Psihologia pedagogică este concepută pentru a studia structura, proprietățile și modelele procesului de învățare. Problema sa centrală este identificarea condițiilor care asigură dobândirea cu succes a cunoștințelor și aptitudinilor, dând un efect de dezvoltare și educațional ridicat al formării. În psihologia educației, un loc important îl ocupă și sarcina de a studia capacitățile legate de vârstă ale copiilor, în special vârsta preșcolară și primară. Psihologia educației este una dintre științele de bază ale pedagogiei și metodelor private.
Formarea profesională a profesorilor este imposibilă fără a studia psihologia educației. Permite profesorului să dezvolte corect ciclurile de învățare și să analizeze dificultățile elevilor care apar pe parcursul învățării; efectuează lucrările corective necesare și rezolvă multe alte sarcini profesionale.
2.4. Sistem de bază de concepte utilizateîn psihologia educaţiei
Psihologi diferiți pun conținut diferit în conceptele folosite în psihologia educației. Ținând cont de acest lucru, vom indica ce conținut este inclus în aceste concepte în acest manual.
Conceptul cel mai larg este activități educaționale. Prin acest concept notăm activitatea comună a profesorului și activitatea elevului. Termenul este folosit ca echivalent cu acest concept proces educațional. Sub termen asimilareînțelege procesul de tranziție a elementelor experienței sociale în experiența individuală. O astfel de tranziție presupune întotdeauna activitatea unui subiect care asimilează experiența socială. Asimilarea are loc în tipuri diferite activități: în joacă, muncă, învățare.
Predarea este activitatea unui elev implicat în procesul de învățământ.În acest caz, procesul de asimilare a experienței sociale este organizat special de un reprezentant al generației mai în vârstă - profesorul. Învățarea are ca scop tocmai asimilarea experienței sociale. Asimilarea care are loc în procesul jocului și muncii este, așa cum ar fi, un produs secundar, deoarece aceste tipuri de activități sunt desfășurate în scopul atingerii altor obiective. Da, obiectivul activitatea muncii- obţinerea unui anumit produs al muncii (hrană, îmbrăcăminte etc.).
Activitățile profesorului în procesul de învățământ sunt numite Instruire: elevul învață și profesorul predă.
Conceptele de bază includ și termenul formare. Formarea este activitatea fie a unui experimentator-cercetător, fie a unui profesor asociată cu organizarea asimilării unui anumit element al experienței sociale (concept, acțiune) de către un elev. Atât formarea, cât și predarea sunt legate de activitățile profesorului, dar conținutul acestora nu coincide. În primul rând, conceptul educaţie mai larg decât conceptul formare.În al doilea rând, când ei spun educaţie, ele înseamnă fie ceea ce predă profesorul (matematică, limbă), fie pe cine predă: elevii. Termen formare folosit de obicei când despre care vorbim despre ceea ce dobândește elevul: concept, abilitate, noul fel Activități.
Instruire transferul intenționat al experienței socio-istorice socio-culturale a generațiilor anterioare către individ. Educația și formarea sunt implementate în activitate pedagogicăîmpreună când creștem un copil, îl învățăm mereu ceva, învățăndu-l în același timp și educăm. Instruirea vizează în principal dezvoltarea intelectuală și cognitivă a unei persoane, dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților. Instruirea se realizează prin teoretic şi activitati practice prin acţiuni cu cultură materială.
Distribuiți-vă munca pe rețelele sociale
Dacă această lucrare nu vă convine, în partea de jos a paginii există o listă cu lucrări similare. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare
Tema 2. Concepte de bază ale psihologiei educației
1. Conceptul de formare și educație.
2. Conceptul de activități de predare și învățare.
3. Problema relației dintre formare și dezvoltare.
1. Conceptul de formare și educație
Educația este procesul prin care se influențează în mod intenționat comportamentul și personalitatea unui copil.
Educație transferul intenționat al experienței socio-istorice (socioculturale) a generațiilor anterioare către individ.
Educația și pregătirea se realizează în activitatea pedagogică împreună la creșterea unui copil, îl învățăm mereu ceva, învățăm-l în același timp îl educăm. În psihologia educației, în scopuri analitice, acestea sunt considerate separat.
Educația urmărește să formeze la o persoană orientări valorice semnificative din punct de vedere social, norme de comportament, moralitate, sisteme de evaluare etc. Educația se implementează în principal prin comunicarea interpersonală între oameni (prin acțiuni cu cultură spirituală).
Formarea vizează în principal dezvoltarea intelectuală și cognitivă a unei persoane (dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților). Învățarea se realizează prin activități teoretice și practice (prin acțiuni cu cultură materială).
Conceptele de „formare” și „creștere” sunt incluse în conceptul mai larg de „educație”. Educația este înțeleasă ca incluziune, intrarea unei persoane în cultură, crearea personalității sale, imaginea „eu” în imaginea culturii (norme, reguli, tradiții, porunci, moralitate existentă în societate).
O serie de alte concepte sunt strâns legate de conceptul de învățare din psihologia educației: învățare, formare, învățare, învățare, activitate educațională, asimilare.
Capacitatea de învățare este capacitatea unui individ de a-și însuși experiența socioculturală transmisă.
Învățarea este rezultatul procesului de învățare.
Să comparăm conceptele de „formare” și „predare”.
În conceptul de „formare”, accentul este pus pe activitatea comună, cooperarea dintre profesor și elev.
2. Conceptul de activități de predare și învățare
Predarea este considerată ca un tip special de activitate cognitivă a materiei, care are ca scop dezvoltarea abilităților, dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități. În conceptul de „învățare”, accentul se pune pe propria activitate, activitate și eforturi ale celui care învață, iar rolul activ al subiectului este subliniat. Predarea duce la schimbări în psihicul și comportamentul subiectului, dezvoltarea.
Uneori conceptul de „predare” este folosit ca sinonim pentru conceptul de „activitate de învățare”. Acest concept a fost introdus în psihologie de către Elkonin la sfârșitul anilor 50 și este plin de conținut specific.
Activitatea educațională a disciplinei de a stăpâni metode generalizate de acțiuni educaționale și de auto-dezvoltare, în procesul de rezolvare. sarcini educaționale, special stabilite de profesor, pe baza controlului și evaluării acestuia, transformându-se în autocontrol și autoevaluare.
Asimilarea se referă la modificări stabile ale psihicului și comportamentului care au apărut ca urmare a activității cognitive anterioare a subiectului. Acea. asimilarea are loc în procesul de învăţare.
Uneori sunt identificate conceptele de predare și învățare, precum și conceptele de asimilare și învățare. ÎN acest din urmă cazÎnvățarea înseamnă rezultatul învățării, dobândirii de cunoștințe, deprinderi, abilități.
Asimilarea este, de asemenea, considerată ca o activitate intelectuală umană complexă, incluzând toate Procese cognitive, asigurând recepția, prelucrarea semantică, păstrarea cunoștințelor și aplicarea acesteia în situații noi de rezolvare a problemelor.
Învățarea este caracterizată ca o schimbare progresivă, progresivă cantitativă și calitativă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite de o persoană.
Susținătorii abordării behavioriste văd învățarea ca modificări ale comportamentului ca răspuns la un stimul cu întărire.
Învățarea poate fi privită ca mai mult concept generalîn raport cu predarea. În acest caz, învățarea este procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la protozoare la om). Învățarea în acest caz este apanajul omului. Susținătorii behaviorismului echivalează între oameni și animale.
Tipuri de invatare:
- Amprentarea (imprintarea) desfășurarea comportamentului instinctiv ca răspuns la un semnal de declanșare din mediul extern (dacă atingeți obrazul bebelușului, acesta întoarce capul și începe să suge).
- Reflex condiționat (descris de Pavlov). Reacțiile reflexe condiționate apar ca răspuns la un stimul inițial neutru (indiferent față de satisfacerea nevoilor organice, care anterior nu a provocat o reacție), care este asociat în timp și spațiu cu satisfacerea nevoilor organice. De exemplu: reacție condiționată la suptul în poziția de hrănire; reacție condiționată la un cuvânt care denumește un obiect familiar copilului - întoarcerea capului în direcția sa.
- Operant (Skinner). O reacție găsită aleatoriu (prin încercare și eroare) ajută individul să rezolve problema cu care se confruntă. Această reacție, care a primit întărire pozitivă, este întărită în experiență.
În mod specific, tipurile umane de învățare:
- Vicario. În afară de oameni, este parțial reprezentat doar la animalele superioare. Aceasta înseamnă învățare prin observarea și imitarea comportamentului altor oameni.
- Verbal. Dobândirea de noi experiențe prin limbaj și alte sisteme de semne (simboluri științifice) din momentul stăpânirii vorbirii și mai ales la școală.
Învățarea poate fi spontană, ca un produs secundar al oricărei activități (copiii care se plimbă prin parc au învățat să facă distincția între copacii de diferite specii), sau cu scop și special organizate, cum ar fi școlarizarea.
Thorndike a formulat legile de bază ale învățării:
- Legea efectului legătura dintre situație și reacție este întărită în prezența unei stări de satisfacție.
- Legea exercițiului: cu cât conexiunea este mai puternică, cu atât se repetă mai des secvența de stimul și răspuns plus întărire.
- Legea pregătirii o conexiune se formează cu atât mai repede, cu atât corespunde mai mult cu starea curentă a organismului sau subiectului.
3. Problema relației dintre formare și dezvoltare
Soluția la întrebarea relației dintre dezvoltarea și educația unui copil poate fi redusă la trei grupuri principale:
1. J. Piaget. Dezvoltarea creează oportunități, iar formarea le realizează, adică dezvoltarea și formarea sunt două procese paralele independente. Educația nu schimbă nimic în dezvoltarea copiilor, deși ar trebui să fie în concordanță cu aceasta. Învățarea urmează dezvoltării: anumite funcții trebuie să se maturizeze înainte ca școala să înceapă să predea anumite cunoștințe și abilități. Maturația merge înaintea școlii.
2. W. James, K. Koffka, E. Thorndike, J. Watson. Învățarea este identică cu dezvoltarea. Behavioriștii echivalează dezvoltarea cu adaptarea eficientă, care se realizează prin învățare, adică întărirea reacțiilor comportamentale dorite. Ambele procese au loc în paralel, fiecare pas în învățare corespunde unui pas în dezvoltare. Ce urmează și ce urmează nu este clar.
3. L.S. Vygotski. Educația... nu este dezvoltare, dar educația corect organizată a copilului duce la dezvoltarea psihică a copilului, aduce la viață o serie întreagă de procese de dezvoltare care altfel ar deveni imposibile fără educație. Nu toată învățarea duce la dezvoltare, ci doar aceea în timpul căreia copilul stăpânește modalități fundamental noi de a interacționa cu lumea din jurul lui. De exemplu, antrenament special Copiii surdo-orbi sunt posibili prin dezvoltarea unor astfel de fenomene mentale precum conștientizarea de sine, vorbirea, gândirea, care nu ar apărea de la sine.
Învățarea nu numai că determină dezvoltarea, ci depinde și de aceasta și se bazează pe nivelul actual de dezvoltare a proceselor mentale care există la copil.
În legătură cu dezvoltarea ideii naturii avansate a învățării în relație cu dezvoltarea, L. S. Vygotsky a propus conceptul de zonă de dezvoltare proximă, care este determinat de cantitatea de asistență adultă de care are nevoie copilul pentru a rezolva problemele în cadrul domeniul de aplicare al capacităţilor sale intelectuale. În același timp, nivelul de dezvoltare efectivă este determinat de acele sarcini pe care copilul este capabil să le rezolve independent, fără ajutor din exterior.
Să luăm doi copii cu aceeași vârstă mentală de 7 ani. Ei rezolvă în mod independent probleme de aceeași dificultate, prin urmare, dezvoltarea lor mentală reală este aceeași. Dar cu cel mai mic ajutor de la un adult, unul dintre ei rezolvă probleme timp de 9 ani, iar celălalt - timp de 7,5 ani. În ceea ce privește oportunitățile de dezvoltare imediată, acești copii diferă brusc.
Zona de dezvoltare proximă este ceea ce un copil este capabil să facă cu ajutorul unui adult.
Folosind această metodă, este posibil să se ia în considerare nu numai procesele de dezvoltare deja finalizate și funcțiile care s-au maturizat la un moment dat, ci și acele procese care se află în stadiul de formare și maturizare.
Conceptul de zonă de dezvoltare proximă este strâns legat de legea dezvoltăriiHMF (formulat de Vygotsky), care afirmă: fiecare HMF se formează mai întâi în activitatea comună cu alte persoane (ca funcție interpsihică) și devine treptat o activitate individuală, un proces mental intern al copilului.
Când un proces mental se formează în activitatea comună, acesta se află în zona de dezvoltare proximă; după terminarea formării, el devine o formă de dezvoltare reală a subiectului.
Educația, potrivit lui Vygotsky, creează o zonă de dezvoltare proximă, trezește în copil, aduce la viață acele funcții mentale care acum sunt posibile numai în cooperare cu ceilalți, dar apoi devin proprietatea interioară a copilului însuși.
PAGINA \* MERGEFORMAT 1
Alte lucrări similare care vă pot interesa.vshm> |
|||
| 20891. | Descrierea sistemului pedagogic K. Dweck. Maparea conceptului său pe conceptele de bază ale psihologiei personalității și fundamentele lor filozofice și antropologice | 69,52 KB | |
| Pe de altă parte, trebuie remarcat faptul că practicanții de predare ruși au dezvoltat metode oarecum similare cu conceptul Dweck. În general, putem spune că subiectul este dezvoltat destul de activ în rândul psihologilor atât din Rusia, cât și din străinătate.Câteva concepte de bază Pentru a indica locul sistemului pedagogic al lui K. Trebuie remarcat în prealabil că adesea teoreticienii pedagogici nu sunt antropologi teoreticieni și nu formulează clar înțelegerea lor despre om, ceea ce creează dificultăți deosebite pentru a lucra la explicarea acestei probleme. | |||
| 2194. | Concepte de bază ale psihologiei creativității | 225,11 KB | |
| Creativitate din engleză Inițial, creativitatea a fost considerată ca o funcție a inteligenței, iar nivelul de dezvoltare a inteligenței a fost identificat cu nivelul de creativitate. Ulterior, s-a dovedit că nivelul de inteligență se corelează cu creativitatea până la o anumită limită, iar o inteligență prea mare împiedică creativitatea. În prezent, creativitatea este considerată ca o funcție a unei personalități holistice care nu este reductibilă la inteligență și depinde de un întreg complex al caracteristicilor sale psihologice. | |||
| 3404. | CONCEPTE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI FAMILIEI | 44,22 KB | |
| Psihologia familiei și psihoterapia este un domeniu relativ tânăr de știință și practică. Până la mijlocul secolului al XX-lea, cu rare excepții, doar sociologia studia familia. Dezvoltare psihologia familieiși un interes sporit față de acesta din partea specialiștilor din diverse domenii | |||
| 9385. | Concepte de bază ale psihologiei învățării. Activități educaționale | 671,51 KB | |
| Latura psihologică a învăţării se exprimă în structura predării şi mecanismele acesteia ca activitate specifică specială; V caracteristici psihologice personalitatea elevului și a profesorului; în fundamentele psihologice ale metodelor, metodelor şi formelor de predare. Natura cognitivă a activității educaționale este caracteristica sa esențială. Ea determină toate celelalte componente ale activității educaționale și creează direcția acesteia: nevoi și motive; obiective și acțiuni; fonduri și operațiuni. Componentele activităților educaționale se pot transforma unele în altele. | |||
| 8865. | METODE DE PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ | 259,98 KB | |
| Metode de bază ale psihologiei educației. Experimentul formativ ca una dintre principalele metode de cercetare psihologică și pedagogică În psihologia educației se folosesc toate metodele care sunt disponibile la vârsta generală și multe alte ramuri ale psihologiei: observația, sondajul oral și scris, metoda de analiză a produselor activității, analiză de conținut, experiment etc. Modificări aduse acestor metode atunci când sunt utilizate în psihologia educației, vizează posibilitatea evaluării cu ajutorul lor... | |||
| 7353. | Subiectul și metodele psihologiei educației | 12,84 KB | |
| Subiectul și metodele psihologiei educației. Obiectul, subiectul, sarcina și structura psihologiei educației. Metode de cercetare în psihologia educației. Obiectul, subiectul, sarcina și structura psihologiei educației Obiectul psihologiei educației îl reprezintă procesele de predare și educație. | |||
| 7974. | INFORMAȚII DE BAZĂ DESPRE MĂSURĂTORI. CONCEPTE ȘI DEFINIȚII DE BAZĂ | 39,54 KB | |
| Definirea conceptelor certificarea standardizării metrologiei Metrologia este știința măsurătorilor asupra modalităților de a obține acuratețea și fiabilitatea necesare înregistrării corecte a rezultatelor pentru a asigura uniformitatea măsurătorilor. Măsurători tehnice folosind instrumente de măsură de lucru. Măsurători metrologice folosind standarde și instrumente de măsură de referință. Ele nu pot fi utilizate în zone supuse cerinței de uniformitate a măsurătorilor. | |||
| 10335. | Principalele direcții ale psihologiei | 128,3 KB | |
| Principalele direcţii de psihologie Plan de curs: Formarea psihologiei ştiinţifice Şcoala de psihologie străină Şcoala de psihologie străină. Formarea psihologiei ştiinţifice După o expresie cunoscută, psihologia are poveste scurta dar cu mult timp în urmă. Dezvoltarea psihologiei ca știință poate fi împărțită în 2 etape majore: pre-științifică și științifică. Etapa pre-științifică a dezvoltării psihologiei, care a început în antichitate, a fost un timp de reflecție în primul rând filozofică despre suflet și lume; sufletul de aici, strict vorbind, nu este un obiect de studiu, ci un subiect intelectual... | |||
| 6303. | Cerințe de bază pentru selectarea și sinteza catalizatorilor. Compoziția maselor de contact. Principalele tipuri de promotori. Concepte despre componenta activă, purtătorul (matricea) și liantul catalizatorilor și adsorbanților eterogene | 23,48 KB | |
| Împreună cu compoziție chimică Un catalizator activ necesită o suprafață specifică mare și o structură poroasă optimă. Rețineți că pentru a obține un catalizator foarte selectiv, nu este necesară o suprafață specifică mare. în particular, este de dorit să se minimizeze depunerea de cocs pe suprafaţa catalizatorului în reacţiile organice şi să se maximizeze perioada de funcţionare a catalizatorului înainte de regenerare. Prepararea catalizatorului trebuie să fie foarte reproductibilă. | |||
| 18162. | Problema intuiției pedagogice, rolul ei în munca psihologică și pedagogică cu școlari | 150,14 KB | |
| În contextul tendințelor generale de dezvoltare a educației în lumea modernă Cerințele profesionale ridicate pentru calitatea cunoștințelor și abilităților au pus pe ordinea de zi nevoia formării individualității creative a unui profesor, inclusiv dezvoltarea nu numai a logicii gândirii și a cunoașterii, ci și a intuiției. Abilitățile și abilitățile intuiției pedagogice joacă un rol important în predarea tuturor disciplinelor academice atunci când lucrează cu școlari. Problema studierii intuiției în activitatea pedagogică este extrem de relevantă. Astăzi întrebarea este despre necesitatea de a dezvolta... | |||
Capitolul 3. Asimilarea - veriga centrală a activității educaționale a elevului § 1. caracteristici generale asimilare Abordări pentru determinarea asimilării
Asimilarea este conceptul de bază al tuturor teoriilor învăţării (învăţare, activitate educaţională), indiferent dacă este identificat ca proces independent sau identificat cu învăţare. Asimilarea, fiind un concept complex, multivaloric, poate fi interpretat din diferite poziții, din punctul de vedere al diferitelor abordări.
În primul rând, asimilarea este un mecanism, o modalitate prin care o persoană își formează experiența individuală prin achiziție, „însușire”, în termenii lui A.N. Leontiev, experiență socio-culturală socio-istorică ca corp de cunoștințe, semnificații, metode generalizate de acțiune (respectiv aptitudini și abilități), norme morale, reguli etice de comportament. O astfel de asimilare se realizează de-a lungul vieții unei persoane ca urmare a observației, generalizării, luării deciziilor și a propriilor acțiuni, indiferent de modul în care se desfășoară - spontan sau în conditii speciale sistemele educaționale.
În al doilea rând, asimilarea este o activitate intelectuală umană complexă, cuprinzând toate procesele cognitive (senzo-perceptive, mnemologice) care asigură recepția, prelucrarea semantică, conservarea și reproducerea materialului primit.
În al treilea rând, asimilarea este rezultatul învățării, activității educaționale. Vorbind despre forță, consistență, calitatea asimilării material educativ, cercetătorii au în vedere cel mai adesea latura productivă. În raport cu activitatea educațională, asimilarea acționează ca conținut al acesteia, „partea centrală a procesului de învățare”, potrivit S.L. Rubinstein. Mai mult, potrivit lui V.V. Davydov, „asimilarea cunoștințelor științifice și a deprinderilor corespunzătoare esteca obiectiv principal și principal rezultat al activității” .
În chiar vedere generala asimilarea este definită ca fiind procesul de receptare, prelucrare semantică, păstrare a cunoștințelor dobândite și aplicarea acestora în situații noi pentru rezolvarea problemelor practice și teoretice, i.e. folosind aceste cunoștințe sub forma capacității de a rezolva noi probleme pe baza acestor cunoștințe. Conform definiției S.L. Rubinstein, „Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este o parte centrală a procesului de învățare. Acesta este un proces foarte dificil din punct de vedere psihologic. Nu se poate reduce în niciun caz la memorie sau la puterea memorării. Include percepția materialului, înțelegerea lui, memorarea și stăpânirea lui, ceea ce face posibilă folosirea liberă în diverse situații, operând cu el în moduri diferite etc.”.
O interpretare apropiată de această definiție a asimilării a fost propusă de J. Bruner. El vede învățarea ca trei procese simultane: obținerea de noi informații; transformare (transformare), adaptare a informațiilor pentru rezolvarea problemelor și verificare, control. Este evident că, deși J. Bruner identifică în mare măsură asimilarea și activitatea educațională în sine (după cum demonstrează includerea controlului în acest proces), el subliniază, de asemenea, complexitatea și natura fază a acestui proces.
Structural organizare asimilare
Toți cercetătorii asimilării (învățării) notează că acesta este un proces eterogen, care include mai multe componente, etape sau faze. Deci, la concept „componentele psihologice ale asimilării” N.D. Levitov a atribuit: 1) atitudinea pozitivă a elevilor, 2) procesul de familiarizare senzorială directă cu materialul, 3) gândirea ca proces de prelucrare activă a materialului primit și 4) procesul de memorare și conservare a informațiilor primite și prelucrate. Aceste componente psihologice ale asimilării au fost interpretate didactic de V.A. Krutetsky și sunt reprezentate la rândul lor de anumite stări mentale prin care aceste componente sunt exprimate. Astfel, prima componentă a învăţării - atitudinea pozitivă a elevilor - se exprimă în atenţia şi interesul acestora faţă de conţinutul lecţiei. Acest lucru este asociat didactic cu ritmul optim de lucru educațional pentru elevii de fiecare vârstă specifică pentru a stăpâni materialul educațional. Constatând rolul proceselor de familiarizare senzorială directă cu materialul educațional (a doua componentă a asimilării), V.A. Krutetsky a subliniat două aspecte esențiale ale organizării lor în procesul de asimilare: claritatea materialului în sine și cultivarea abilităților de observație la elevi. În același timp, se remarcă necesitatea unei legături între claritatea substanțială, picturală (inclusiv simbolică) și verbală.
Procesul de gândire ca a treia componentă a asimilării este considerat în termeni de înțelegere și înțelegere a tuturor legăturilor și relațiilor, includerea de material nou în sistemul deja existent în experiența elevului. A patra componentă a asimilării este asociată cu procesele de memorare și reținere a materialului educațional în memorie. Numeroase studii în acest domeniu (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov etc.) ne permit să remarcăm că cea mai mare eficacitate a acestor procese este determinată de: a) specificul stabilirii pentru condițiile de memorare (timp, scop, natura utilizării). în practică etc.); d.) și b) implicarea elevului în propriile sale activități active. Astfel, în condiții de instalare asupra importanței, semnificației regulii (prevăzării) educaționale și a orientării pe care aceasta poate fi folosită în viață și, în același timp, la compararea cu alte reguli, de exemplu, în ceea ce privește acuratețea. a redactării, va fi consemnată și reținută în memorie este mai puternică decât dacă ar fi fost învățată voluntar în mod special.
Natura componentă a asimilării este remarcată de toți cercetătorii acestui proces, deși componentele în sine sunt numite diferit. Pe baza unei analize sistematice a corpului principal de teorii ale învățării (stăpânirea), I. I. Ilyasov a ajuns la concluzia că, în esență, se pot distinge numai următoarele: „1) obținerea cunoștințelor asimilate despre un obiect și acțiunile cu acesta și 2) exersarea, stăpânirea cunoștințelor și acțiunilor”. Mai jos este argumentul lui I.I. Ilyasova, dând mărturie despre legitimitatea unei astfel de concluzii. Deci, I.I. Ilyasov consideră că prima și a doua dintre aceste două componente în concepte diferite sunt, respectiv, macrocomponente precum înțelegerea și memorarea (Komensky); aprofundare (claritate, asociații, sistem) și metodă (Herbart); găsirea cunoștințelor și consolidarea acestora (Disterweg); percepția, prelucrarea și exprimarea în acțiune (Lai); primire și consolidare (Ushinsky), primire, procesare și aplicare (Kapterev); percepție, distragere și verificare în activitate (Lesgaft); stabilirea comunicării și consolidarea comunicării (Thorndike); succes și memorie (Koffka); percepție selectivă și codificare, stocare, execuție (Gagni); orientare și elaborare (Lingart); atenție, înțelegere și memorie, abilități motrice (Bandura și colab.), evaluare, alegerea cursurilor de acțiune și implementare (Paris și Cross); percepție, înțelegere și implementare, verificare (Leontiev); clarificare, orientare și dezvoltare (Galperin); percepție, înțelegere și consolidare, măiestrie (Rubinstein); asimilarea explicației și consolidarea în acțiune (Kabanova-Meller); percepție, căutare și învățare (Itelson); conștientizarea mijloacelor și exercițiilor (Shchedrovitsky); asimilarea cognitivă a activității și acțiunii practice (Shadrikov).
Totodată, o analiză aprofundată a procesului de asimilare, potrivit S.L. Rubinstein, presupune nu atât numele componentelor și cantitatea lor, cât mai degrabă înțelegerea faptului că toate procesele incluse în condiție - percepție, memorare, gândire - sunt „formate chiar în cursul învățării”. Ele se află într-un proces de învățare în două sensuri, în care profesorul-elev și materialul educațional sunt interconectate și interdependente. Aceasta, potrivit S.L. Rubinstein, primul și principiu de bază al interpretării corecte a acestor procese în sine în activitățile educaționale și în învățare în general. ;
Urmând S.L. Rubinstein, este necesar să subliniem întrepătrunderea și interdependența tuturor acestor procese mentale în asimilare. „Puterea dobândirii cunoștințelor depinde nu numai de munca specială ulterioară pentru consolidarea acesteia, ci și de percepția primară a materialului și de percepția sa semnificativă.- nu numai din cunoștința inițială cu ea, ci și din toate lucrările ulterioare". Important pentru asimilare este etapa finală a acesteia, rezultată - aplicarea, utilizarea în practică, sau ceea ce a fost subliniat de D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, exteritorizarea cunoștințelor. Să luăm în considerare din aceste poziții etapele însușirii materialului educațional.
Etape , etape asimilare
Potrivit S.L. Rubinstein, se disting următoarele etape ale procesului de asimilare: „... familiarizarea inițială cu materialele, sau percepţieîn sensul larg al cuvântului, înțelegerea lui, lucrare specială asupra lui consolidareși, în sfârșit măiestrie material - în sensul capacităţii de a opera cu el în diverse condiţii, aplicând-o în practică." Fiecare dintre aceste etape este legată de cealaltă și este determinată de natura interacțiunii profesor-elev. Fiecare dintre ele determină efectul final al asimilării. Etapa inițială de familiarizare cu materialul educațional, sau „prima întâlnire” cu acesta, este de mare importanță pentru întregul proces de asimilare. Nu mai puțin important în această etapă este ceea ce este precondiționat de percepție, și anume apercepția. Ea „include o atitudine activă, conștientă a individului față de ceea ce este perceput, care nu se limitează la conținutul ideilor” și nu se reduce la masa lor.
Percepția în sine include înțelegerea. Munca mentală „cuprinde percepția din toate părțile: anticipând-o, fiind inclus în ea și construind pe ea”. Înțelegerea este a doua etapă. Ea, intrând în prima, stă la baza celei de-a treia etape - memorarea. Memorarea materialului educațional, potrivit lui S. L. Rubinstein, nu înseamnă doar înțelegere constantă, includere în noi conexiuni semantice, ci și regândire a acestui material. Principalul lucru este că nu numai reproducerea „repetitivă”, ci și gratuită a materialului educațional ar trebui efectuată tot timpul. „Prin clarificând, formulându-și gândul, o persoană îl modelează; în același timp, o imprimă ferm. Aceasta este pozitia S.L. Rubinstein este fundamental pentru organizarea asimilării. De aici rezultă două concluzii: prezentarea proprie a elevilor trebuie să fie special prevăzută în organizarea activităților educaționale și este deosebit de important să se pregătească prima reproducere independentă de către elevi a materialului pe care îl învață.
A patra etapă de asimilare - aplicarea în practică - nu este doar rezultatul învățării, ci și o modalitate de a stăpâni cunoștințele, de a le consolida și de a dezvolta abilități puternice. Gândul S.L. este semnificativ. Rubinstein că în această etapă de asimilare, stăpânirea cunoștințelor nu mai vizează învățarea, ci alte scopuri, practice. Acesta este „contextul de viață în care cunoștințele și abilitățile dobândesc calități diferite”.
Această schemă detaliată de asimilare de la prima întâlnire cu materialul educațional până la utilizarea acestuia în diverse situații în practică reprezintă strategia generală de asimilare. Poate fi comparat cu una dintre cele mai dezvoltate scheme specifice din punct de vedere psihologic și didactic pentru controlul pas cu pas al formării acțiunilor mentale, potrivit P.Ya. Galperin, N.F. Talizina. După cum a remarcat N.F. Talyzin, teoria luată în considerare identifică cinci etape în procesul de stăpânire a unor acțiuni fundamental noi. La prima etapă, introductivă, elevii primesc explicațiile necesare despre scopul acțiunii. Li se arată pe ce să se concentreze atunci când efectuează o acțiune și cum să o efectueze. La a doua etapă - acțiunea materială (sau materializată) 5, elevii o execută deja, dar până acum într-o formă exterioară, materială, extinsă. Această etapă permite elevilor să asimileze conținutul acțiunii (compunerea tuturor operațiunilor, regula de execuție), iar profesorului să efectueze un control obiectiv asupra implementării fiecărei operațiuni incluse în acțiune. În aceste condiții, după cum au arătat cercetările, toți elevii stăpânesc acțiunea dată.
După ce întregul conținut al acțiunii a fost stăpânit, acesta trebuie transferat la a treia etapă - vorbirea externă, unde toate elementele acțiunii sunt prezentate sub formă de vorbire externă (oral sau scris). Acțiunea suferă o generalizare ulterioară, o reducere, dar nu este încă automatizată. A patra etapă este etapa „vorbirii externe către sine”: acțiunea se realizează sub forma vorbirii cu sine. Ea suferă modificări ulterioare în ceea ce privește generalizarea și condensarea. Formarea finală a acțiunii are loc în a cincea etapă - mentală. Acțiunea se realizează sub formă de vorbire internă, este redusă pe cât posibil și este automatizată.
De bază caracteristici asimilare
Asimilarea se caracterizează în primul rând prin forță, care este determinată de independența utilizării cunoștințelor dobândite și (abilităților dezvoltate) din când în când, diferențe de situații și condiții de aplicare a acestora.În general, puterea de asimilare depinde în mod semnificativ de sistematica. , organizarea semnificativă a materialului educațional perceput, a semnificației sale personale și a atitudinii emoționale pe care acest material o evocă elevului Dacă materialul educațional însuși, percepția, memorarea lui lasă un sentiment de bucurie și satisfacție, atunci aceasta creează premisele psihologice pentru eficacitatea asimilării.Asimilarea mai bună este ceea ce este inclus în activitate şi se urmăreşte folosirea în practica viitoare.
O caracteristică importantă a asimilării este controlabilitatea acesteia. Managementul asimilării poate fi efectuat pe calea formării treptate a acțiunilor mentale; poate fi implementat într-un mod „clasic” (tradițional), învățare programată sau bazată pe probleme etc. Este important doar ca asimilarea să fie obiectul controlului și ca ea însăși să fie specifică fiecărei discipline academice.
Autorii subliniază condiționalitatea personală a asimilării (și în același timp influența activităților de asimilare și educaționale asupra formării personalității elevului). Această influență reciprocă se realizează datorită efectului antrenamentului în sine asupra dezvoltare mentală personalitatea, formarea noilor sale formațiuni mentale: noi motive, scopuri, strategii de asimilare, evaluare etc. Avand in vedere asimilarea S.L. Rubinstein subliniază o idee foarte importantă pentru contextul general al abordării activității personale a învățării: „stăpânirea... în general, întregul curs de învățare este determinat în esență de acele relații specifice pe care elevul le dezvoltă în procesul de învățare cu materialul educațional, cu profesorul, cu învățarea în sine.”și antrenamentul în sine în același timp „... modelează nu numai anumite abilități, ci și personalitatea în ansamblu, caracterul și viziunea sa asupra lumii”.
Toți cercetătorii (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, V.V. Davydov etc.) notează caracteristicile psihologice ale naturii învățării pentru diferitele perioade de vârstă ale școlarilor, atât în ceea ce privește utilizarea mijloacelor (mediocritate), cât și în termeni a relației dintre acțiunile reproductive și productive, „La cei mai tineri varsta scolara Există de obicei o dependență mai mare a elevului de materialul educațional. Atunci când îl reproduce, tinde să păstreze întotdeauna structura originalului; îi este foarte greu să-l reconstituie, să-l recombine... Un școlar superior are deja toate posibilitățile pentru asta, dacă nu se realizează, vina pentru asta. depinde exclusiv de predarea.”. Mecanismul de asimilare este transferul, al cărui mecanism intern este generalizarea (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). În studiile efectuate s-a arătat că în procesul de învățare generalizarea are loc pe trei direcții: generalizarea principiului, programului și modului de acțiune. În plus, dacă generalizarea principiului acțiunii este înțelegerea de către elev a regulii de bază, a modelului și a strategiei de bază de acțiune, atunci generalizarea metodei este o înțelegere a modului de implementare a acesteia. Un program este o secvență de acțiuni. În activitățile educaționale, așadar, trebuie exersate toate cele trei componente ale generalizării.
Asimilarea se caracterizează și prin disponibilitatea (ușurința) de actualizare a cunoștințelor și completitatea și consistența acesteia. O caracteristică importantă a asimilării este că indicatorul său este o acțiune, a cărei natură indică asimilarea. Cu alte cuvinte, natura acțiunilor indică toate caracteristicile asimilării. Prin urmare, acesta din urmă poate fi nu numai direct, ci și indirect prin acțiuni.
| " |
Asimilare– aceasta este o activitate intelectuală umană complexă, incluzând toate procesele cognitive, asigurând recepția, prelucrarea semantică, conservarea și reproducerea materialului primit. Este și rezultatul activităților de învățare. Acționează ca conținut al activităților educaționale.
Principalele caracteristici ale asimilării:
1. Durabilitatea, care este determinată de capacitatea de a utiliza cunoștințele dobândite și abilitățile dezvoltate indiferent de timp, diferențele de situații și condițiile de aplicare a acestora. Materialul trebuie să devină semnificativ personal. Motivație, consecvență, vizibilitate.
2. Controlabilitate (teoria lui Halperin a acțiunilor pas cu pas).
3. Condiţionarea personală a procesului de învăţare – învăţarea însăşi afectează dezvoltarea personală şi psihică a copilului şi invers.
4. Disponibilitatea sau ușurința actualizării cunoștințelor, completitudinea și coerența acesteia.
Teoria formării treptate a acțiunilor mentale P.Ya. Galperin.
Teoria se bazează pe controlul și programarea procesului de asimilare. Teoria lui Halperin precizează condițiile care asigură formarea acțiunilor mentale cu proprietăți prestabilite (teoria controlului internării). În teorie, există 2 părți principale sau 2 părți ale unei acțiuni obiective stăpânite - aceasta este înțelegerea ei și capacitatea de a o efectua. Partea 1 joacă rolul de orientare și se numește indicativ. Partea 2 – executiv.
Prevederile teoretice de pornire pentru teoria lui Galperin sunt prevederile unor psihologi ruși de seamă:
1. Poziție Vygotski că fiecare funcţie mentală apare la început ca una interpsihică externă, iar apoi ca una intrapsihică internă, adică. Fiecare lucru mental este transformat, interiorizat în exterior.
2. Rubinstein: psihicul și activitatea reprezintă un tip special de unitate - psihicul se formează în activitate, iar activitatea este reglementată de psihic.
3. Leontiev: activitatea mentală internă are aceeași structură ca și activitatea obiectivă externă.
Galperin au identificat 6 etape:
1. Formarea bazei motivaționale a acțiunii.
2. Întocmirea unei scheme a unei baze orientative pentru acțiuni.
3. Formarea acţiunilor în formă materială şi materializată.
4. Vorbire externă puternică (cu voce tare), când conținutul OOD este reflectat în vorbire.
5. Formarea acțiunilor în vorbirea externă, „față de sine” (acțiunea se reduce treptat).
6. Efectuarea acțiunilor în plan mental (vorbirea interioară).
Cadrul indicativ de acțiune (IFA)– acesta este un sistem de îndrumări și instrucțiuni, informații despre toate componentele unei acțiuni (obiect, produs, mijloace, compoziție, ordine de operare).
Tipuri de baze orientative ale acțiunilor:
1 tip(se oferă un fragment):
1. Compoziția incompletă a OOD.
2. Orientările sunt prezentate într-o formă anume sau pentru un caz specific.
3. Identificat de subiectul însuși prin încercare și eroare.
Exemplu: 1. În cuvântul „alege”, „i” este scris la rădăcina cuvântului după „b”. 2. Profesorul le arată copiilor cum să brodeze folosind cusături de satin, copiii repetă.
Tip 2(există o diagramă, predăm pe elemente):
1. Diagrama completă.
2. Pentru un caz special.
3. Sugerat de profesor.
Exemplu: 1. La rădăcina cuvântului „alege” se scrie „și”, pentru că după rădăcină există un sufix -a-. 2. Profesorul schitează un model de broderie pe tablă și explică cum să brodeze.
§ 1. Caracteristici generale ale asimilării Abordări pentru determinarea asimilării
Asimilarea este conceptul de bază al tuturor teoriilor învăţării (învăţare, activitate educaţională), indiferent dacă este identificat ca proces independent sau identificat cu învăţare. Asimilarea, fiind un concept complex, multivaloric, poate fi interpretat din diferite poziții, din punctul de vedere al diferitelor abordări.
În primul rând, asimilarea este un mecanism, o modalitate prin care o persoană își formează experiența individuală prin achiziție, „însușire”, în termenii lui A.N. Leontiev, experiență socio-culturală socio-istorică ca corp de cunoștințe, semnificații, metode generalizate de acțiune (respectiv aptitudini și abilități), norme morale, reguli etice de comportament. O astfel de asimilare se realizează de-a lungul vieții unei persoane ca urmare a observației, generalizării, luării deciziilor și a propriilor acțiuni, indiferent de modul în care se desfășoară - spontan sau în condițiile speciale ale sistemelor educaționale.
În al doilea rând, asimilarea este o activitate intelectuală umană complexă, cuprinzând toate procesele cognitive (senzo-perceptive, mnemologice) care asigură recepția, prelucrarea semantică, conservarea și reproducerea materialului primit.
În al treilea rând, asimilarea este rezultatul învățării, activității educaționale. Când vorbesc despre puterea, consistența și calitatea stăpânirii materialelor educaționale, cercetătorii se referă cel mai adesea la partea eficientă. În raport cu activitatea educațională, asimilarea acționează ca conținut al acesteia, „partea centrală a procesului de învățare”, potrivit S.L. Rubinstein. Mai mult, potrivit lui V.V. Davydov, „asimilarea cunoștințelor științifice și a deprinderilor corespunzătoare este ca obiectiv principal și principal rezultat al activității” .
În cea mai generală formă, asimilarea este definită ca fiind procesul de primire, prelucrare semantică, stocare a cunoștințelor dobândite și aplicarea acestora în situații noi pentru rezolvarea unor probleme practice și teoretice, de ex. folosind aceste cunoștințe sub forma capacității de a rezolva noi probleme pe baza acestor cunoștințe. Conform definiției S.L. Rubinstein, „Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este o parte centrală a procesului de învățare. Acesta este un proces foarte dificil din punct de vedere psihologic. Nu se poate reduce în niciun caz la memorie sau la puterea memorării. Include percepția materialului, înțelegerea lui, memorarea și stăpânirea lui, ceea ce face posibilă folosirea liberă în diverse situații, operând cu el în moduri diferite etc.”.