úroveň rozvoje svévole

5. Metoda "Dům" Grafický diktát

6. Neformované metody výchovné činnosti

6. Metoda "Vzor"

7. Jiné psychické příčiny

20. Strach z rozhovoru s učitelem

(5,37%)

1. Nízké sebevědomí

1. Metodika studia sebeúcty

2. Možné potíže v rodině

2. Technika kinetického rodinného vzoru

3. Stav vnitřního napětí

3. Luscherova technika

4. Individuálně-typologické rysy osobnosti

4. Rene-Gillesova technika, dětská verze charakterologický dotazník Eysenck G.

5. Jiné psychické příčiny

21. Při kontrole sešitu po hodině se ukazuje, že písemná práce zcela chybí (2,4 %)

1. Neformovaný postoj k sobě jako ke školákovi

1. Dotazník pro zjišťování školní motivace

2. Převládající motivací k učení je hraní

2. Metodika studia motivace (Podle Belopolské)

3. Nízká úroveň rozvoje svévole

3. Metodika Grafický diktát

4. Neformované metody výchovné činnosti

4. Metoda "Vzor"

5. Jiné psychické příčiny

22. Během lekce vystupuje a je nepřítomen dlouho (1,3%)

1. Nedostatek motivace k učení

1. Metodika studia motivace (Podle Belopolské)

2. Neformovaný postoj k sobě jako ke školákovi

2. Dotazník pro zjišťování školní motivace

3. Nízké sebevědomí

3. Metodika studia sebeúcty Spielberger

4. Stav vnitřního napětí

4. Luscherova technika

5. Potíže s učením látky spojené se ZPR

5. Wexlerova metoda pro příslušný věk

6. Jiné psychické příčiny

23. Přidává komentáře ke známkám a chování učitele (0,97 %)

1. Možné potíže v rodině

1. Technika rodiny kinetické kresby

2. Přenesení funkce matky na učitele

3. Rysy vývoje konceptu "Já".

3. Metoda "Neexistující zvíře"

4. Jiné psychické příčiny

24. Na dlouhou dobu nemůže najít svůj stůl (0,7 %)

1. Slabý rozvoj orientace v prostoru

1. Schulte tabulky

2. Nízká úroveň rozvoje figurativního myšlení

2. Metoda "Labyrint"

3. Nízká úroveň rozvoje vnímání

3. Metodika studia percepce

4. Nízká úroveň utváření libovůle

4. Metoda "Dům" Grafický diktát

5. Nízká úroveň rozvoje sebekontroly

5. Metoda "Vzor"

6. Nízká úroveň rozvoje dlouhodobé paměti

6. Metodika studia dlouhodobé paměti

7. Adaptivní stres spojený s velkým počtem jasných událostí

8. Jiné psychické příčiny

Berezovskaja Oksana Sergejevna,

učitelka ZŠ MKOU NSh DS s. Inya

Dodatek 46.

Soubor diagnostických metod zaměřených na identifikaci obtíží ve výuce mladších žáků

K identifikaci hlavních úskalí ve výuce školáků využívám ve své práci různé diagnostické metody. Jednou z nejčastějších a nejúčinnějších je metoda praktické psychodiagnostiky M.V. Matyukhina identifikovat motivy učení, vyvinuté ve formě testovacích úkolů. Kvalitativní analýza odpovědí umožňuje zjistit míru školní motivace žáků.

Účel testu: V.M. Matyukhina pomáhá získat poměrně širokou škálu charakteristik a rysů dětské psychiky v poměrně krátkém čase, stejně jako jejich motivy k učení. Tato diagnostika by měla být prováděna v procesu učení a měla by být systematická, a jedině tak bude možné vysledovat pozitivní výsledky aktivit se slabšími žáky.

Testovací metody slouží k identifikaci důvodů neúspěchu dítěte v počáteční fázi práce psychologa.

Motivy učení používané v této technice lze rozdělit na:

Motivy odpovědnosti a povinnosti, sebezdokonalování a sebeurčení jsou širokými společenskými motivy pro učení;

Motivy prestiže a blahobytu jsou úzce osobní;

Motivy spojené s obsahem procesu učení jsou vzdělávací a kognitivní;

Motivy, jak se vyhnout problémům.

Také tato technika se rozvíjí a pomáhá studentům pochopit a uvědomit si vlastní motivy ve výuce.

Pokyny ke zkoušce: Test probíhá ve třech testech: v prvním testu dostanou studenti kartičky, na které jsou zapsány úsudky. Karty je nutné roztřídit do skupin:

Do první skupiny: dejte všechny kartičky s motivy, které jsou pro výuku nejdůležitější;

Ve druhé skupině: prostě mít hodnotu;

Za třetí: důležité, ale ne skvělé;

Ve čtvrté skupině: mající malou hodnotu;

V páté skupině: vůbec ne důležité.

Druhá série testů: ze stejných karet je nutné vybrat 7 kusů, které jsou pro něj podle názoru studenta nejdůležitější.

Třetí test: musíte vybrat 3 kusy ze všech stejných karet, na kterých jsou napsány zvláště důležité soudy pro studenta.

První kategorie testu umožňuje výběr z většího prostoru. Druhý test staví studenta před přísnou volbu, omezující jeho výběr. To vám pomůže lépe porozumět vašim motivům a motivacím. Ve třetí sérii testů je potřeba si výběr velmi dobře promyslet, uvědomit si svůj postoj k motivům výuky.

Ukázka testového materiálu pro určení motivů učení

1. Chápu, že student by se měl dobře učit.

2. Snažím se rychle a přesně plnit požadavky učitele.

3. Rozumím své odpovědnosti za výuku třídy.

5. Chápu, že potřebuji znalosti pro budoucnost.

6. Chci být kultivovaný a rozvinutý člověk.

8. Chci získat souhlas učitelů a rodičů.

9. Chci, aby o mně mí soudruzi měli vždy dobré mínění.

10. Chci být nejlepší student ve třídě.

11. Chci, aby mé odpovědi v lekcích byly vždy ty nejlepší.

12. Chci zaujmout důstojné místo mezi svými soudruhy.

13. Chci, aby mě spolužáci neodsuzovali za špatné studium.

14. Chci, aby rodiče a učitelé nenadávali.

15. Nechci mít špatné známky.

16. Rád se v hodině učím o slovu a čísle.

17. Líbí se mi, když učitel vypráví něco zajímavého.

18. Rád řeším problémy různými způsoby.

19. Rád přemýšlím, uvažuji ve třídě.

20. Rád přijímám těžké úkoly, překonávám obtíže.

Při zpracování výsledků testu jsou zohledněny případy shody, kdy byly v testové sérii pozorovány stejné možnosti odpovědí. Pokud si student například ve dvou sériích testů (první a druhé, nebo druhé a třetí, nebo první a třetí) vybere jako nejvýznamnější motiv pro učení kartu s nápisem: „Rád se pouštím do náročných úkolů, překonávám obtíže “, pak se to považuje za označení volby, jinak se výběr považuje za náhodný a nebere se v úvahu.

Druhou známou technikou je osobní škála úzkosti (J. Taylor, T.A. Nemchina). Tato technika umožňuje měřit úroveň úzkosti studenta.

Kvantitativní analýza odpovědí nám umožňuje posoudit míru úzkosti školáků.

Popis testu: Test se skládá z 50 výroků předložených studentovi ve formě seznamu nebo sady karet.

Testovací materiál je uveden v příloze 1.

Možnosti odpovědí jsou uvedeny v souladu s tabulkou 2.

Tabulka 2 - Klíč k testu pro kontrolu úrovně úzkosti u školáků

Výroky "Ano": 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

Výroky "Ne": 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Odpovědi odpovídající klíči mají hodnotu 1 bod. Body se sčítají.

Výsledky testů:

40-50 bodů

považován za indikátor velmi vysoké úrovně úzkosti;

25-40 bodů

naznačují vysokou úroveň úzkosti;

15-25 bodů

o průměrné (se sklonem k vysoké) míře úzkosti;

5-15 bodů

O průměrné (se sklonem k nízké) míře úzkosti

0-5 bodů

o nízké úrovni úzkosti.

Třetí metodou diagnostiky neúspěchu dětí ve škole je testování schopnosti školáků samostatně pracovat ve třídě.

Účelem této techniky je identifikovat studenty, aby pracovali samostatně v průběhu lekce, což je kvalitativní analýza studia.

Průběh experimentální hodiny: Je nutné pozorovat děti ve třídě během pěti různých vyučovacích hodin a všímat si tak důležitých ukazatelů na stupnici, jako jsou:

2- dovednost je vyjádřena jasně;

je přítomna dovednost;

chybí dovednost.

Hodnotící kritéria pozorování se skládají z 8 ukazatelů:

1. Snaží se začít vykonávat až poté, co pochopil a „přijal“ úkol.

2. Provádí důsledně a přesně všechny operace,
3. Kontroluje své jednání v průběhu práce (všimne si chyb).
4. Kontroluje svou práci na výsledku (nebo prezentuje výsledek, který není v souladu s tím, co lze očekávat).

5. Dokáže se zhodnotit, zda odvedl dobrou práci (zeptejte se na to při přijímání práce).

6. Dokáže správně posoudit, zda je pro něj práce obtížná.
7. Má dobrou představu o tom, co, jak a v jakém pořadí bude dělat (ví, jak plánovat).

8. Nepracuje znovu.

Na základě výsledků observační diagnostiky je třeba u každého žáka zprůměrovat a shrnout data získaných výsledků, pokud jsou identifikovány děti, které mají určité obtíže, pak je vypracováno individuální schéma práce s dítětem.

Výsledky diagnostiky se vyhodnocují:

Body 1 - 8 charakterizují schopnost samostatné práce. Tato komplexní dovednost spočívá ve schopnosti plánovat činnosti, organizovat je, korigovat je, cvičit sebehodnocení a sebekontrolu.

Body 1 a 7 jsou schopnost plánovat aktivity atp.

Tato nápravná a rozvojová práce umožňuje dosáhnout zlepšení ve schopnosti studentů pracovat samostatně ve třídě.

Nápravná práce je založena na diagnostice zjišťování příčin neúspěchu žáka, která pokrývá všechny aspekty faktorů vzniku těchto příčin a spočívá v jeho rychlém odstranění, s využitím různých metod a technik pedagogického ovlivňování.

Test úzkosti

Vážení studenti!

Přečtěte si všechna navrhovaná tvrzení, která se týkají charakterových vlastností. Pokud souhlasíte s tvrzením, odpověď by měla být „Ano“, jinak je odpověď „Ne“. Čas na reflexi je omezený. Vaše rychlá reakce je důležitá.

Málokdy se unavím.

Téměř vždy se cítím docela šťastný

Skoro nikdy se nečervenám.

Ve srovnání s mými přáteli se považuji za docela statečného člověka.

Nečervenám se častěji než ostatní.

Málokdy mi buší srdce.

Obvykle mám ruce dostatečně teplé

Nejsem o nic stydlivější než ostatní.

Chybí mi sebevědomí.

Nemám odvahu vydržet všechny obtíže, které mě čekají.

Někdy se mi zdá, že se přede mnou hromadí takové potíže, které nedokážu překonat.

Často mívám noční můry.

Všiml jsem si, že se mi začnou třást ruce, když se snažím něco udělat.

Mám extrémně neklidný a přerušovaný spánek.

Mám velké obavy z možných neúspěchů.

Strach jsem musel zažít v těch případech, kdy jsem s jistotou věděl, že mi nic nehrozí.

Je pro mě těžké soustředit se na práci nebo na jakýkoli úkol.

Pracuji pod velkým tlakem.

Nechám se snadno zmást.

Téměř pořád cítím úzkost kvůli někomu nebo něčemu.

Mám sklon brát všechno příliš vážně.

A.V. Korzun ANALÝZA TVOŘIVÝCH ÚKOLŮ V PROCESU ODBORNÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ Prvky TRIZ a RTV se využívají v odborný výcvik pečovatelé v učitelské ústavy a univerzity ne prvním rokem. Analýza materiálů popisujících zkušenosti z této práce a dostupných v tisku, na internetu a dalších zdrojích vede k závěru, že ve většině případů se budoucí učitelé učí, jak aplikovat prvky TRIZ a RTV při práci s dětmi. Zároveň jsou stanoveny úkoly k formování dovedností tvořivé činnosti u předškoláků nebo k realizaci obsahu vzdělávacích programů předškolního vzdělávání. Cílevědomá práce na přípravě učitelů k identifikaci a řešení pedagogických problémů v programech volitelných a speciálních předmětů na TRIZ a RTV se prakticky nedodržuje. A v důsledku toho se dostáváme do situace, která již byla vyjádřena kolegy více než jednou: snažíme se vyškolit učitele, který učí TRIZ (v našem případě předškoláky), ale který nemá schopnosti řešit skutečné problémy . V činnosti učitelky mateřské školy je mnoho pedagogických úkolů, z nichž většina nemá kontrolní odpověď. Klasický model přípravy předškolního učitele nabízí systém standardních řešení. Tato řešení jsou nejčastěji zaměřena na některé věkové rysy děti popsané psychology. Ale častěji - pro masové zkušenosti. Rozhodnutí přitom někdy není ilustrováno vědeckým zdůvodněním (například psychologickým) a je podáno spíše abstraktní formou. "Pokud je dítě ve věku dvou let tvrdohlavé, musíte ho rozptýlit, zajímat ho ..." Co? proč přesně? V tomto ohledu jako jeden z hlavních úkolů odborného výcviku spatřujeme utváření dovedností žáků pracovat s kreativními úkoly, což je většina pedsituací, které vznikají v procesu interakce s dětmi. Jakýkoli problém nastává, když se individuální potřeby člověka (říkejme jim subjektivní potřeby) dostanou do rozporu s objektivními zákony a jevy, které nezávisí na znalostech, představách, přáních člověka. Rozpor spočívá v tom, že k uspokojení subjektivní potřeby je nutné na první pohled porušit některé objektivní zákony, což je však nemožné. Jak být? Ve skutečnosti při hlubší analýze objektivních zákonitostí, které v dané situaci fungují, nejsou porušovány, ale využívány. A vyřešit rozpor znamená:

• identifikovat prvky, které neumožňují dosáhnout požadovaného výsledku, protože jsou na ně kladeny opačné požadavky ze strany objektivních zákonů a subjektivních tužeb člověka;
• pochopit podstatu těchto požadavků a najít způsob, jak je kombinovat, na základě fungování zákonů.

Pedagogický problém je zvláštní případ, jeden z druhů problémů. Vyznačuje se stejnými znaky jako každá situace, kterou definujeme jako problematickou, vyžadující analýzu a řešení. Při řešení pedagogického úkolu je proto také nutné řídit se objektivními zákonitostmi (sociálními, biologickými, psychologickými atd.), zohledňovat konkrétní objektivní a subjektivní okolnosti, za nichž vznikl, a formulovat úkol ve formě pedagogických rozporů, které je třeba vyřešit. Protože většina pedagogických rozporů je rozporem mezi objektivními zákonitostmi vývoje dítěte či pedagogických systémů a těmi subjektivními (položenými při posuzování konkrétní situace). určití lidé) požadavky učitele nebo sociálního prostředí. Pokus o určení hlavních typů tvůrčích pedagogických úkolů vedl k závěru, že existuje pouze jeden typ úkolu - úkol sám o sobě jako specifická problémová situace. Formulace otázky v tomto problému závisí na tom, který aspekt situace uvažujeme:

• studium příčin problému (výzkumný úkol),
• vytváření prognózy další vývoj systémy (prediktivní úkol),
• hledání řešení, východiska z obtížné situace v konkrétních podmínkách (invenční úkol)

Toto rozdělení je dáno zvláštnostmi vzdělávacího procesu: studenti analyzují problémy, které se jim podařilo identifikovat jako výsledek pozorování v praxi. A epizodické pozorování ne vždy umožňuje představit si komplexní obraz problému. Při odlišné formulaci otázky (výzkum, prognóza, řešení) je zapojeno několik různých mechanismů pro analýzu situace. A aby je studenti zvládli, musí přemýšlet o svých úvahách. U jednoduchých úkolů je to jednodušší. Kromě toho systém třídních lekcí ukládá svá vlastní omezení na čas, který lze použít k analýze problémů. V reálné situaci jsou všechny tři přístupy zapojeny do jednoho problému: řešit náročný úkol vynálezeckého plánu je nutné prozkoumat příčiny problému. A naopak získané závěry o příčinách toho či onoho jevu vybízejí k nastavování a řešení vzniklých problémů. Konstrukce prognózy je založena na studiu předchozí historie vývoje a analýze zákonitostí a rozporů, které tento proces řídily. A zároveň, spoléhat se na technologii řešení invenčního problému, je možné sestavit prognózu pro zlepšení systému, alespoň prostřednictvím reprezentace IFR (ideální konečný výsledek), na který aspiruje ve svém rozvoj. A také předvídat, do jakého bodu bude naše řešení fungovat a jaké důsledky jeho implementace způsobí. Ideální je vždy kompletní řešení. Že. téměř vždy máme co do činění s komplexním problémem, který zahrnuje všechny tři složky: výzkum, řešení, předpověď. A k jeho vyřešení je použit algoritmus pro práci s pedagogickým problémem, který je založen na ARIZ-85V od G.S. Altshullera. Následují příklady analýzy tří problémů různé typy podle kroků algoritmu. 1. "Úkol" Popis situace s přístupem k problematické problematice a formulace konkrétního úkolu Příklad 1. Problém: tradiční přístupy k rozvoji dětské řeči předškolním věku nepřinesou požadovaný výsledek. Předpokládá se, že technika je zastaralá. proč se to stalo? "Jak se bude systém dále vyvíjet? Co se stane, pokud vše zůstane nezměněno? Jaké problémy nastanou v budoucnu, když se změní subjektivní okolnosti? Atd. ( prediktivní úkol) Příklad 2. Problém: většina pokusů o reformu moderního školství dříve či později čelí potřebě rozšířit obsah vzdělávacích programů. Moderní školní programy dnes zahrnují látku dříve studovanou na univerzitách specifického profilu. To způsobuje přetížení žáků a prodloužení doby školní docházky. Jaké cesty dalšího vývoje situace lze předpokládat? ( výzkumný úkol s přechodem na konstrukci prognózy) Příklad 3. Problém: Dvouleté dítě vykazuje známky nepřiměřené tvrdohlavosti. Jak ho bez skandálu donutit udělat to, co odmítá? ( vynálezecký úkol) * * * Pokud máme co do činění s učební úkol, pak pro jeho analýzu bude nutné zavést některá omezení. Protože situace, která je v lekci analyzována, zůstává relativně abstraktní. Neznáme konkrétní dítě, nevidíme jeho reakci na požadavky dospělého. Proto spekulujeme o "konkrétnosti". Pokud se vyřeší konkrétní problém, pak se pomocí výzkumných metod objasní další okolnosti: pozorování, průzkumy atd. Když například dospělý navrhne oblékání na procházku, dítě neustále opakuje: "Nechci!" Po zbytečných tahanicích musí být oblečen násilím. To je doprovázeno pláčem. Proč se tohle děje? 2. "Konflikt" Analýza historie vývoje problému podél časové osy schématu silného myšlení na více obrazovkách. Identifikace střetu objektivních okolností (zákony, skutečnosti, na kterých je problém postaven) a subjektivních potřeb (učitel, dítě, sociální prostředí). V prvním příkladu provedeme podrobnou analýzu na třech „patrech“ časové osy vývoje systému a v dalších příkladech se omezíme na výsledky uvažování. Příklad 1. Zvažte úroveň utváření řečových dovedností dítěte jako systém v rámci časové osy schématu s více obrazovkami ("MINULOST - SOUČASNOST").

POLOHA 70. LET XX. STOLETÍ - MINULOST	MODERNÍ SITUACE (ZAČÁTEK XXI. STOLETÍ) - SOUČASNOST
Supersystém - faktory ovlivňující úroveň utváření řečových dovedností: Komunikace: s dospělými a dětmi, doma, v mateřská školka, na dvoře, v běžném životě.Komunikace je aktivní. Rodiče čtou dětem knížky, babičky vyprávějí pohádky. Dítě tráví hodně času na ulici s kamarády, vrstevníky i staršími. Jejich řeč mu slouží jako vzor k následování. Kolektivní hry jsou založeny na textech mluvených sborově. Vedoucím typem aktivity je hra na hraní rolí, kde děti reflektují sociální vztahy mezi dospělými pozorované v okolním životě. Rozvíjející se prostředí (hračky, herní pomůcky). Tištěné deskové hry navržené pro týmovou hru aktivně zahrnují řeč, jako jsou různé lotto hry. HROMADNÉ SDĚLOVACÍ PROSTŘEDKY. Hlavně rádio. Televize se zatím nestala mainstreamem. Kino - příležitostně jako zábava. Beletrie. Většinou poslechem v rádiu nebo čtením od rodičů.	Supersystém - faktory ovlivňující úroveň utváření řečových dovedností: Komunikace: s dospělými a dětmi, doma, ve školce, na dvorku, v běžném životě Komunikace je neaktivní. Rodiče dávají dětem příležitost užít si moderní technologie(video, magnetofon), babičky jsou častěji daleko od rodiny. Dítě tráví málo času na ulici s přáteli, častěji sedí doma. Kolektivní hry jsou vzácné. Děti dávají přednost vývoji elektronických her nebo příběhových her založených na sledovaných videích před hrami na hraní rolí. Řeč je plná citoslovcí a onomatopoje. Rozvíjející se prostředí (hračky, herní pomůcky). Určeno pro jednotlivé hry, správnost úkolu je sledována prostřednictvím sebekontroly. HROMADNÉ SDĚLOVACÍ PROSTŘEDKY. Hlavně televize, video, počítač. Rádio a zvuk jsou na pozadí. Beletrie, především prostřednictvím videa a televize jako karikatury.
	Analyzovaným systémem je úroveň formování řečových dovedností
Subsystémy - indikátory: snímky, Rozmanitost slovní zásoby spojená řeč, Gramatika ústního projevu, zvuková kultura, Osvojování gramotnosti.	Subsystémy - indikátory: snímky, Rozmanitost slovní zásoby spojená řeč, kreativní psaní, Gramatika ústního projevu, zvuková kultura, Osvojování gramotnosti.

Je zřejmé, že v 70. letech 20. století, kdy hromadně byla zavedena technika zvaná tradiční, hlavním kanálem pro vnímání informací u dítěte byl zvukovod, který svým způsobem zahrnuje i řečová centra. Dítě dnes častěji „čte“ informace zrakem. To vám umožní rychle zachytit význam, ale na neverbální úrovni.

Závěr: děti 70. let byly více verbalizované než děti dnešní. V důsledku toho byla technika, která je dnes považována za tradiční, vytvořena pro práci s verbalizovanými dětmi.

Fyziologické mechanismy průběhu mentálních procesů, utvářené v určitém informačním prostoru, jsou v rozporu se subjektivní touhou učitele z praxe využít tradice metodiky vytvořené v jiné situaci.

Vlastně již zde jsme dostali odpověď na položenou otázku, našli jsme příčinu „selhání“ tradičních přístupů v současné situaci. Výzkumný problém je částečně vyřešen. Pokud s problémem dále pracujete, pak musíte zjistit, co přesně nefunguje, jaké řečové dovednosti se netvoří. A po identifikaci „problémových oblastí“ vyřešte vynalézavý problém otázkou: „Jak to udělat, abychom dosáhli účinku, který potřebujeme?“:

• Jak zajistit, aby tradiční metody fungovaly u moderních dětí?
• Jak dosáhnout řešení pedagogických problémů rozvoje řeči (jak vytvořit pracovní techniku)?
• Jak přimět učitele CAM, aby se chtěl učit nové techniky?
• Jak se může pedagog orientovat v různých alternativních metodách a vybrat ty nejvhodnější pro svou skupinu dětí?

V této fázi se u tohoto úkolu zastavme a v popisu práce pokračujme příklady č. 2 a č. 3.

Příklad 2

Obsah vzdělávacího programu určuje potřebný soubor znalostí, dovedností a schopností, které musí člověk získat, aby mohl být využit při řešení vlastních problémů odborného či jiného druhu. Celá historie reformy školského systému potvrzuje: čím vyšší je úroveň civilizace, čím více informací je základem určitých jevů a procesů, tím širší je program. Moderní svět má tendenci neustále zrychlovat. V důsledku toho se informační pole rychle rozšiřuje. Rychle roste i objem školních programů. Jak se objevují nové poznatky, starý obsah zastarává.

Subjektivní touha člověka dát do školního vzdělávacího programu maximum nových informací pro lepší přípravu moderních odborníků je v rozporu s objektivními psychofyziologickými schopnostmi dětí (myšleno jejich věkem podmíněnou výkonností, rysy paměti, pozornosti atd.), neboť stejně jako s objektivním procesem rychlého zastarávání znalostí.

Výběr jednoho nebo druhého typu prognózy opět závisí na našich cílech:

• Jaké jsou důsledky neustálého informačního přetížení školáků?
• Do kdy je možné obsah vzdělávacích kurzů rozšiřovat?
• Co se stane se vzdělávacími programy, až jejich obsah dosáhne kritického bodu?
• Co by mělo být obsahem tréninkových programů, vycházejících ze zákona snahy o idealitu a konceptu ideálního systému?

Příklad 3

Dítě zpočátku nevykazovalo žádné známky nepřiměřené tvrdohlavosti. Zdálo se, že jsou blíže věku dvou let. Jeho reakce je stejná na návrhy kteréhokoli dospělého. Miniprůzkum mezi rodiči, jejichž děti navštěvují školky v tomto věku, ukázal, že toto chování je běžné. Rodiče starších dětí ve většině případů říkají, že bylo, ale pak se vše vrátilo do normálu. Nerozumná tvrdohlavost má tedy ve svém jádru jakési objektivní psychologické nebo fyziologické zákony vývoje osobnosti. V literatuře o předškolní psychologii je tento fenomén popisován jako dětský negativismus.

Nyní musíme správně formulovat problém. Pochopte, co přesně nám v dané situaci nevyhovuje, jaký pozitivní výsledek od rozhodnutí očekáváme:

• Jak zajistit, aby dítě splňovalo požadavek dospělého (například se obléknout nebo nechat se obléknout a jít na procházku)?
• Jak zajistit, aby tvrdohlavost dítěte nepřerostla v navyklou formu chování?
• Jak přimět dítě, aby se naučilo poslouchat požadavky dospělého od prvního slova?

Výběr úkolu je těžký okamžik. Situace je přeci jen jedna, ale úkoly lze formulovat různě. To se děje, protože odlišní lidé v této situaci odlišné subjektivní požadavky. To je patrné zejména ve třídě, kdy se diskuse o problému účastní velká skupina „řešitelů“.
Při výběru jednoho nebo druhého úkolu zavádíme další omezení. Týkají se také důvodů, které jsme identifikovali ve druhém kroku.
V situaci, kterou jsme si představovali, je prioritou první úkol. A důvod – v dětském negativismu.

Další práce s úkolem závisí na původně položené otázce.

V "Příkladu 2" musíte vytvořit předpověď. Proto budeme dále pracovat se zákony vývoje. Podívejme se, k jakým kvalitativním osobním změnám může vést další zvýšení toku informací nebo intelektuální přetížení. Tyto změny lze uvažovat na fyziologické úrovni (přetížení a inhibice mentálních procesů paměti a pozornosti jako obranná reakce). Změny jsou možné v oblasti motivů kognitivní činnosti („co přesně a do jaké míry potřebuji“), a tudíž problémy interakce mezi učiteli školy a dětmi a nové rozpory, které vedou k problémům invenčního typu.

V "Příkladu 3" bude práce probíhat podle technologie práce s invenčním problémem - upraveného algoritmu založeného na ARIZ.

3. "Kontroverze"