დიაგნოსტიკური ტექნიკის ნაკრები, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის ბავშვებში სწავლის სირთულეების იდენტიფიცირებას. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირებაში სირთულეების იდენტიფიცირება და გამოსწორება სწავლის სირთულეების დიაგნოსტიკის მეთოდები

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

გამოქვეყნდა http://www.allbest.ru/

სირთულეების იდენტიფიცირება და გამოსწორება უმცროსი სკოლის მოსწავლეებიგამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში

შესავალი

გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება უმცროსი სკოლის მოსწავლეებისთვის მათემატიკის სწავლების უმნიშვნელოვანესი ამოცანაა, რომლის საფუძველია ზეპირი და წერილობითი გამოთვლების ტექნიკის შეგნებული და მყარი ათვისება, რაც საფუძველია მათემატიკის და სხვა აკადემიური დისციპლინების შესწავლაში. გამოთვლითი ტექნიკის დაუფლების სირთულეები იწვევს შემდგომ პრობლემებს მათემატიკის კურსის შესწავლაში. ყურადღება უნდა მიექცეს არითმეტიკულ ოპერაციებზე მუშაობის მოთხოვნებს, რომლითაც შეიქმნება პირობები ამ მოქმედებების ცხრილური შემთხვევების წარმატებით ათვისებისა და ავტომატიზმამდე მიყვანისთვის. ცხრილების სოლიდური ცოდნის არქონა საკმაოდ ხშირად აღმოჩნდება მთავარი დაბრკოლება წერილობითი გამოთვლების ტექნიკის ათვისებაში, რაც იწვევს შეცდომებს ცხრილების შეკრებისა და გამრავლების გამოთვლაში. ზეპირი და წერილობითი გამოთვლის ტექნიკის ცოდნა საფუძველს ჩაუყრის მათემატიკის შემდგომ შესწავლას.

გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება გრძელი და რთული პროცესია, რომლის ეფექტურობა დამოკიდებულია ბავშვის ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე, მისი მომზადების დონეზე და გამოთვლითი საქმიანობის ორგანიზების მეთოდებზე. აუცილებელია უმცროსი სტუდენტების გამოთვლითი აქტივობის ორგანიზების ისეთი მეთოდების არჩევა, რომლებიც ხელს უწყობენ არა მხოლოდ ძლიერი შეგნებული გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებას, არამედ ბავშვის პიროვნების ყოვლისმომცველ განვითარებას.

მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბების პრობლემა ყოველთვის იპყრობდა ფსიქოლოგების, დიდაქტიკოსების, მეთოდოლოგების და მასწავლებლების განსაკუთრებულ ყურადღებას. მათემატიკის სწავლების მეთოდებში კვლევები ე.ს. დუბინჩუკი, ა.ა. კარპენტერი, ს.ს. მინაევა, ნ.ლ. სტეფანოვა, ჯ.ფ. ჩექმარევა, მ.ა. ბანტოვოი, მ.ი. მორო, ნ.ბ. ისტომინა, ს.ე. ცარევა და მრავალი სხვა მეცნიერი. იმისდა მიუხედავად, რომ მათემატიკის პირველადი სწავლების მეთოდოლოგია, რომელიც დაფუძნებულია გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაზე, დიდი ხანია შემუშავებულია, მკვლევარები აგრძელებენ მუშაობას უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირების მეთოდოლოგიის გაუმჯობესებაზე. თანამედროვე მათემატიკის კურსში ამისთვის დაწყებითი სკოლამკვლევარებმა მიაღწიეს წარმატებას გამოთვლითი სისტემის აშენებაში, მაგრამ სტუდენტები კვლავ იბრძვიან გამოთვლითი უნარების განვითარებაში.

ყოველივე ზემოთქმულმა განსაზღვრა კვლევის თემის არჩევა „დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში სირთულეების გამოვლენა და გამოსწორება“.

მიზანი არის უმცროსი სტუდენტების გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება.

საგანი - სირთულეები და მათი გამოსწორება მცირეწლოვან მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში.

მიზანია გამოთვლების სირთულეების იდენტიფიცირება, მათი მიზეზები და მათი გამოსწორების გზები დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირებაში.

ჰიპოთეზა მდგომარეობს იმაში, რომ მე-4 კლასის მოსწავლეებს შორის გამოთვლების სირთულეები ინდივიდუალური ხასიათისაა, ამ მხრივ ისინი საჭიროებენ ინდივიდუალურ კორექტირებას და აქვთ შემდეგი მიზეზები:

ცხრილის გამრავლების შემთხვევების იგნორირება;

ალგორითმის მიხედვით მოქმედების შეუძლებლობა;

რთული სტრუქტურის გამონათქვამებში მოქმედებათა თანმიმდევრობის წესის გამოყენების სირთულეები.

კვლევის მიზანი და ჰიპოთეზა განსაზღვრავს შემდეგი ამოცანების გადაჭრის აუცილებლობას:

სწავლების თეორიასა და პრაქტიკაში უმცროს მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების პრობლემის შესწავლა;

დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირების სისტემის გაანალიზება;

დაადგინეთ დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების შეცდომების ხასიათი გამოთვლების შესრულებისას, შეარჩიეთ ინდივიდუალური მაკორექტირებელი მუშაობის მეთოდები.

მეთოდები: თეორიული ანალიზიფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური და მეთოდურ-მათემატიკური ლიტერატურა და სხვა წყაროები, საუბარი, უმცროსი მოსწავლეთა საქმიანობის პროდუქტების ანალიზი, პედაგოგიური დაკვირვება, პედაგოგიური ექსპერიმენტი.

კვლევის ბაზა: მოსწავლეები 4 „B“ კლასის MBOU „გიმნაზია No24“, სადაც ირიცხება 25 ადამიანი: 15 ბიჭი და 10 გოგონა 1011 წლის ასაკში.

1. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების მეთოდოლოგიური საფუძვლები

1.1 უნარის ცნების არსი, გამოთვლითი უნარი, კრიტერიუმები

ამ ნაწილში განვიხილავთ „უნარის“, „გამოთვლითი უნარის“ ცნებების განმარტებას და ასევე გამოვავლენთ გამოთვლითი უნარის ჩამოყალიბების კრიტერიუმებს.

საბჭოთა ენციკლოპედიურ ლექსიკონში უნარ-ჩვევის ცნება განიხილება, როგორც მიზანმიმართული მოქმედებების შესრულების უნარი, რომელიც მიყვანილია ავტომატიზმამდე იმავე მოქმედებების განმეორებითი შეგნებული გამეორების ან საგანმანათლებლო საქმიანობაში ტიპიური ამოცანების გადაჭრის დროს.

ვ განმარტებითი ლექსიკონის.ი. ოჟეგოვა, ნ.იუ. შვედოვა განიხილავს უნარის ცნებას, როგორც უნარს, რომელიც ვითარდება ვარჯიშით ან ჩვევით.

მ.ა. ბანტოვას გამოთვლითი უნარი ესმის, როგორც გამოთვლითი ტექნიკის ოსტატობის მაღალი ხარისხი. გამოთვლითი უნარების შეძენა ნიშნავს იმას, რომ თქვენ უნდა იცოდეთ რა ოპერაციები და რა თანმიმდევრობით უნდა შეასრულოთ, რათა იპოვოთ არითმეტიკული მოქმედების შედეგი და შეასრულოთ ეს ოპერაციები საკმაოდ სწრაფად.

გამოთვლის უნარს აქვს ისეთი მახასიათებლები, როგორიცაა სისწორე, გონებამახვილობა, რაციონალურობა, განზოგადება, ავტომატიზმი და ძალა. მოდით განვიხილოთ ეს მახასიათებლები უფრო დეტალურად.

სისწორე გაგებულია, როგორც არითმეტიკული მოქმედების შედეგის სწორი პოვნა მოცემულ რიცხვებზე. მოსწავლე სწორად ირჩევს და ასრულებს ოპერაციებს, რომლებიც ქმნიან ტექნიკას.

ცნობიერება ვლინდება მაშინ, როცა მოსწავლე ხვდება, თუ რა ცოდნით ირჩევა ოპერაციები და დგინდება მოქმედებების თანმიმდევრობა, რაც დასტურია ოპერაციების სისტემის არჩევის სისწორისა. ცნობიერების საფუძველზე მოსწავლე ნებისმიერ დროს შეძლებს ახსნას, როგორ ამოხსნა მაგალითი და რატომ არის ეს გამოსავალი. მაგრამ ეს არ ნიშნავს იმას, რომ მოსწავლემ ყოველთვის უნდა ახსნას თითოეული მაგალითის გამოსავალი. უნარის დაუფლების პროცესში ახსნა თანდათან უნდა დაიშალოს.

რაციონალურობა გულისხმობს ქმედებებს, რომლებშიც მოსწავლე ირჩევს უფრო რაციონალურ მეთოდს თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში. მოსწავლე განიხილავს და აკეთებს არჩევანს შესაძლო ოპერაციებიდან, რომელთა შესრულება უფრო ადვილია, ვიდრე სხვები, რაც სწრაფად იწვევს არითმეტიკული მოქმედების შედეგს. უნარის ეს თვისება შეიძლება გამოვლინდეს, როდესაც მოცემულ შემთხვევისთვის არსებობს შედეგის პოვნის სხვადასხვა მეთოდი და მოსწავლეს სხვადასხვა ცოდნის გამოყენებით შეუძლია შეიმუშაოს რამდენიმე მეთოდი და აირჩიოს უფრო რაციონალური. ეს აჩვენებს, რომ რაციონალურობა პირდაპირ კავშირშია უნარების ცოდნასთან.

განზოგადება ვლინდება მაშინ, როდესაც მოსწავლეს შეუძლია გამოიყენოს გამოთვლის ტექნიკა დიდი რაოდენობით შემთხვევებზე. მოსწავლეს შეუძლია გამოთვლის მეთოდის ახალ შემთხვევებზე გადატანა. განზოგადება, ისევე როგორც რაციონალურობა, მჭიდრო კავშირშია გამოთვლითი უნარების ცნობიერებასთან, ვინაიდან ერთსა და იმავე თეორიულ წინადადებებზე დაფუძნებული ტექნიკა საერთო იქნება გამოთვლის სხვადასხვა შემთხვევისთვის.

ავტომატიზმი ასევე გაგებულია, როგორც შეკუმშვა. ავტომატიზმთან ერთად, სტუდენტი ირჩევს და ასრულებს ოპერაციებს სწრაფი ტემპით და იყენებს დაშლილ ხედს, მაგრამ ყოველთვის შეუძლია დაუბრუნდეს ოპერაციების სისტემის არჩევანის ახსნას.

სიძლიერე ხასიათდება გამოთვლითი უნარების მეხსიერებაში დიდი ხნის განმავლობაში შენახვით. მოსწავლე იყენებს კარგად ჩამოყალიბებულ გამოთვლით უნარებს დიდი ხნის განმავლობაში.

ამრიგად, უნარი არის უნარი, რომელიც მიყვანილია ავტომატიზმამდე. გამოთვლების უნარი არის გამოთვლითი ტექნიკის ცოდნის მაღალი ხარისხი. გამოთვლითი უნარი ხასიათდება მთელი რიგი კრიტერიუმებით, რომელთაგან მთავარია ინფორმირებულობა, სისწორე, განზოგადება, რაციონალურობა, ავტომატიზმი და სიძლიერე, რაც მიუთითებს გამოთვლითი უნარების ფორმირების დონეზე.

1.2 გამოთვლითი ტექნიკისა და გამოთვლითი უნარების სისტემა სკოლაში

გამოთვლითი უნარი გაგებულია, როგორც გამოთვლითი ტექნიკის ოსტატობის მაღალი ხარისხი. გამოთვლითი ტექნიკა არის ოპერაციების სისტემა, რომლის თანმიმდევრული შესრულება იწვევს საჭირო არითმეტიკული ოპერაციის შედეგს. ოპერაციების არჩევანი თითოეულ გამოთვლით ტექნიკაში განისაზღვრება თეორიული პრინციპებით, რომლებიც ჩართულია და გამოიყენება მის თეორიულ საფუძველში.

განვიხილოთ გამოთვლითი ტექნიკის კლასიფიკაცია MA Bantova-ს მიხედვით, რომელიც ეფუძნება გამოთვლითი ტექნიკის თეორიულ საფუძველს.

1. ტექნიკა, რომელშიც თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს არითმეტიკული მოქმედებების სპეციფიკური მნიშვნელობა.

ეს მოიცავს ისეთ გამოთვლით ტექნიკას, როგორიცაა შეკრებისა და გამოკლების ტექნიკა 10-ის ფარგლებში a 2, a, a, ap- ფორმის შემთხვევებისთვის. საწყისი ეტაპი), და ნაშთით გაყოფის მეთოდი, ერთი და ნულის გამრავლების მეთოდი.

ეს გაანგარიშების ტექნიკა პირველია. მათ ეცნობიან სტუდენტების არითმეტიკული მოქმედებების სპეციფიკური მნიშვნელობის გაცნობისთანავე. გამოთვლითი ტექნიკა შესაძლებელს ხდის არითმეტიკული ოპერაციების კონკრეტული მნიშვნელობის ათვისებას, რადგან ისინი საჭიროებენ მის გამოყენებას. ასევე, პირველი გამოთვლითი ტექნიკა ამზადებს სტუდენტებს არითმეტიკული მოქმედებების თვისებების ათვისებისთვის. ზოგიერთ ტექნიკაში არის არითმეტიკული მოქმედებების თვისებები, მაგრამ ეს თვისებები აშკარად არ არის გამოვლენილი სტუდენტებისთვის. ეს ტექნიკა დანერგილია კომპლექტებზე ოპერაციების შესრულების საფუძველზე.

2. ტექნიკა, რომლის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს არითმეტიკული მოქმედებების თვისებები.

გამოთვლითი ტექნიკის ეს ჯგუფი მოიცავს ისეთ ტექნიკას, როგორიცაა შეკრებისა და გამოკლების მეთოდები 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67.7418 ფორმის შემთხვევებისთვის; 100-ზე მეტი რიცხვების შეკრებისა და გამოკლების მსგავსი გამოთვლითი ტექნიკა, აგრეთვე წერილობითი შეკრებისა და გამოკლების ტექნიკა; გამრავლებისა და გაყოფის ტექნიკა ისეთი შემთხვევებისთვის, როგორიცაა 145, 514, 813, 1840, 180: 20; 100-ზე მეტი რიცხვებისთვის გამრავლებისა და გაყოფის მსგავსი ტექნიკა და წერილობითი გამრავლებისა და გაყოფის ტექნიკა.

არითმეტიკული მოქმედებების თვისებებზე დაფუძნებული გამოთვლითი ტექნიკის დანერგვისას მიზანშეწონილია დაიცვან შემდეგი საფეხურები: ჯერ შეისწავლება ტექნიკის შესაბამისი თვისებები, შემდეგ მათ საფუძველზე შემოდის გამოთვლითი ტექნიკა.

3. ტექნიკა, რომლის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს კომპონენტებისა და არითმეტიკული მოქმედებების შედეგს შორის ურთიერთობა.

გამოთვლითი ტექნიკის ეს ჯგუფი მოიცავს ტექნიკებს 9-7, 21: 3, 60:20, 54:18, 9: 1, 0: 6 ფორმის შემთხვევებისთვის.

ტექნიკის დანერგვისას ჯერ განიხილება კავშირები კომპონენტებსა და შესაბამისი არითმეტიკული მოქმედების შედეგს შორის, შემდეგ კი ამის საფუძველზე შემოდის გამოთვლითი ტექნიკა.

4. ტექნიკა, რომლის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს არითმეტიკული მოქმედებების შედეგების ცვლილება, რომელიც დამოკიდებულია ერთ-ერთი კომპონენტის ცვლილებაზე.

გამოთვლითი ტექნიკის ეს ჯგუფი მოიცავს ისეთ ტექნიკას, როგორიცაა დამრგვალების ტექნიკა რიცხვების შეკრებისა და გამოკლების შესრულებისას, მაგალითად, 46 + 19, 512 - 298, ასევე 5, 25, 50-ზე გამრავლებისა და გაყოფის ტექნიკას.

ამ გამოთვლითი ტექნიკის დანერგვისას აუცილებელია ჯერ შესაბამისი დამოკიდებულებების შესწავლა.

5. ტექნიკა, რომლის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს რიცხვების ნუმერაციის კითხვები.

გამოთვლითი მეთოდების ეს ჯგუფი მოიცავს a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200, 1200: 100 ტიპის შემთხვევების ასეთ მეთოდებს; მსგავსი ხრიკები დიდი რაოდენობით.

ეს ტექნიკა დაინერგება ნუმერაციის შესაბამისი საკითხების შესწავლის შემდეგ (ბუნებრივი მიმდევრობა, რიცხვების ათობითი შედგენილობა, რიცხვების ჩაწერის პოზიციური პრინციპი).

6. ტექნიკა, რომელშიც თეორიული საფუძველია წესები.

გამოთვლითი ტექნიკის ეს ჯგუფი მოიცავს ორი შემთხვევის ტექნიკას: a1, a 0. ვინაიდან რიცხვების ერთზე და ნულზე გამრავლების წესები არაუარყოფითი მთელი რიცხვების გამრავლების მოქმედების განსაზღვრის შედეგია, ისინი უბრალოდ ეცნობება სტუდენტებს და გამოთვლები ხდება. შესრულებულია მათ შესაბამისად.

დაშვების თეორიული საფუძვლის არჩევიდან გამომდინარე, შეირჩევა ტექნიკა 46 + 19 ფორმის შემთხვევის გადასაჭრელად (მეოთხე ჯგუფის ან მეორე არჩევის შესაძლებლობა).

გამოთვლითი ტექნიკა ეფუძნება ამა თუ იმ თეორიულ საფუძველს და სტუდენტებმა იციან გამოთვლითი ტექნიკის საფუძვლად არსებული შესაბამისი თეორიული დებულებების გამოყენების ფაქტი, რაც წინაპირობაა სტუდენტების ცნობიერი გამოთვლითი უნარების დაუფლებისთვის. თითოეული ჯგუფის გამოთვლითი ტექნიკის გამჟღავნების მიდგომების საერთოობა არის სტუდენტების მიერ განზოგადებული გამოთვლითი უნარების დაუფლების გასაღები. გამოთვლის ერთი შემთხვევისთვის სხვადასხვა ტექნიკის დიზაინში სხვადასხვა თეორიული პოზიციების გამოყენების შესაძლებლობა, მაგალითად, 46 + 19 დამატების შემთხვევაში, რაციონალური მოქნილი გამოთვლითი უნარების ფორმირების წინაპირობაა.

გამოთვლითი ტექნიკის დანერგვის პროცედურა განპირობებულია ტექნიკის თანდათანობით დანერგვით, რომელიც მოიცავს ოპერაციების დიდ რაოდენობას და ადრე ნასწავლი ტექნიკები შედის, როგორც ძირითადი ოპერაციები ახალ ტექნიკაში. ასეთი სისტემა ქმნის ხელსაყრელ პირობებს სტუდენტების ძლიერი და ავტომატიზირებული უნარების განვითარებისათვის.

დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებისთვის ზეპირი და წერილობითი გამოთვლების სწავლების მეთოდოლოგია ყველაზე სრულად და საფუძვლიანად იქნა შესწავლილი და წარმოდგენილი ნ.ა. მენჩინსკაია და მ.ი. მორო. ზეპირი და წერილობითი გამოთვლების ძირითადი ტექნიკა, რომელიც მოსწავლეებმა უნდა აითვისონ დაწყებით სკოლაში, ეფუძნება რიცხვების თვისებებს ათობითი რიცხვების სისტემაში და არითმეტიკული მოქმედებების თვისებებზე.

პირველი ათეულის რიცხვების შესწავლისას მოსწავლეები ეცნობიან რიცხვების ფორმირებას რიცხვში ერთის მიმატებით. ათში შეკრება და გამოკლება შესწავლილია სიცხადის დახმარებით.

თემის „მეორე ათი“ შესწავლისას ბავშვები ეუფლებიან ზეპირი და წერილობითი გამოთვლების ძირითად ხერხებს (რიცხვის წარმოდგენა ციფრული ერთეულების ჯამის სახით, შეკრებისა და გამოკლების მეთოდები გადასვლის გარეშე და ათეულში გადასვლით). ამ პრინციპების ცოდნა დაეხმარება სტუდენტებს შეგნებულად გამოიყენონ გამოთვლითი ტექნიკა და ასევე მოემსახურება მომზადებას არითმეტიკული მოქმედებების თვისებების შემდგომი განხილვისთვის. ამ საფეხურზე დაუფლებულია გამრავლებისა და შეკრების კავშირის ცოდნა (გამრავლება, როგორც ტოლ წევრთა მიმატება), გამოკლების შემთხვევები, როცა ნაშთი ნულის ტოლია, 1-ზე გამრავლების შემთხვევა და ა.შ.

"ასი" კონცენტრაცია აგრძელებს მუშაობას ზეპირი გამოთვლის უნარების ჩამოყალიბებასა და გაუმჯობესებაზე. აუცილებელია გამოსავლის მეთოდის გამოყენება ვიზუალურ საშუალებებზე, სიტყვიერი ახსნა-განმარტებების გამოყენება. მოსწავლეებს შეუძლიათ ადვილად გაითავისონ მსგავსება შეკრებას (და გამოკლებას) შორის 20-ში და 100-ში. 100-ზე გამრავლებისა და გაყოფისას მოსწავლეები სწავლობენ შესაბამის ცხრილებს და ადგენენ რა კავშირი არსებობს მოცემულ მოქმედებებს შორის, სწავლობენ ამ ცოდნის გამოყენებას შედგენისას. შესაბამისი ცხრილები. მოსწავლეები თავისუფლად იყენებენ ტრანსპოზიციისა და კომბინაციის თვისებებს, აგრეთვე გამრავლების თვისებებს შეკრების მიმართ და ა.შ.

გამოთვლების წერის სწავლა იწვევს სტუდენტების გაცნობიერებას იმ ოპერაციების მნიშვნელობის შესახებ, რომლებიც შესრულებულია თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში.

ამრიგად, გამოთვლითი უნარების ათვისება და ფორმირება ხდება ზეპირი და წერილობითი გამოთვლების განვითარების გზით. გამოთვლითი ტექნიკის ცოდნა არის გამოთვლითი უნარების შეგნებული დაუფლების საფუძველი.

1.3 დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების მეთოდები

განვიხილოთ დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების მეთოდოლოგია, შემუშავებული მ. ბანტოვა. განსახილველი მიდგომის შესაბამისად, სრულფასოვანი გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება (ისეთი თვისებების ფლობა, როგორიცაა სისწორე, ცნობიერება, რაციონალურობა, განზოგადება, ავტომატიზმი და ძალა) უზრუნველყოფილია საწყისი მათემატიკის კურსის აგებით და შესაბამისი მეთოდოლოგიური ტექნიკის გამოყენებით.

ცნობიერი, განზოგადებული და რაციონალური უნარების ჩამოსაყალიბებლად, მათემატიკის საწყისი კურსი ისეა სტრუქტურირებული, რომ სტუდენტები დაეუფლონ გამოთვლით ტექნიკას მასალის ათვისების შემდეგ, რაც წარმოადგენს გამოთვლითი ტექნიკის თეორიულ საფუძველს. მაგალითად, ჯერ სტუდენტები სწავლობენ ჯამის რიცხვზე გამრავლების თვისებას, შემდეგ კი ეს თვისება ხდება ცხრილის გარეშე გამრავლების მიღების თეორიული საფუძველი. განვიხილოთ რიცხვების 15 და 6 გამრავლება, რომელიც ასახავს ოპერაციების სისტემას, რომლებიც ქმნიან გამოთვლით ტექნიკას: 1) რიცხვი 15 ჩაანაცვლეთ 10 და 5 ნომრების ჯამით; 2) გავამრავლოთ წევრი 10 6-ზე, მივიღებთ 60-ს; 3) გავამრავლოთ წევრი 5 6-ზე, მივიღებთ 30-ს; 4) მივამატოთ მიღებული პროდუქცია 60 და 30, მიიღებთ 90-ს. ამ მაგალითში გამოყენებულია ჯამის რიცხვზე გამრავლების თვისება, რომელიც განსაზღვრავს ყველა ოპერაციის არჩევანს. ეს ადასტურებს, რომ ჯამის რიცხვზე გამრავლების თვისება წარმოადგენს ცხრილის გარეთ გამრავლების მიღების ქვაკუთხედს, ან რომ ჯამის რიცხვზე გამრავლების თვისება წარმოადგენს ცხრილის გარეთ მიღების თეორიულ საფუძველს. გამრავლება. ეს მაგალითი აჩვენებს, რომ მოსწავლეები იყენებენ ცოდნას არა მხოლოდ ჯამის რიცხვზე გამრავლების თვისებაზე დაყრდნობით, არამედ იყენებენ სხვა ცოდნას. ასევე გამოიყენება ადრე ჩამოყალიბებული გამოთვლითი უნარები: მოსწავლეები გამოიყენებენ ცოდნას რიცხვების ათობითი შედგენილობის შესახებ (რიცხვის ჩანაცვლება ბიტის წევრთა ჯამით), ცხრილის გამრავლებისა და 10 რიცხვის ერთნიშნა რიცხვებზე გამრავლების უნარებს, შეკრების უნარს. ორნიშნა რიცხვები. ამ ცოდნისა და უნარების არჩევა განპირობებულია თანხის რიცხვზე გამრავლების თვისების გამოყენებით.

ტექნიკა გაერთიანებულია ჯგუფებად მათი ზოგადი თეორიული საფუძვლების შესაბამისად, რაც გათვალისწინებულია დაწყებითი კლასების მათემატიკის მიმდინარე პროგრამით, რაც შესაძლებელს ხდის მეთოდოლოგიაში ზოგადი მიდგომების გამოყენებას შესაბამისი უნარების ფორმირებისთვის.

გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების პროცესში, თითოეულ ინდივიდუალურ ტექნიკაზე მუშაობა შეიძლება გამოვლინდეს რამდენიმე ეტაპად, რომელსაც ხაზგასმით აღნიშნა M.A. ბანტოვა. განიხილება ისეთი ეტაპები, როგორიცაა მომზადება ახალი ტექნიკის დანერგვისთვის, გამოთვლითი ტექნიკის გაცნობა, ტექნიკის ცოდნის კონსოლიდაცია და გამოთვლითი უნარების განვითარება. წარმოგიდგენთ მათ უფრო დეტალურ მახასიათებლებს.

ახალი ტექნიკის დანერგვისთვის მომზადების ამ ეტაპზე იქმნება პირობები გამოთვლითი ტექნიკის დაუფლებისთვის მზადყოფნისთვის. მოსწავლეებმა უნდა აითვისონ თეორიული დებულებები, რომლებიც გამოთვლითი ტექნიკის საფუძველს წარმოადგენს და მოსწავლეები ითვისებენ თითოეულ ოპერაციას, რომელიც ქმნის ტექნიკას. ტექნიკის დანერგვისთვის მომზადების უზრუნველსაყოფად აუცილებელია ტექნიკის ანალიზი და დადგენა, რა ცოდნა უნდა შეიძინონ სტუდენტებმა და რა გამოთვლითი უნარები უნდა დაეუფლონ სტუდენტებმა უკვე. მაგალითად, სტუდენტები მზად არიან აღიქვან A2 შემთხვევის გამოთვლითი ტექნიკა, თუ იცნობენ შეკრებისა და გამოკლების სპეციფიკურ მნიშვნელობას, იციან რიცხვი 2-ის შემადგენლობა და დაეუფლნენ შეკრების და გამოკლების უნარებს ისეთი შემთხვევებისთვის, როგორიცაა a1. ახალი ტექნიკის დანერგვისთვის მომზადების ცენტრალური რგოლი არის სტუდენტების მიერ იმ ძირითადი ოპერაციების დაუფლება, რომლებიც ჩართული იქნება ახალ ტექნიკაში.

გამოთვლითი ტექნიკის გაცნობის ეტაპზე მოსწავლეები ეუფლებიან მის არსს: რა ოპერაციები უნდა შესრულდეს, რა თანმიმდევრობით და რატომ შეიძლება მოიძებნოს არითმეტიკული მოქმედების შედეგი. გამოთვლითი ტექნიკის დანერგვისას აუცილებელია ვიზუალიზაციის გამოყენება. ტექნიკისთვის, რომლის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს არითმეტიკული მოქმედებების კონკრეტული მნიშვნელობა, ის მოქმედებს სიმრავლეებით. ავიღოთ მაგალითი: რიცხვი 2-ის მიმატებით 7-ს მასწავლებელი (მოსწავლეები) გადააქვს 2 კვადრატი (წრეები, ოთხკუთხედები) სათითაოდ 7 კვადრატამდე (წრეები, ოთხკუთხედები). იმ ტექნიკის გაცნობისას, რომლებშიც თეორიულ საფუძველს წარმოადგენს არითმეტიკული ოპერაციების თვისებები, როგორც სიცხადე, შეგიძლიათ გამოიყენოთ ყველა ოპერაციის დეტალური ჩანაწერი, რაც დადებითად მოქმედებს ტექნიკის ათვისებაზე. მაგალითად, ცხრილის გარეთ გამრავლების მეთოდის დანერგვისას კეთდება შემდეგი ჩანაწერი: 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70.

მნიშვნელოვანია თითოეული ოპერაციის შესრულებას თან ახლდეს ხმამაღლა განმარტებები. მოსწავლეები უხსნიან მათ ჯერ მასწავლებლის ხელმძღვანელობით, შემდეგ საკუთარ თავზე. ახსნისას მითითებულია რომელი ოპერაციები შესრულებულია, რა თანმიმდევრობით და თითოეული მათგანის შედეგს ეძახიან, ხოლო ადრე შესწავლილი ტექნიკა, რომელიც განსახილველ მაგალითში შუალედურ (არაძირითად) ოპერაციებად შედის, არ არის ახსნილი. . მაგალითად, მოსწავლე 6-ს უმატებს რიცხვს 3, ოპერაციების შესრულების ახსნისას: დაუმატეთ 1 ექვსს, გამოვა 7; 1-ს დავამატებ შვიდს, მივიღებ 8-ს, 1-ს დავამატებ რვას, მივიღებ 9-ს (როგორ დავამატო 1 არ არის განმარტებული). ოპერაციების არჩევანისა და შესრულების ახსნა მივყავართ თითოეული ოპერაციის არსის და მთლიანი ტექნიკის არსის გაგებამდე, რაც შემდგომში გახდება საფუძველი სტუდენტების ცნობიერი გამოთვლითი უნარების დაუფლებისთვის. 100-ში შეკრებისა და გამოკლების შესწავლისას, სტუდენტებს შეიძლება სთხოვონ, რომ გამოთვლებში იხელმძღვანელონ ასეთი გეგმით: შეცვალეთ ერთ-ერთი რიცხვი მოსახერხებელი ტერმინების ჯამით, დაასახელეთ რომელი მაგალითი გამოვა, ამოხსენით ეს მაგალითი მოსახერხებელი გზით. ასეთი გეგმის გამოყენების შესაძლებლობა მივყავართ იმ ფაქტს, რომ სტუდენტები თავად პოულობენ სხვადასხვა გამოთვლით ტექნიკას ახალი შემთხვევებისთვისაც კი და ეს არის რაციონალური უნარების ჩამოყალიბების წინაპირობა და, ამავე დროს, ცნობიერების გამოვლინება და გამოთვლითი უნარების განზოგადება. .

ტექნიკის ცოდნის კონსოლიდაციისა და გამოთვლითი უნარის გამომუშავების ეტაპზე სტუდენტებმა მტკიცედ უნდა აითვისონ ოპერაციების სისტემა, რომელიც ქმნის ტექნიკას და შეასრულონ ეს ოპერაციები რაც შეიძლება სწრაფად, ანუ დაეუფლონ გამოთვლით უნარს.

განვიხილოთ სტუდენტების გამოთვლითი უნარების განვითარების რამდენიმე ეტაპი. ხაზგასმულია ეტაპები: ტექნიკის ცოდნის კონსოლიდაცია, ოპერაციების ნაწილობრივი შემცირება, ოპერაციების სრული შეკვეცა, ოპერაციების შეზღუდვა.

ტექნიკის ცოდნის კონსოლიდაციის ეტაპზე მოსწავლეები დამოუკიდებლად ასრულებენ ტექნიკის შემადგენელ ყველა ოპერაციას, კომენტარს აკეთებენ თითოეული მათგანის შესრულებაზე ხმამაღლა და ამავდროულად აკეთებენ დეტალურ ჩანაწერს, თუ ეს იყო მოწოდებული წინა ეტაპი.

მეორე ეტაპი არის ოპერაციების შესრულების ნაწილობრივი შეზღუდვა. ამ ეტაპზე სტუდენტები ჩუმად იდენტიფიცირებენ ოპერაციებს გამოთვლითი ტექნიკით და ეყრდნობიან მათი შესრულების არჩევანს და რიგითობას. მოსწავლეები ხმამაღლა საუბრობენ მხოლოდ მაშინ, როდესაც ისინი ასრულებენ ძირითად მოქმედებებს (შუალედურ გამოთვლებს). ხმამაღლა საუბარი ხელს უწყობს ძირითადი ოპერაციების ხაზგასმას და ხაზგასმას, ხოლო დამხმარე ოპერაციების ჩუმად შესრულება ხელს უწყობს მათ დაშლას (სწრაფი შესრულება შინაგანი მეტყველების თვალსაზრისით).

მესამე ეტაპი არის ოპერაციების სრული შეზღუდვა. მოსწავლეები ამ ეტაპზე ჩუმად ასრულებენ და ხაზს უსვამენ ყველა ოპერაციას (აქ ძირითადი ოპერაციები იშლება). მოსწავლეები ჩუმად ასრულებენ შუალედურ გამოთვლებს (ძირითადი მოქმედებები), შემდეგ ასახელებენ და წერენ საბოლოო შედეგს. ძირითადი ოპერაციების აქტუალიზაცია და მათი შესრულება მინიმალურ გეგმაში, ფაქტობრივად, გამოთვლითი უნარია.

მეოთხე ეტაპი არის ოპერაციების შეზღუდვის შეზღუდვა. ამ ეტაპზე სტუდენტები ყველა ოპერაციას ასრულებენ მინიმიზებული გეგმით, უკიდურესად სწრაფად (ისინი ეუფლებიან გამოთვლით უნარებს). გამოთვლითი უნარების ათვისება ხდება სავარჯიშო სავარჯიშოების საკმარისი რაოდენობის შესრულებით.

გამოთვლითი უნარის ჩამოყალიბების ყველა ეტაპზე გადამწყვეტ როლს თამაშობს გამოთვლითი ტექნიკის გამოყენების სავარჯიშოები, მაგრამ სავარჯიშოების შინაარსი შესაბამის ეტაპებზე უნდა ემორჩილებოდეს მიზნებს. სავარჯიშოები უნდა იყოს მრავალფეროვანი რაოდენობისა და ფორმით, სავარჯიშოები უნდა შევთავაზოთ ტექნიკის შესადარებლად, რომლებიც გარკვეულწილად მსგავსია.

ლ.ვ.ზანკოვის სისტემაში განვითარების განათლება, გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების ორი გზა არსებობს: პირდაპირი და ირიბი. განვიხილოთ ისინი უფრო დეტალურად. პირდაპირი გზა რეპროდუქციულია. მისი გამოყენებისას, ვარაუდობენ, რომ სტუდენტი იქნება ინფორმირებული ნიმუშის შესახებ შემდგომი მრავალჯერადი გამეორების დროს. მოსწავლეები იმახსოვრებენ ოპერაციების შესრულების ალგორითმს. არაპირდაპირი გზა პროდუქტიულია. აქ ვარაუდობენ, რომ სტუდენტები დამოუკიდებლად მოიძიებენ ალგორითმს.

ლ.ვ.ზანკოვის სისტემაში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების სამი ეტაპი (ეტაპია).

პირველ ეტაპზე მოსწავლეები აცნობიერებენ ძირითად დებულებებს, რომლებიც ასახულია ოპერაციების შესრულებისა და ოპერაციების შესრულების ალგორითმის შექმნის საფუძველში. მოსწავლეთა ხმამაღლა მსჯელობა გადაითარგმნება ჩანაწერად მათემატიკური სიმბოლოების გამოყენებით და ასევე გამოიყენება შესრულებული მოქმედებების დეტალური ჩაწერა.

მეორე ეტაპზე მოსწავლეები დავალებების დახმარებით აყალიბებენ ოპერაციების სწორ შესრულებას, მოსწავლეები კი აქტიურ შემოქმედებით ძიებაში არიან, რაც გამოიწვევს ოპერაციების კომპონენტების ცვლილებას.

მესამე ეტაპზე მოსწავლეები შეძლებენ მიაღწიონ ოპერაციების შესრულების მაღალ მაჩვენებელს, რაც იწვევს გამოთვლებისადმი ინტერესს.

ამრიგად, ეტაპების სწორი შერჩევით, მასწავლებელი შეძლებს გააკონტროლოს სტუდენტების მიერ გამოთვლითი ტექნიკის დაუფლების პროცესი, ოპერაციების თანდათანობითი შეკვეცა და გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება.

1.4 ტიპიური სირთულეები

ზეპირი და წერილობითი გამოთვლების მეთოდების ფორმირება დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებისთვის მათემატიკის სწავლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა. დიდი რიცხვისტუდენტების მიერ დაშვებული შეცდომები ამოცანების, განტოლებების გადაჭრისას, ვარაუდობს, რომ ჩამოყალიბებული გამოთვლითი უნარები და შესაძლებლობები არ არის ძლიერი და ცნობიერი. მოსწავლეები ყველაზე მეტ შეცდომებს უშვებენ წერილობით გამოთვლებში დიდი რაოდენობითარა იმიტომ, რომ მათ არ იციან გაანგარიშების მეთოდები, არამედ იმიტომ, რომ წყვეტენ ყურადღებას გაანგარიშების პროცესზე.

ჩართულია. მენჩინსკაია და მ.ი. მორომ შეისწავლა შეცდომების გამომწვევი მიზეზები და დაყო ისინი ორ ჯგუფად: შეცდომები მოცემული ოპერაციის შესრულების პირობებში ან როგორც არითმეტიკული ცოდნის ათვისება. სამუშაო პირობებით გამოწვეული შეცდომები არის "მექანიკური" შეცდომები. ეს შეცდომები ხდება გარკვეულ პირობებში: დაღლილობა, ინტერესის დაკარგვა, მღელვარება, ყურადღების გაფანტვა, რაც იწვევს სტუდენტების ცნობიერი კონტროლის შესუსტებას გამოთვლების დროს, მაგრამ ეს არ ნიშნავს არითმეტიკული მოქმედების უცოდინრობას ან არასაკმარის ათვისებას. მონიშნეთ ისეთი შეცდომები, როგორიცაა დაჯავშნა, არასწორი ბეჭდვა; „მუდმივი“ შეცდომები (რიცხვი აკვიატებულად ინახება გონებაში, მაგალითად, 43 + 7 = 70), ასევე მოქმედებების შესრულება, რომლებიც არ შეესაბამება ნიშანს. ეს მექანიკური შეცდომები მრავალფეროვანია და ძნელი ასახსნელია.

შეგნებული კონტროლის შესუსტება დაღლილობის გამო ვლინდება წერილობით გამოთვლებში: დაბალი კლასებიდან მაღალ კლასებში გადასვლისას მატულობს შეცდომები. რიცხვების სიმრავლე და მათზე ოპერაციების სიმრავლე სწრაფად ღლის და ფანტავს სტუდენტების ყურადღებას.

შეცდომების მეორე ჯგუფი დაკავშირებულია გამოთვლითი უნარების არასაკმარის დაუფლებასთან. თუ გამოთვლის უნარი ემყარება გარკვეული რიცხვითი შედეგების დამახსოვრებას და თუ ის საკმარისად არ არის დაცული, მაშინ მცდარი პასუხი შეიძლება იყოს განსხვავებული და ზოგჯერ ის შეიძლება მონაცვლეობდეს სწორი პასუხით. მაგალითად, 78-ე შემთხვევაში ერთ მოსწავლეს სამი განსხვავებული პასუხი ჰქონდა: 54,56,58.

უნარების შეცდომები ეფუძნება ზოგად წესს. შეცდომის ხასიათი ამ შემთხვევაში განისაზღვრება წესის ათვისების ბუნებით, წესის განზოგადების ხარისხით, რომლის მიხედვითაც ხორციელდება ოპერაცია.

შეცდომების განსაკუთრებულ ჯგუფს მიეკუთვნება ჩვევით გამოწვეულ შეცდომებს (ჩვეულებრივი მოქმედება, ჩვეული განზოგადება).

შეცდომებთან გამკლავების მეთოდები შეიძლება გამოყენებულ იქნას "მექანიკური შეცდომების" მეთოდები არითმეტიკული სავარჯიშოებისადმი ყურადღების გაზრდის, ყურადღების მობილიზების, პასუხისმგებლობის გრძნობის გაზრდის მიზნით.

თუ შეცდომები ხდება წესის მცდარი გაგების საფუძველზე, თქვენ უნდა გააანალიზოთ შეცდომა, აჩვენოთ სტუდენტს, როგორ წარმოიშვა იგი. უნდა ეცადოს, რომ მოსწავლემ გააცნობიეროს შეცდომა. თუ მოხდა შეცდომა, რომელიც მიღებულია უნარის არასაკმარისი გაძლიერების შედეგად (78 = 54), უნდა ჩატარდეს დამატებითი ვარჯიში სუსტად დაფიქსირებულ უნარში, რაც ეფექტური მეთოდია შემდგომი შეცდომების თავიდან ასაცილებლად.

მოდით მივცეთ აღწერა მ.ა.-ს მიერ გამოვლენილი შეცდომების ჯგუფების შესახებ. ბანტოვოი "ათეულში" კონცენტრატში.

1. შეკრებისა და გამოკლების მოქმედებების შერევა (5 + 2 = 3, 7-3 = 10). შეცდომები ხდება მაშინ, როდესაც მოსწავლეებმა არ იციან გამოკლების და შეკრების მოქმედებები ან ამ ნიშნების მოქმედებები. მიზეზი შეიძლება იყოს ამოხსნილი მაგალითის არასაკმარისი ანალიზი: მოსწავლეები უფრო მეტ ყურადღებას აქცევენ რიცხვებს, ვიდრე ნიშნებს.

2. მოსწავლე იღებს შედეგს სწორზე ერთით ან მეტს (5 + 3 = 9, 6-2 = 5). ასეთი შეცდომები ჩნდება ნატურალური რიცხვის მიხედვით რიცხვების დათვლისას ან ერთით დათვლისას.

3. არასწორი შედეგის მიღება ირაციონალური ტექნიკის გამოყენების გამო. მაგალითად, 2 + 5 იყენებს დათვლას ერთი ტექნიკით, დანამატის პერმუტაციის ტექნიკის ნაცვლად. ეს სახიფათოა ამ მაგალითში, რადგან მოსწავლეებს ხშირად ავიწყდებათ რამდენი დაამატეს და რამდენი დარჩა დასამატებლად.

4. დაასახელეთ ან ჩაწერეთ ერთ-ერთი კომპონენტის შედეგის ნაცვლად (3 + 4 = 4, 5-2 = 5). ამ შემთხვევაში მოსწავლეები უყურადღებობის გამო უშვებენ შეცდომებს. შეცდომების თავიდან ასაცილებლად მნიშვნელოვანია შედეგის შეფასება.

5. მოსწავლემ მიიღო ცრუ შედეგი რიცხვების აღრევის გამო. ვნახოთ მოსწავლის ჩანაწერი: 4 + 3 = 8. გამოთქმა შესრულებულია არასწორად, თუმცა სწორი პასუხი მეტყველებს ზეპირ დათვლაზე. შეცდომების აღმოფხვრისას საჭიროა ინდივიდუალური მუშაობა, სადაც მოსწავლე დაიმახსოვრებს რიცხვებს.

1. მოსწავლე ურევს გამოკლების ხერხებს, რომლებიც ეფუძნება რიცხვის ჯამით გამოკლების თვისებებს და რიცხვიდან ჯამს. მაგალითად, 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16. ასეთი შეცდომების თავიდან ასაცილებლად, თქვენ უნდა აირჩიოთ მსგავსი მაგალითები. მათი გადაჭრისას ისინი შეადარებენ თითოეულ ნაბიჯს.

2. შეკრება და გამოკლების შესრულება სხვადასხვა ციფრის რიცხვებზე, როგორც ერთი და იმავე ციფრის რიცხვებზე. მაგალითად, მოსწავლე უშვებს შეცდომას ერთეულთა რიცხვზე ათეულების შეკრებისას (56 + 4 = 96). შეცდომების თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია არასწორი გადაწყვეტილებების განხილვა. მასწავლებელს შეუძლია არასწორად ამოხსნილი მაგალითები შესთავაზოს მოსწავლეებს და სთხოვოს, მოძებნონ შეცდომები.

3. გამოკლებისა და შეკრების ცხრილის შემთხვევებში დაშვებული შეცდომები, ჩართული გამოკლებისა და შეკრების უფრო რთულ მაგალითებში მოქმედებების სახით. მაგალითად, 27 + 18 = 46. შეცდომების თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია მოსწავლეების მიერ შეკრება-გამოკლების ცხრილების ათვისება, განსაკუთრებით ათეულში გადასვლის შემთხვევებზე.

4. შეცდომები, რომლებშიც არასწორი შედეგი მიიღება ტექნიკაში შეტანილი ოპერაციების გამოტოვების გამო, ასევე, როდესაც მოსწავლე ასრულებს არასაჭირო ოპერაციებს. მაგალითად, 55 + 30 = 88, 43-10 = 30. მოსწავლეები უყურადღებობის გამო უშვებენ შეცდომებს. მათი აღმოსაფხვრელად, თქვენ უნდა გამოიყენოთ ნიმუშის ხსნარის შემოწმება.

5. გამოკლებისა და შეკრების მოქმედებების შერევა. მაგალითად, 36 + 20 = 16. მოსწავლე უყურადღებობის შედეგად უშვებს შეცდომას. მათი აღმოსაფხვრელად, თქვენ უნდა გამოიყენოთ ნიმუშის ხსნარის შემოწმება.

აღვწეროთ შეცდომების ჯგუფები „ასი“ კონცენტრატში გამრავლებისა და გაყოფის შესრულებისას.

1. შეკრებით გამრავლების პოვნის შედეგად შეცდომის გამოყოფა.

ა) იგივე ტერმინების ჯამის გამოთვლისას დაშვებული შეცდომები: 39 = 28. მოსწავლემ გამოყო რამდენიმე ტერმინის ჯამი, დამატებით დაუშვა შეცდომა.

ბ) ტერმინების რაოდენობის დაყენებისას დაშვებული შეცდომები: 76 = 35. მოსწავლემ იპოვა არა ექვსი, არამედ ხუთი წევრის ჯამი, რომელთაგან თითოეული არის 7.

გ) გამრავლების კომპონენტის მნიშვნელობების გაუგებრობის გამო დაშვებული შეცდომები: 69 = 51. მოსწავლემ აიღო რიცხვი 6 ტერმინად 10-ჯერ და მიიღო 60 და შემდეგ 60-ს გამოაკლო რიცხვი 9 და არა 6.

2. შეცდომები გამრავლების შედეგების დამახსოვრების სირთულის გამო. რთული შემთხვევები:

ა) ხუთზე მეტი რიცხვების ნამრავლები: 67, 68, 77 და ა.შ.

ბ) სამუშაოები თანაბარი მნიშვნელობებით: 29 და 36

ბ) სამუშაოები, რომელთა მნიშვნელობები ახლოსაა ბუნებრივი თანმიმდევრობით: 69 = 54

რთულ შემთხვევებში შეცდომების თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია ამ შემთხვევების ზეპირი ვარჯიშები და წერილობითი სამუშაოები.

3. გაყოფისა და გამრავლების მოქმედებები შერეულია (63 = 2, 9: 3 = 27). შეცდომები წარმოიქმნება სტუდენტების უყურადღებობის გამო. მათი აღმოსაფხვრელად, თქვენ უნდა გამოიყენოთ ნიმუშის ხსნარის შემოწმება.

4. გაყოფისა და გამრავლების შემთხვევების შერევა 1 და 0 რიცხვებთან, მაგალითად, 50 = 5, 0: 4 = 4, 21 = 0. შერეული შემთხვევების შედარების სავარჯიშო დაგეხმარებათ შეცდომების თავიდან აცილებაში.

5. ცხრილის გარეთ გაყოფისა და გამრავლების ტექნიკის შერევა შეკრების ტექნიკასთან. მაგალითად, 473 = 77, 36: 3 = 16. შეცდომების აღმოსაფხვრელად, შედარებაში აუცილებელია მაგალითების გამოყენება 164 და 16 + 4.

6. მაგიდის გარეშე გაყოფის ტექნიკის შერევა, მაგალითად, 66: 33 = 22. შეცდომების თავიდან ასაცილებლად, აუცილებელია შევთავაზოთ მაგალითების ერთდროულად გადაჭრა: 66:33 და 66: 3, შემდეგ კი შევადაროთ თავად მაგალითები და მათი გამოთვლის მეთოდები. სასარგებლოა არასწორად ამოხსნილი მაგალითების განხილვა, დაშვებული შეცდომის გათვალისწინება.

7. მოსწავლეები უშვებენ შეცდომებს ცხრილის გაყოფისა და გამრავლების შემთხვევებში, მათ შორის ცხრილის გარეთ გაყოფისა და გამრავლების შემთხვევაში. მაგალითად, 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54. ასეთი შეცდომების აღმოსაფხვრელად საჭიროა ინდივიდუალური მუშაობა შეცდომის დაშვებულ მოსწავლეებთან.

8. ნაშთით გაყოფის შეცდომები გამყოფი რიცხვის არასწორი შეყვანის გამო. მაგალითად: 65: 7 = 8 (დასვენება 9). მოსწავლე 7-ზე ყოფდა არა 65-ზე, არამედ 56-ზე, ამიტომ მიიღო არასწორი კოეფიციენტი და ნაშთი, რომელიც გამყოფზე მეტია.

მოდით ჩამოვთვალოთ შეცდომების ჯგუფები ათასში. მრავალნიშნა რიცხვები ”შეკრებისა და გამოკლების შესრულებისას.

1. წერილობით შეკრებასა და გამოკლებაში მაგალითების არასწორი წერით გამოწვეული შეცდომები. მაგალითად: სვეტში 546 + 43 = 978 დამატებისას.

2. შეცდომები წერილობითი შეკრების შესრულებისას, გამოწვეული კონკრეტული კატეგორიის ერთეულების დავიწყებით, რომლებიც უნდა დაიმახსოვროთ და გამოკლებისას – დაკავებულები. მაგალითად, 539 + 225 = 754, 692-427 = 275. ასეთი შეცდომების აღმოსაფხვრელად აუცილებელია მსგავსი მაგალითების გადაჭრა.

3. შეცდომები ასზე მეტი რიცხვების შეკრებისა და გამოკლების ზეპირ მეთოდებში (540300, 1600800).

წარმოიდგინეთ შეცდომების ჯგუფები ათასში. მრავალნიშნა რიცხვები „გამრავლებისა და გაყოფის შესრულებისას.

1. შეცდომები ორნიშნა და სამნიშნა რიცხვზე წერილობითი გამრავლების გამო არასრული ნაწარმოებების არასწორი ჩაწერის გამო: 56432 = 2820. გამრავლების არასწორი წერა, მეორე ნაშრომი უნდა დაიწეროს ათეულების ქვეშ. შეცდომების თავიდან აცილების მიზნით აუცილებელია მოსწავლეებს ვთხოვოთ მაგალითის ამოხსნის ახსნა.

2. შეცდომები გაყოფის წერისას კოეფიციენტის ციფრების შერჩევისას

ა) დამატებითი ციფრების მიღება პირადში. მაგალითად, 1508: 26 = 418. სტუდენტმა გაყო არა 130 ათეული 26-ზე, არამედ 104 ათეული, რის შედეგადაც მან მიიღო ნაშთი 46, რომელიც შეიძლება გაიყოს გამყოფზე, რაც მან გააკეთა, როდესაც მიიღო დამატებითი. ციფრი კოეფიციენტში. შეცდომების თავიდან ასაცილებლად, აუცილებელია, რომ მოსწავლეებმა დაიწყონ გაყოფა კოეფიციენტის ციფრების რაოდენობის დადგენით, ეს იქნება შედეგების შეფასება.

ბ) რიცხვში ნულის გამოტოვება. მაგალითად, 30444: 43 = 78. შეცდომების თავიდან ასაცილებლად, აუცილებელია, რომ მოსწავლეებმა დაიწყონ გაყოფა კოეფიციენტის ციფრების რაოდენობის დადგენით, ეს იქნება შედეგების შეფასება.

3. ორნიშნა და არანიშნა რიცხვებზე გამრავლების ზეპირი მეთოდების აღრევით გამოწვეული შეცდომები. მაგალითად: 3420 = 408 (გაამრავლეთ 34 2-ზე, შემდეგ გაამრავლეთ 34 10-ზე და დაამატეთ მიღებული პროდუქცია 68 და 340). ამოხსნის შემოწმების უნარი შედეგის შეფასების გზით და კომპონენტებისა და გამრავლების შედეგის ურთიერთმიმართებაზე დაყრდნობით, დაეხმარება მოსწავლეებს შეცდომის იდენტიფიცირებაში.

4. ბიტიან რიცხვებზე გაყოფისა და ორნიშნა არაბიტიან რიცხვებზე გამრავლების ზეპირი მეთოდების შერევით გამოწვეული შეცდომები. მაგალითად, 420: 70 = 102. მოსწავლემ, ორნიშნა არანიშნა რიცხვზე გამრავლების ანალოგიით, გაყოფა ასე შეასრულა: 120 გაყო 10-ზე, შემდეგ 420 გაყო 7-ზე და მიღებული შედეგები დაემატა 42 და 60. ასეთი შეცდომების თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია გაყოფისა და გამრავლების (420:70 და 4217) შესაბამისი შემთხვევების ტექნიკის შედარება და განსხვავებების დადგენა (ორნიშნა ბიტის რიცხვებზე გაყოფისას ვყოფთ ნამრავლზე და გამრავლებისას. ორნიშნა არაბიტიანი რიცხვებით ვამრავლებთ ჯამზე). ასევე სასარგებლოა შეცდომით მაგალითების ანალიზი. სტუდენტის გამოთვლითი სწავლება

5. წერილობითი გამრავლებისა და გაყოფის შეცდომები გამრავლებისა და გაყოფის ტაბულურ შემთხვევებში. ასეთი შეცდომები ხდება დაუდევრობის შედეგად, ან გამრავლების ცხრილის ცუდი ცოდნის გამო. ასეთი შეცდომების აღმოსაფხვრელად აუცილებელია ინდივიდუალური სამუშაოს შესრულება, გამრავლების ცხრილის დამახსოვრება, გამრავლებისა და გაყოფის შემთხვევების, ზეპირი ვარჯიშების ჩართვა.

6. მოსწავლეთა უყურადღებობით გამოწვეული შეცდომები: ინდივიდუალური მოქმედებების გამოტოვება (7200: 9 = 8, 90007 = 63), არითმეტიკული მოქმედებების შერევა (320: 80 = 25600). შეცდომების აღმოსაფხვრელად საჭიროა მაგალითების ამოხსნამდე გაანალიზება და მაგალითების ამოხსნის შემოწმება.

ამრიგად, სტუდენტების გამოთვლებში შეცდომების თავიდან აცილების მიზნით შეიძლება გამოიყოს მრავალი მეთოდოლოგიური ტექნიკა:

1. გამოთვლითი მეთოდების დაბნეულობის თავიდან ასაცილებლად, მათი შედარება უნდა განხორციელდეს მასწავლებლის ხელმძღვანელობით, ხოლო შერეულ მეთოდებში მნიშვნელოვანი განსხვავება გამოვლინდეს.

2. არითმეტიკული მოქმედებების დაბნეულობის თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია მოსწავლეებს ვასწავლოთ თავად გამონათქვამების ანალიზი და მათი მნიშვნელობები.

3. მოსწავლეებთან არასწორი გადაწყვეტილებების განხილვა ხელს უწყობს შეცდომების თავიდან აცილებას და აღმოფხვრას, რის შედეგადაც ვლინდება შეცდომების მიზეზი.

4. შეცდომების იდენტიფიცირება და მათი აღმოფხვრა თავად მოსწავლეების მიერ, აუცილებელია ბავშვებს ვასწავლოთ გამოთვლების შესაბამისი გზებით შემოწმება და მუდმივად ჩაუნერგოთ მათ ეს ჩვევა.

ამრიგად, შეიძლება გამოვლინდეს, რომ ის ადგილები, სადაც მოსწავლეები უშვებენ შეცდომებს, რთულია და მათი თავიდან ასაცილებლად აუცილებელია მათი დამოუკიდებლად დამუშავება მასწავლებელთან მსგავს მაგალითებზე გაანალიზებით. შეცდომების დაჯგუფება კონცენტრატების მიხედვით ხელს უწყობს შეცდომის შემთხვევაში ორიენტირებას და საჭირო ტექნიკის არჩევას, რათა თავიდან იქნას აცილებული მოსწავლეთა შეცდომები მომავალ მუშაობაში.

2. ექსპერიმენტული მუშაობა უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში არსებული სირთულეების იდენტიფიცირებისა და გამოსწორების მიზნით.

2.1 უმცროსი მოსწავლეების სირთულეების იდენტიფიცირება გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში

ამ პუნქტში წარმოდგენილია ემპირიული კვლევაექსპერიმენტულ კლასში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში უმცროსი მოსწავლეების სირთულეების გამოვლენის მიზნით.

კვლევა მუნიციპალური ბიუჯეტის საფუძველზე განხორციელდა საგანმანათლებლო დაწესებულებისმუნიციპალური ფორმირება „ქალაქი არხანგელსკი“ „გიმნაზია No24“. კვლევაში მონაწილეობდნენ მე-4 „ბ“ კლასის მოსწავლეები, რომელშიც 25 ადამიანი სწავლობს: 15 ბიჭი და 10 გოგონა, მოსწავლეთა ასაკი 10-11 წელია. კლასი 2012 წელს ჩამოყალიბდა. დასაქმებულია უმაღლესი განათლების მქონე მასწავლებელი.

სკოლამ შექმნა ოპტიმალური პირობებიმოსწავლეთა განვითარებისთვის. სკოლაში ხელსაყრელი ატმოსფეროა, მასწავლებლები ცდილობენ დაეხმარონ მოსწავლეებს. მოსწავლეები აქტიურები არიან სასწავლო პროცესში, ხშირად კლასში მიმდინარეობს დისკუსიები მოსწავლეებს შორის.

სტუდენტების უმეტესობა უმკლავდება სასწავლო ამოცანებს, მათ აქვთ შემეცნებითი ინტერესი. მოსწავლეები ავსებენ შესასწავლად მინიჭებულ მათემატიკაში მასალის რაოდენობას, სწორად ასრულებენ გამოთვლების დავალებებს. ბავშვები აქტიურ მონაწილეობას იღებენ სასკოლო აქტივობებში, ბევრი მოსწავლე დადის წრეებსა და განყოფილებებში.

კლასის მასწავლებელთან საუბრისას და პირადი დაკვირვების დროს აღმოჩნდა, რომ ბიჭები კარგად ურთიერთობენ ერთმანეთთან რაიმე პრობლემის გადაჭრისას, მონაწილეობენ სასკოლო ღონისძიებაში, სადაც მათ გაერთიანება და გამარჯვება სჭირდებათ. სტუდენტები მზად არიან დაეხმარონ თანაკლასელს, მხარი დაუჭირონ ერთმანეთს. მშობლებს დიდი წვლილი მიუძღვით კლასის ცხოვრებაში, ეპატიჟებიან მასწავლებელს სხვადასხვა საგანმანათლებლო და კულტურულ დაწესებულებებში.

კვლევაში მონაწილეობდა 25 მოსწავლე ექსპერიმენტულ კლასში. ბავშვების უმეტესობა წარმატებით ართმევს თავს დამოუკიდებელ და საკონტროლო სამუშაოებს მათემატიკაში. ამავდროულად, 9 ადამიანის ნამუშევრის ანალიზმა აჩვენა, რომ მოსწავლეები უშვებენ შეცდომებს გამოთვლებში დავალებების შესრულებისას, მათთან ერთად აუცილებელია მაკორექტირებელი მუშაობა.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირებაში სირთულეების იდენტიფიცირება მოხდა მათემატიკაში რამდენიმე საკონტროლო და დამოუკიდებელი სამუშაოს ანალიზის დროს, რომელიც მოიცავდა გამოთვლების დავალებებს. მათემატიკაში შემოთავაზებული კონტროლისა და დამოუკიდებელი მუშაობის შემოწმების მიზანი იყო მათემატიკის გაკვეთილებზე ექსპერიმენტული კლასის უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაში მოსწავლეთა სირთულეების ამსახველი ინფორმაციის შეგროვება, შემდგომი მაკორექტირებელი სამუშაოებისთვის. აღსანიშნავია, რომ ემპირიული მასალის შეგროვება განხორციელდა კლასში შესრულებული სამუშაოს შემოწმებისას. საშინაო დავალების შემოწმებისას მოსწავლეებმა შეცდომა ვერ აღმოაჩინეს, რადგან ბევრ ბავშვს შეცდომის გამოსწორება სახლში მშობლების მეთვალყურეობის ქვეშ ჰქონდა.

მათემატიკაში კონტროლისა და დამოუკიდებელი მუშაობის ანალიზის შედეგების მიხედვით, უმცროს მოსწავლეებში გამოვლინდა სხვადასხვა სახის შეცდომები. წარმოვადგინოთ მათი აღწერა და ანალიზი.

1) შეცდომა გამოთვლებში არასწორი ჩაწერის გამო

მოწოდებულ ორიგინალურ ფოტოზე ჩანს, რომ მოსწავლემ არასწორად ჩაიწერა გამოთვლა, მაგრამ შეცდომა არ დაუშვა. მოსწავლე არ ასრულებდა სამუშაოს რაციონალურად.

პირველ შემთხვევაში მოსწავლემ დაუშვა გაანგარიშების შეცდომა მეორე არასრული ნამუშევრის არაზუსტი ჩაწერის გამო, რაც გამოთქმაში არასწორ პასუხს მოჰყვა.

მეორე შემთხვევაში მოსწავლემ არასწორი ჩაწერის გამო შეცდომა დაუშვა მეორე არასრული ნამრავლის გამოთვლისას (ბოლოში ჩაწერა რიცხვი 8), შემდეგ კი არასწორად დაამატა (გაანგარიშების გარეშე ჩაწერა სწორი პასუხი).

ბოლო ფოტოზე ჩანს, რომ მოსწავლემ არასწორად გამოთვალა ორი არასრული ნამუშევარი, ქვეცნობიერად, თანმიმდევრულად გაამრავლა ოთხნიშნა რიცხვი ერთნიშნა რიცხვზე. მიღებული პასუხი სერიოზულად განსხვავდება სწორისგან მიღებული ციფრების რაოდენობით.

2) შეცდომა არასრული პროდუქტის პოვნაში (მიმატება ციფრზე გადასვლით)

პირველ შემთხვევაში მოსწავლემ შეცდომა დაუშვა მეორე არასრული ნამუშევრის პოვნისას. რიცხვი 438 6-ზე გამრავლებისას სწორად ვიპოვე ნამრავლი 38 6-ზე (ასობით), მაგრამ „დამამახსოვრდა“ ვიპოვე ათობით ათასი არა 2, არამედ 1. შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ეს შეცდომა დაკავშირებულია ყურადღების გადართვის სირთულესთან. . მართლაც, 3-ზე 6-ზე გამრავლებით მოსწავლემ მიიღო 18, შემდეგ შედეგს დაუმატა 4 (4 ათეული 8-ზე 6-ზე გამრავლებიდან) და მიიღო 22, მაგრამ "დაიმახსოვრა" 1 და არა 2, ყურადღება გაამახვილა 18 რიცხვზე.

მეორე შემთხვევაში მოსწავლემ შეცდომა დაუშვა მეორე არასრული ნამრავლის გამოთვლაში. რიცხვი 324 7-ზე გამრავლებისას სწორად ვიპოვე ნამრავლი 24 7-ზე (ასობით), მაგრამ 3-ზე 7-ზე გამრავლებისას მივიღე 28 და დავამატე 1, რომელიც ათიათასების პოვნისას „გამახსენდა“. მოსწავლეს გაუჭირდა 3 7-ის გამოთვლა, რამაც გამოიწვია შეცდომა გამოთვლაში და საბოლოო შედეგში.

მესამე შემთხვევაში, სტუდენტმა შეცდომა დაუშვა პირველი არასრული ნამრავლის გამოთვლაში, გაამრავლა რიცხვი 6096 6-ზე, სწორად შეასრულა გამოთვლა 96 6-ზე, მაგრამ 6-ზე გამრავლებისას მან არა 6-ზე, არამედ 4-ზე გაამრავლა ( არა ათობით, არამედ ასობით) ...

3) კომპლექსური სტრუქტურის გამონათქვამებში მოქმედებათა შესრულების რიგის წესის გამოყენებასთან დაკავშირებული შეცდომები

მოსწავლემ არასწორად ამოიცნო მოქმედებების თანმიმდევრობა. შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ მოსწავლე ასე მსჯელობდა: 47088 არ შეიძლება გამოკლდეს 720-ს, შემდეგ 47088 რიცხვს გამოვაკლოთ 720 (შევცვალეთ შემცირებული და გამოვაკლეთ). მრავალნიშნა რიცხვიდან სამნიშნა რიცხვის გამოკლებით მიღებული შედეგის სამნიშნა რიცხვზე გამრავლებისას მოსწავლემ შეასრულა შეკრების მოქმედება (გამრავლება შეცვალა შეკრების მოქმედებით). მოსწავლე მოქმედებს ფორმალურად, თუმცა გამოთვლები სწორად შეასრულა. ეს არის ინდივიდუალური შეცდომა.

მოსწავლემ სწორად განსაზღვრა მოქმედებების თანმიმდევრობა, მაგრამ გამოთქმის მნიშვნელობის პოვნისას სამნიშნა რიცხვის ნულით დამთავრებულ სამნიშნა რიცხვზე გამრავლებისას დაავიწყდა პასუხში ნულის დამატება. შემდეგი მოქმედების (გამოკლების) შესრულებისას, როცა დავინახე, რომ შეუძლებელი იყო უფრო დიდის გამოკლება მცირე რიცხვიდან, შევცვალე შემცირებული და გამოკლებული ადგილები. შემდეგ მან მრავალნიშნა რიცხვების გამოკლების შედეგი დაყო სამნიშნა რიცხვით, დაუშვა გაყოფის შეცდომა გამოთვლებში.

4) შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია ყურადღების გადართვის სირთულესთან

ფოტოზე ნაჩვენებია სტუდენტების სირთულეები, რომლებიც დაკავშირებულია ყურადღების ინდივიდუალურ მახასიათებლებთან. შეკრების რამდენჯერმე შესრულებით მოსწავლე ავტომატურად ცვლის გამოკლების მოქმედებას შეკრებით, თუმცა განსხვავებას რვეულში იწერს.

5) შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია გაყოფისას კოეფიციენტში ციფრების რაოდენობის განსაზღვრის შეუძლებლობასთან.

მოსწავლემ გაყოფა სწორად შეასრულა, მაგრამ, მეორე არასრული დივიდენდის გაყოფისას რომ მიიღო ნული ასეული, დაავიწყდა მისი ჩაწერა კოეფიციენტში. მან თავდაპირველად არ განსაზღვრა რიცხვების რაოდენობა კოეფიციენტში, რამაც შეცდომა გამოიწვია.

მეორე შემთხვევაში მოსწავლემ შეცდომა დაუშვა რიცხვების გაყოფისა და პარალელური ჩაწერის დროს. შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ბავშვი ასე მოიქცა: მარცხენა მხარეს გაყოფის ჩანაწერის დასრულების შემდეგ, მიღებული პასუხი (ნული) ჩაწერა კოეფიციენტში, შემდეგ დაამატა პასუხი მესამე არასრული დივიდენდის გაყოფისას.

მესამე შემთხვევაში, მოსწავლემ გამოიყენა დამრგვალების ტექნიკა კოეფიციენტების (დივიდენდი და გამყოფი) საპოვნელად. მან ჩაწერა 5, როგორც კოეფიციენტი, მაგრამ არ გაასწორა ის 4-ით. გაყოფისას 5 არ ჯდებოდა (რადგან 5 58 უდრის 290-ს, რაც 266-ზე მეტია), მაგრამ გადაამოწმა 4-ის კოეფიციენტის შემთხვევაში.

მეოთხე შემთხვევაში, მოსწავლეს სურდა გამოეყენებინა შემოკლებული აღნიშვნა, სადაც წერენ მხოლოდ ნაშთს (35-ის გაყოფა 35-ზე), ხოლო დარჩენილი 0-ს ციფრად გადაწერენ კოეფიციენტში. შედეგად, მე მივიღე არასწორი პასუხი.

შესაძლებელია, რომ ბავშვებში დაყოფის პროცესი, მარცხნივ და მარჯვნივ წერა, კოეფიციენტი გამოყოფილი იყოს სივრცეში და განიხილებოდეს ცალკე.

6) ცხრილის გამრავლების შემთხვევების იგნორირებასთან დაკავშირებული შეცდომები

ფოტოზე ნაჩვენებია გამრავლების გამოთვლის ტაბულურ შემთხვევებში შეცდომა, რომელშიც მოსწავლემ სწორად ვერ შეასრულა გამოთვლა. აღმოჩნდა, რომ მან კარგად არ იცის ცხრილის შემთხვევები 7,8 და 9-ით (ცხრილის მეორე ნახევარი), ეს ტრადიციული შეცდომაა.

მეორე შემთხვევაში მოსწავლემ სწორად გამოთვალა 6 7-ზე, მიიღო 42. 7-ზე გამრავლებისას მან მიიღო პასუხი 49, მაგრამ დაამატა რიცხვი 4, რომელიც „დაიმახსოვრა“, მიიღო 53 და ჩაწერა ნომერი 3. ხოლო 8-ზე 7-ზე გამრავლებისას მან დაამატა 4 და არა 5 (53-დან).

შეცდომების გამოვლენისა და მსგავსი ამოცანების შედგენის შემდეგ, ჩატარდა ინდივიდუალური საუბრები მოსწავლეებთან, შეცდომების ხასიათის გასარკვევად, გამოსასწორებელი სამუშაოების დაგეგმვის მიზნით. მოსწავლეებმა ინდივიდუალურად განმარტეს მოქმედებების მიმდინარეობა, შეასრულეს გამოთვლითი მოქმედებები.

მომდევნო ნაწილში წარმოგიდგენთ სამუშაოს ექსპერიმენტულ კლასში უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირების სირთულეების გამოსწორებაზე.

2.2 მუშაობა დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირების სირთულეების გამოსწორებაზე

ამ განყოფილებაში წარმოდგენილია მუშაობა ექსპერიმენტული კლასის უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირების სირთულეების გამოსწორებაზე, რომელიც ჩატარდა იმ ბავშვებთან, რომლებმაც შეცდომებს დაუშვეს მათემატიკაში დამოუკიდებელ და საკონტროლო მუშაობაში, ინდივიდუალურად გაკვეთილების შემდეგ და შესვენების დროს.

ჩატარდა ინდივიდუალური საუბარი მოსწავლესთან, რომელმაც დაუშვა შეცდომები (იხ. პუნქტი 2.1, შეცდომა No5) მრავალნიშნა რიცხვის გაყოფისას სამნიშნა რიცხვზე ნულის კოეფიციენტში, რომლის დროსაც გაკეთდა რიცხვების განსაზღვრის მეთოდი. ქულების გამოყენების კოეფიციენტი საცნობარო სიგნალად ეფექტური აღმოჩნდა. გამოთვლების დროს მოსწავლე გამოთქვამდა რამდენი ციფრი უნდა იყოს კოეფიციენტში და ხელმძღვანელობდა წერტილებით. მოსწავლემ, გამოთქმის გამო, არ დაუშვა შეცდომები გამოთვლებში, არ გამოტოვა ნული კოეფიციენტში. სხვაობის აღმოსაჩენად შემოწმებისას (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No4) მოსწავლემ არ დაუშვა შეცდომა სწორი გაანგარიშებით.

ინდივიდუალური მუშაობის დროს აღმოჩნდა (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No6), რომ მოსწავლეს უჭირს გამრავლების ტაბულური შემთხვევები (მაგ., ართულებს 7 8 ტაბულური შემთხვევის გამოთვლას). მოწოდებულ გამონათქვამში, გამრავლების პროცესში არასწორი შეფასების გამო, ეს იწვევს შეცდომებს გამოხატვის შემდგომ შეფასებებში და არასწორ პასუხამდე. ტაბულური გამრავლების შემთხვევაში შეცდომის გამოვლენის შემდეგ მოსწავლემ გაართვა თავი დავალებას. მეორე ინდივიდუალური სამუშაოს დროს განმეორდა გამრავლების ცხრილი, რომელშიც ჩართული იყო ისეთი ტაბულური შემთხვევები, როგორიცაა 7 8, 4 7, 8 7 და სხვა. მოსწავლემ გაართვა თავი ცხრილის შემთხვევების შემოწმებას და ამის შემდეგ სწორად ამოხსნა შემოთავაზებული დავალება.

ინდივიდუალური მუშაობის პროცესში მოსწავლემ დაუშვა შეცდომები, რომლებიც გამოწვეული იყო გამრავლების შემთხვევების ცხრილის უცოდინარობით და შეკრების დროს გადასვლის დამახსოვრებით (იხ. პუნქტი 2.1 შეცდომა No2). ორი რიცხვის გამრავლება (ოთხნიშნა რიცხვი გამრავლებული სამნიშნა რიცხვზე ნულით) უნდა დაიყოს ნაწილებად (მრავალნიშნა რიცხვის გამრავლება ერთნიშნა რიცხვზე), სადაც პირველი და მეორე არასრული ნამრავლები. ცალკე აღმოჩნდა. აღმოჩნდა, რომ მოსწავლისთვის წერის შემოკლებული ხერხი რთულია, აუცილებელია ეტაპობრივი მოქმედება. ნაწილებად დათვლის პროცესში არანაირი სირთულე არ წარმოიშვა. მეორე ინდივიდუალური სამუშაოს პროცესში განმეორდა გამრავლების ცხრილი, რომელშიც ჩართული იყო ისეთი ტაბულური შემთხვევები, როგორიცაა 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 და სხვა. მოსწავლემ გაართვა თავი ცხრილის შემთხვევების გადამოწმებას, რის შემდეგაც სწორად ამოხსნა შემოთავაზებული ამოცანა.

ინდივიდუალური სამუშაოს შესრულებისას მოსწავლის გამოთვლითი უნარები განახლდა შემდეგ ამოცანებში: სამნიშნა რიცხვის სამნიშნა რიცხვზე გამრავლებისას (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No2), ხუთნიშნა რიცხვის ორზე გაყოფა. -ნიშნა რიცხვი ნულით (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No5). ამოცანის ამოხსნისას მოსწავლეს გაუჭირდა გამოთვლა ოთხნიშნა რიცხვის ორნიშნა რიცხვზე გამრავლებისას (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No1), რამაც გამოიწვია გამოთვლების შემდგომი გამოთვლების სირთულე. დაფიქსირდა შეცდომა არასრული პროდუქტის ნაწილების დამატებისას (დამატებით 3 + 5). შეცდომის გამოსწორების შემდეგ, სამუშაო წარმატებით დასრულდა.

მოსწავლესთან, რომელმაც შეცდომა დაუშვა ხუთნიშნა რიცხვის ნულთან გამრავლების ორნიშნა რიცხვზე (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No1), აგრეთვე შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია წესის გამოყენებასთან. ქმედებების თანმიმდევრობა (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No3), ხუთნიშნა რიცხვების ნულიდან სამნიშნა რიცხვების ნულზე გაყოფა (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No5), ჩატარდა ინდივიდუალური სამუშაო. მუშაობის პროცესში მოსწავლემ შეცდომა დაუშვა სხვაობის პოვნაში. ხელახალი გაანგარიშების შემდეგ მოსწავლემ დამოუკიდებლად იპოვა შეცდომა და გაასწორა. დანარჩენი სამუშაოები წარმატებით დასრულდა.

მოსწავლესთან ინდივიდუალური მუშაობა მოითხოვდა სამნიშნა რიცხვის ნულის დასრულებულ სამნიშნა რიცხვზე გამრავლების უნარის ფორმირებას (იხ. პუნქტი 2.1 შეცდომა No2). გადაწყვეტილების მიღებისას მოსწავლემ სწორად შეასრულა, ხმამაღლა წარმოთქვა მოქმედებები. საქმეს უშეცდომოდ გავართვი თავი.

მოსწავლეს სთხოვეს ინდივიდუალური მუშაობის პროცესში ექვსნიშნა რიცხვი ნულის ორნიშნა რიცხვზე გაყოფისას (იხ. პუნქტი 2.1 შეცდომა No5), სწორი აღნიშვნა გამოეყენებინა ოთხნიშნა რიცხვის გამრავლებისას. ნული ორნიშნა რიცხვით (იხ. პუნქტი 2.1 შეცდომა No1). მუშაობის დროს არ იყო კომენტარები, მოსწავლემ კარგად ახსნა მოქმედებები და წარმატებით გაართვა თავი დავალებას.

მოსწავლესთან ჩატარდა ინდივიდუალური სამუშაო, რომელშიც მუშაობდნენ ოთხნიშნა რიცხვის სამნიშნა რიცხვზე გამრავლების სწორ ჩანაწერზე (იხ. პუნქტი 2.1. შეცდომა No1). მუშაობის დროს არ იყო კომენტარები, მოსწავლემ კარგად ახსნა მოქმედებები და წარმატებით გაართვა თავი დავალებას.

მოსწავლესთან, რომელმაც დაუშვა შეცდომები (იხ. პუნქტი 2.1 შეცდომა No5) გაყოფის დროს. ფრჩხილებით გამოთქმის პოვნაზე მუშაობის პროცესში (იხ. პუნქტი 2.1, შეცდომა No3) მოსწავლემ სწორად დაალაგა მოქმედებების თანმიმდევრობა და გამოთვალა, აკვირდებოდა მოქმედებების (გამოკლება, გამრავლება, გაყოფა) შესრულების თანმიმდევრობას.

სტუდენტებთან ინდივიდუალური სამუშაოს ჩატარების შემდეგ შეიძლება დავასკვნათ, რომ სტუდენტები კეთილსინდისიერად ასრულებენ სამუშაოს, ხსნიან მოქმედებების მიმდინარეობას, ხმამაღლა წარმოთქვამენ გამოთვლებს, რაც ხელს უწყობს გამოთვლების შეგნებულად შესრულებას. ინდივიდუალური გაკვეთილების შემდეგ მოსწავლეებმა დაიწყეს ნაკლები შეცდომის დაშვება.

...

მსგავსი დოკუმენტები

თეორიული საფუძველიუმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების პრობლემები მათემატიკის გაკვეთილებზე პრობლემური ამოცანების გამოყენებით. პრობლემის სწავლის კონცეფცია. ექსპერიმენტული მუშაობა გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაზე.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 08/12/2013


მათემატიკის სწავლების პროცესში უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ასპექტები. გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბებაზე, მათი გამოყენების ეფექტურობაზე მიმართული პრობლემური ამოცანების ნაკრების შემუშავება.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 01/06/2015


უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბება მათემატიკის დაწყებით კურსზე. ტაბულური გამრავლების უნარების ფორმირების მეთოდოლოგიური და მათემატიკური საფუძვლები. მეთოდოლოგიური ტექნიკის მახასიათებლები გამრავლების ცხრილის დასამახსოვრებლად.

საკურსო ნაშრომი დამატებულია 19.03.2016წ


დაწყებით სკოლაში მათემატიკის სწავლების მეთოდების კვლევა. დიდაქტიკური თამაში და მისი როლი მათემატიკის გაკვეთილებზე. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების ძირითადი მეთოდებისა და ტექნიკის მახასიათებლები. თავისებურებები დიდაქტიკური თამაშები"სპექტრა".

ნაშრომი, დამატებულია 09/09/2017


დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში გამოთვლითი უნარების ფორმირება გამრავლებისა და გაყოფის ტაბულური შემთხვევების შესწავლისას. ექსპერიმენტული კვლევა მათემატიკის გაკვეთილებზე ცხრილის გამრავლებისა და გაყოფის ძლიერი უნარების ჩამოყალიბების შესახებ.

ნაშრომი, დამატებულია 01/09/2014


დაწყებით სკოლაში ტაბულური გამრავლებისა და გაყოფის შესწავლის მათემატიკური საფუძვლები, გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება ტრადიციულ განათლების სისტემაში. დიდაქტიკური სისტემის მახასიათებლები L.V. ზანკოვა: სრულფასოვანი გამოთვლითი უნარი, ხარისხი, დავალებები.

ნაშრომი, დამატებულია 08/31/2011


ამოცანების და სავარჯიშოების სერია ზეპირი გამოთვლითი ტექნიკის შესასწავლად, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებით სკოლაში გამოთვლითი უნარების განვითარებას. დიდაქტიკური თამაშებისა და თვალსაჩინოების გამოყენება მათემატიკური მაგალითებისა და სავარჯიშოების შესწავლის პროცესში.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 15/09/2014


ზეპირი გამოთვლები, არითმეტიკული ცხრილები, გამრავლების ცხრილები. არითმეტიკული მოქმედებების კანონები. აქსიომური მიდგომა ნაწარმოებისა და კონკრეტულის ცნებების განსაზღვრისათვის. გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების პედაგოგიური საფუძვლები. პროგრამისა და სახელმძღვანელოს ანალიზი.

საკურსო ნაშრომი დამატებულია 02/10/2015


დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების ცოდნისა და მეხსიერების შეძენის თავისებურებები. პირველ კლასში გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბების მეთოდოლოგიური საფუძვლები. პირველკლასელებში სმენის მეხსიერების განვითარების რეკომენდაციების შემუშავება. მათემატიკის სწავლების საშუალებები დაწყებით კლასებში.

ნაშრომი, დამატებულია 28/03/2015


დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების გამოთვლითი უნარების ჩამოყალიბება ქ თანამედროვე პირობები... არითმეტიკული მოქმედებების კანონებისა და თვისებების საფუძვლები. არითმეტიკული მოქმედებების კანონებისა და თვისებების შესწავლის მეთოდები ტრადიციულ და ცვლადი დაწყებითი სკოლის სასწავლო გეგმებში.

აბდულაევი მირგული მირკერიმოვიჩი
პოზიცია:ფიზიკური აღზრდის მასწავლებელი
Საგანმანათლებლო დაწესებულების: FSKOU "საშუალო ყოვლისმომცველი სკოლა № 13"
რაიონი:ნ.პ. ბორზოი, ჩეჩნეთის რესპუბლიკა
მასალის დასახელება:სტატია
თემა:"სწავლის სირთულეების გამოვლენისა და ფსიქოლოგიური კორექტირების მეთოდები"
გამოქვეყნების თარიღი: 25.03.2016
თავი:მეორადი განათლება

ABDULLAEV MIRGULY MIRKERIMOVICH ფიზიკური აღზრდის მასწავლებელი ფედერალური სახელმწიფო საგანმანათლებლო დაწესებულება "მე-13 საშუალო სკოლა" (დასახლება ბორზოი, ჩეჩნეთის რესპუბლიკა)
იდენტიფიკაციისა და ფსიქოლოგიური კორექტირების მეთოდები

სწავლის სირთულეები

შესავალი
სკოლის წარუმატებლობის ფსიქოლოგიური მიზეზები და მათი აღმოფხვრის გზები, როგორც კურსის საგანი. შიდა და გარე ფაქტორების შესწავლა, რომლებიც იწვევენ სხვადასხვა სახის სწავლის სირთულეებს, და ფსიქოლოგიური ცოდნის შენადნობის ჩამოყალიბება და მათი პრაქტიკაში გამოყენების უნარი, კურსის ორი ურთიერთდაკავშირებული მიზანია. სწავლის სირთულეების ფსიქოდიაგნოსტიკა, როგორც სკოლის ფსიქოლოგის სამეცნიერო და პრაქტიკული საქმიანობა. ფუნდამენტური თეორიული და ფსიქოლოგიური ცოდნის როლი პრაქტიკული ფსიქოლოგის მუშაობის ეფექტურობის უზრუნველყოფაში. ფსიქოდიაგნოსტიკური აქტივობის სემიოტიკური, ტექნიკური და მიზეზობრივ-ლოგიკური კომპონენტები სკოლის წარუმატებლობის ფსიქოლოგიური მიზეზების დასადგენად. სკოლის წარუმატებლობა და სწავლის სირთულეები დიდი ხანია და სერიოზულად აწუხებს პრაქტიკოს მასწავლებლებს. ეს პრობლემა განსაკუთრებით აქტუალური გახდა ბოლო წლებში, ვინაიდან სწავლის სირთულეებისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების რიცხვი სტაბილურად იზრდება. თანამედროვე სკოლაში სწავლების თავისებურებაა ინფორმაციის მზარდი მოცულობა, სასწავლო გეგმების მუდმივი გართულება, რაც უმაღლეს მოთხოვნებს უყენებს ბავშვის სხეულს. ახლა სკოლამ უნდა უზრუნველყოს წარმატებული სწავლის შესაძლებლობა ნებისმიერი მოსწავლისთვის. დღესდღეობით საჯარო განათლების სისტემის წინაშე დგას სკოლის მოსწავლეების სწავლების სირთულეების რაოდენობის ზრდის პრობლემა. Მიხედვით
დღესდღეობით, სწავლის სირთულეები ამა თუ იმ მიზეზით განიცდის დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების 15-დან 40%-მდე. 2010 წლამდე რუსეთში განათლების მოდერნიზაციის ძირითადი მიმართულებები ხასიათდება შინაარსის, მეთოდების, საშუალებების, დიაგნოსტიკის, კორექტირებისა და სასწავლო პროცესის ორგანიზების ფორმების განახლებით და ხარისხობრივი ცვლილებებით, მისი დიზაინისა და პრაქტიკული განხორციელების ახალი მიდგომებით. სწავლის სირთულეები აღწერილია ადგილობრივი და უცხოელი ფსიქოლოგების მრავალ ნაშრომში. მეცნიერთა (ლ.ს.ვიგოტსკი, ვ.ვ. დავიდოვი, ა.რ.ლურია, ნ.პ.ლასკალოვა, ლ.ს.ცვეტკოვა, მ.ს.ნეიმარკი, ლ.ს.სლავინა, ა.ი.ზახაროვი და სხვები) დასკვნების მიხედვით, ისინი აღნიშნავენ სირთულეების კომპლექსს საგანმანათლებლო საქმიანობის სტაბილიზაციაში, საგანმანათლებლო აქტივობის სტაბილიზაციაში. და მისი შინაგანი სამყარო, რაც იწვევს ინტრაპერსონალურ წინააღმდეგობებს სურვილებსა და შესაძლებლობებს, საზოგადოების მოთხოვნებსა და საკუთარ მისწრაფებებს შორის. ამ კუთხით მასწავლებლის აქტივობა ორიენტირებული უნდა იყოს არა მხოლოდ ინფორმაციის გადაცემაზე, არამედ სკოლის მოსწავლეების უმაღლესი გონებრივი ფუნქციების განვითარებაზეც და სწავლის სირთულეების ადრეული დიაგნოსტიკა და გამოსწორება მოაგვარებს ამ პრობლემებს.
სწავლის სირთულეების გამოვლენისა და ფსიქოლოგიური კორექტირების მეთოდები
მიზეზები, რომლებიც იწვევს ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამის დაუფლების სირთულეებს, ძალიან მრავალფეროვანია და განპირობებულია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში დეფექტის სტრუქტურით. ბავშვის დახმარების მეთოდის არჩევისას, უპირველეს ყოვლისა, უნდა დავადგინოთ პრობლემა და მისი მიზეზები, წინააღმდეგ შემთხვევაში ჩვენი დახმარება არაეფექტური იქნება. სკოლის წარუმატებლობის პრობლემა დღეს ძალიან აქტუალურია. ბევრი ბავშვი სწავლის დაწყებიდანვე მიეკუთვნება არასრულფასოვანთა კატეგორიას და ატარებს მრავალი სასწავლო წლის განმავლობაში ჩამორჩენის იარლიყს. ბავშვების მიერ პროგრამული მასალის ათვისების სირთულეს აქვს უარყოფითი შედეგები, რაც გავლენას ახდენს ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაზე:
3 - შეამცირეთ მისი თვითშეფასება; - გახადეთ იგი პასიური, სწავლისადმი გულგრილი ან ნეგატიურად განწყობილი ნებისმიერი სწავლის მიმართ. ყველა მშობელს სურს, რომ მისი შვილი გაიზარდოს წარმატებული და წარმატებული, ბედნიერი ადამიანი. ასეთ კეთილდღეობას საფუძველი სწორედ სკოლის წლებში ეყრება. აქედან გამომდინარე, ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვის ცუდი წინსვლის მიზეზების გაგება და ყველაფერი გავაკეთოთ იმისათვის, რომ სკოლამ თავისი მკაცრი მოთხოვნებით არ ჩააგდოს პრობლემები მის მომავალ ზრდასრულ ცხოვრებაში. ბავშვის ფსიქიკის განუვითარებლობის ორი ძირითადი მიზეზი შეიძლება იყოს: - არახელსაყრელი საცხოვრებელი პირობები: უარყოფითი გავლენაგარემო, რთული ოჯახური ურთიერთობები, ცუდი საცხოვრებელი პირობები, პედაგოგიური უყურადღებობა; - ბავშვის ტვინის მომწიფების სპეციფიკა, რომელიც შედგება თავის ტვინის გარკვეული უბნების არათანაბრად განვითარებაში, მათ მუშაობაში გადახრების არსებობაში. ამის მიზეზი შეიძლება იყოს ბავშვის განვითარების პრენატალური პერიოდის არახელსაყრელი მიმდინარეობა და პათოლოგიური მშობიარობა. შემდგომში, სირთულეები წარმოიქმნება ფსიქიკის გარკვეულ ფუნქციებთან - მეხსიერება, ყურადღება, აზროვნება, მეტყველება და ასოცირებული წერა და კითხვა. არასრულფასოვანი სკოლის მოსწავლეების უმეტესობას აქვს მცირე დეფექტები, რასაც თავის ტვინის მინიმალურ დისფუნქციად მოიხსენიებენ. მათი ნაწილობრივი ხასიათიდან გამომდინარე, ეს გადახრები სკოლამდელ ბავშვობაში არანაირად არ იჩენს თავს, მაგრამ ვლინდება სკოლის დაწყებისთანავე. დიდი ინტელექტუალური დატვირთვა, სწავლის მაღალი მაჩვენებელი და შედეგების მკაცრი კონტროლი უზომო ტვირთად აყენებს ჯერ კიდევ განუვითარებელ ტვინის სტრუქტურებს, რომლებიც უზრუნველყოფენ ფსიქიკის მდგომარეობას. საჭიროა შესაბამისობა ბავშვის პედაგოგიურ მოთხოვნებსა და მის შესაძლებლობებს შორის, მათ შორის ფსიქიკისა და ნერვული სისტემის შესაძლებლობებს შორის.
4 შეუსაბამობა და იწვევს სწავლის სირთულეებს. ფსიქიკური ფუნქცია არასოდეს ირღვევა ბოლომდე, ბავშვის ფსიქიკის მრავალი კომპონენტი ყოველთვის ხელუხლებელი რჩება. ფსიქიკური ფუნქციის დაზიანებული კომპონენტების კომპენსირება შესაძლებელია ამ ფუნქციისა და სხვა ჯანსაღი ფსიქიკური პროცესების ფარგლებში სრულად ფუნქციონირებადი კავშირებით. რ.ს.ნემოვი გამოყოფს მეთოდების კლასიფიკაციის ზოგად სქემას:  ფსიქოდიაგნოსტიკის მეთოდებს დაკვირვებაზე დაფუძნებული;  გამოკითხვის ფსიქოდიაგნოსტიკური მეთოდები;  ობიექტური ფსიქოდიაგნოსტიკური მეთოდები, მათ შორის ადამიანის ქცევითი რეაქციებისა და მისი საქმიანობის პროდუქტების აღრიცხვა და ანალიზი;  ფსიქოდიაგნოსტიკის ექსპერიმენტული მეთოდები. დიაგნოსტიკისთვის ხელმისაწვდომი ინსტრუმენტები მათი ხარისხის მიხედვით შეიძლება დაიყოს ორ ჯგუფად:  მკაცრად ფორმალიზებული მეთოდები,  ნაკლებად ფორმალიზებული მეთოდები. მკაცრად ფორმალიზებული მეთოდები მოიცავს  ტესტებს;  კითხვარები;  პროექციული ტექნიკის მეთოდები;  ფსიქოფიზიოლოგიური ტექნიკა. მათ ახასიათებთ გარკვეული რეგულაცია, ინსტრუქციების მკაცრი დაცვა, სტანდარტიზაციით. ტესტები არის სტანდარტიზებული, მოკლე და დროში შეზღუდული ტესტები, რომლებიც შექმნილია ადამიანთა შორის რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ინდივიდუალური ფსიქოლოგიური განსხვავებების დასადგენად. მათი გამორჩეული თვისება მდგომარეობს იმაში, რომ ისინი შედგებიან დავალებებისაგან, რომლებზედაც უნდა მიიღოთ სწორი პასუხი სუბიექტისგან. კითხვარები არის ფსიქოდიაგნოსტიკური ტექნიკის ჯგუფი, რომელშიც ამოცანები წარმოდგენილია კითხვებისა და განცხადებების სახით. ისინი განკუთვნილია
5 საგნის სიტყვებიდან მონაცემების მისაღებად. ტესტებისგან განსხვავებით, კითხვარებს არ შეიძლება ჰქონდეს „სწორი“ ან „მცდარი“ პასუხები. ისინი მხოლოდ ასახავს ადამიანის დამოკიდებულებას გარკვეული განცხადებების მიმართ, მისი თანხმობის ან უთანხმოების ზომას. პროექციული ტექნიკის ტექნიკა არის ტექნიკის ჯგუფი, რომელიც შექმნილია პიროვნების დიაგნოსტიკისთვის. მათ ახასიათებთ პიროვნების შეფასების უფრო გლობალური მიდგომა, ვიდრე ინდივიდუალური თვისებების იდენტიფიცირება. პროექციული ტექნიკის მიზანი შედარებით შენიღბულია, რაც ამცირებს სუბიექტის უნარს გასცეს ისეთი პასუხები, რაც შესაძლებელს ხდის საკუთარ თავზე სასურველი შთაბეჭდილების მოხდენას. ფსიქოფიზიოლოგიური მეთოდები არის ფსიქოდიაგნოსტიკური მეთოდების სპეციალური კლასი, რომელიც განსაზღვრავს ადამიანის ბუნებრივ მახასიათებლებს, მისი ნერვული სისტემის ძირითადი თვისებებიდან გამომდინარე. მცირე ფორმალიზებული მეთოდები მოიცავს:  დაკვირვებას;  საუბრები და ინტერვიუები;  საქმიანობის პროდუქტების ანალიზი. ეს ტექნიკა იძლევა ღირებულ ინფორმაციას სუბიექტის შესახებ, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც კვლევის საგანია ფსიქიკური პროცესები და ფენომენები, რომლებიც არ ექვემდებარება ობიექტურობას. დაკვირვება არის ფაქტების, პროცესების ან ფენომენების მიზანმიმართული აღქმა, რომელიც შეიძლება იყოს პირდაპირი, განხორციელებული გრძნობების დახმარებით, ან არაპირდაპირი, დაფუძნებული სხვადასხვა მოწყობილობებიდან და დაკვირვების საშუალებებიდან მიღებულ ინფორმაციაზე, ისევე როგორც სხვა პირებმა, რომლებმაც განახორციელეს პირდაპირი დაკვირვება. საუბარი, ინტერვიუ არის პირველადი მონაცემების შეგროვების მეთოდი ვერბალურ კომუნიკაციაზე. საუბრის ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული ტიპია ინტერვიუ. ინტერვიუ არის კონკრეტული გეგმის მიხედვით ჩატარებული საუბარი, რომელიც გულისხმობს უშუალო კონტაქტს ინტერვიუერსა და რესპონდენტს შორის.
6 საქმიანობის პროდუქტების ანალიზი არის დოკუმენტური და მატერიალური წყაროების რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ანალიზი, რომელიც საშუალებას გაძლევთ შეისწავლოთ ადამიანის საქმიანობის პროდუქტები. სრულფასოვანი დიაგნოსტიკური გამოკვლევა მოითხოვს ამ და სხვა ტექნიკის ჰარმონიულ კომბინაციას. დაწყებით სკოლებში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სწავლაში სასკოლო სირთულეების გამომწვევი მიზეზების პედაგოგიური დიაგნოსტიკის ერთ-ერთი ძირითადი ფორმა არის მოსწავლეთა წერილობითი ნაშრომების ანალიზი. წერილობითი ენის გამოვლენილი დარღვევები შეიძლება მიუთითებდეს ბავშვების ზოგადი გონებრივი და მოტორული განვითარების მდგომარეობაზე. ნეიროფსიქოლოგიური მეთოდები ახლა წარმატებით გამოიყენება სწავლის უნარის დარღვევის დიაგნოსტიკისა და გამოსწორების მიზნით. ეს მეთოდები საშუალებას იძლევა, პირველ რიგში, გამოავლინოს სირთულეების საფუძველში არსებული ფსიქოფიზიოლოგიური მახასიათებლები, მეორეც, გამოიყოს ბავშვების გონებრივ საქმიანობაში, პირველ რიგში, შენარჩუნებული კავშირების სისტემა და მესამე, განისაზღვროს მათ მიმართ ინდივიდუალური მიდგომის ოპტიმალური გზები სასწავლო პროცესში. . ეს მეთოდები შეიძლება იყოს პროდუქტიული OHD და DPD ბავშვებთან მუშაობისას. ასეთ ბავშვებში დარღვევების სურათი ჰეტეროგენულია და არ შემოიფარგლება მეტყველების სიმპტომებით. მათ უმეტესობაში სხვა უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციებიც ჩამოუყალიბებელია. ყოვლისმომცველი ნეიროფსიქოლოგიური გამოკვლევა, რომელიც მოიცავს ბავშვის როგორც სამეტყველო, ასევე არამეტყველების შესაძლებლობებს, იძლევა მაღალი ხარისხის ფუნქციური დიაგნოსტიკისა და ეფექტური მოვლის სტრატეგიის შემუშავების საშუალებას. ტექნიკა სატესტო ხასიათისაა, მისი განხორციელების პროცედურა და შეფასების სისტემა სტანდარტიზებულია, რაც საშუალებას გაძლევთ ვიზუალურად წარმოადგინოთ მეტყველების დეფექტის სურათი და დაადგინოთ მეტყველების სხვადასხვა ასპექტის დარღვევის სიმძიმე, ასევე მოსახერხებელია თვალყურის დევნებისთვის. ბავშვის მეტყველების განვითარების დინამიკა და მაკორექტირებელი მოქმედებების ეფექტურობა.
7 ჰუმანისტური მიმართულების ფარგლებში სპეციალისტის ძირითადი პრინციპებია: სპეციალისტის შეხვედრა არის ორი თანაბარი ადამიანის შეხვედრა; კლიენტის პრობლემა წყდება „თვითონ“, თუ სპეციალისტი ქმნის უპირობო მიღების სიტუაციას, რაც ხელს უწყობს კლიენტის მიერ მისი ნამდვილი გრძნობების გაცნობიერებას, გამოხატვასა და თვითმიღებას; კლიენტი თავად არის პასუხისმგებელი ცხოვრებისეული აზროვნებისა და ქცევის არჩევაზე. ჰუმანისტური მიმართულების ძირითადი ცნებებია ინდივიდუალიზაცია, თვითაქტუალიზაცია, თვითაქტუალიზაცია პიროვნება. ფსიქოლოგიური გაგებით, ინდივიდუაცია განიხილება, როგორც ადამიანის სულიერი ჰარმონიის, ინტეგრაციის, მთლიანობისა და მნიშვნელოვნების ძიების პროცესი. არსებობის ამ მომენტების გაცნობიერება მნიშვნელოვანია ინდივიდუალური ადამიანის ევოლუციისთვის. ვარაუდობენ, რომ ინდივიდუაციის პროცესის მეშვეობით პიროვნება აცნობიერებს საკუთარ თავს, როგორც უნიკალურ განუყოფელ მთლიანობას. ა.ადლერის ინდივიდუალურ ფსიქოლოგიაში ინდივიდუაცია, მისი ერთ-ერთი მთავარი ასპექტი, კონტაქტში შედის მის მიერ შემოთავაზებულ იდეასთან არაცნობიერი ადამიანის სრულყოფისაკენ მისწრაფების შესახებ. ჰუმანისტურ ფსიქოლოგიაში ეს სწრაფვა თავის განსაკუთრებულ განსახიერებას პოულობს პიროვნების სწრაფვაში მათი პიროვნული შესაძლებლობების შესაძლო იდენტიფიკაციისა და განვითარებისკენ, რომელიც ხასიათდება სხვადასხვა საგანში ცნობიერების სხვადასხვა ხარისხით და ამ მიმართულებით განისაზღვრება ტერმინით თვითრეალიზაცია. თავის ნაშრომში „თვითაქტუალიზაცია“ ა.მასლოუმ გამოავლინა ქცევის რვა რეჟიმი, რომელიც იწვევს თვითაქტუალიზაციას, რომლებიც მოიცავს: სრულყოფილ ცოცხალ და უანგარო გამოცდილებას სრული კონცენტრაციითა და შთანთქმით; ცხოვრების წარმოდგენა, როგორც მუდმივი არჩევანის პროცესი;
8 „მე“-ს არსებობა, რომელსაც შეუძლია თვითაქტუალიზაცია; იყავი გულწრფელი, აიღე პასუხისმგებლობა; იყავი არაკონფორმისტი; გააცნობიერე შენი შესაძლებლობები; იყავი ღია უმაღლესი გამოცდილებისთვის; გამოავლინეთ საკუთარი ფსიქოპათოლოგია. ამ მიმართულებით გავლენის ობიექტია პიროვნების ჩამოყალიბება. პრობლემის მიზეზი გაგებულია, როგორც ინტრაპერსონალური რესურსების ბლოკირება. კონსულტანტის მთავარი ამოცანაა დაეხმაროს თვითშეგნებას და პიროვნულ ზრდას, ჰოლისტიკური „მე“-ს ინტეგრაციას და ყოფიერების სივრცის გაფართოებას. ამ მიმართულებით ერთ-ერთი ეფექტური მეთოდია ეგზისტენციალური ანალიზი, რომლის სქემა სრულდება იმის შესწავლაში, თუ რა იცის-გრძნობს-სურს ადამიანმა და მთავარი მიზანია ადამიანის თავისუფლების დამტკიცება. ამრიგად, გაანალიზებული მასალის საფუძველზე შეიძლება დავასკვნათ, რომ ფსიქოლოგიური კორექცია არის აქტივობა ფსიქოლოგიური განვითარების იმ მახასიათებლების გამოსწორების მიზნით, რომლებიც, მიღებული კრიტერიუმების სისტემის მიხედვით, არ შეესაბამება. ოპტიმალური მოდელი... გარდა ამისა, ფსიქოკორექცია შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვადასხვა სახის სირთულეების დაძლევის სიტუაციებში, რაც საბოლოო ჯამში უზრუნველყოფს ინდივიდის სრულ ფუნქციონირებას. ფსიქოკორექციის კლასები მჭიდროდ არის დაკავშირებული "ნორმის" კონცეფციასთან, რაც გულისხმობს ფსიქოკორექტირების მთავარ მიზანს, როგორც "დაბრუნება" ან "გაყვანა" კლიენტის შესაბამის დონეზე მისი ასაკისა და ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით. ფსიქოკორექციას გეგმავს და ახორციელებს თავად ფსიქოლოგი. ფსიქოლოგიური კორექციის ორგანიზაციის ფორმის მიხედვით განასხვავებენ შემდეგ ტიპებს: ინდივიდუალური, მიკროჯგუფი, ჯგუფური და შერეული.
9 ფსიქოკორექციული პროგრამების შემუშავება და მშენებლობა ეფუძნება შემდეგ პრინციპებს: დიაგნოსტიკისა და კორექციის ერთიანობის პრინციპი. დიაგნოსტიკა არა მხოლოდ წინ უსწრებს ფსიქოლოგიურ ზემოქმედებას, არამედ ემსახურება როგორც პიროვნების ცვლილებების, ემოციური მდგომარეობის, ქცევის, შემეცნებითი ფუნქციების მონიტორინგის საშუალებას მაკორექტირებელი მუშაობის პროცესში, ასევე მისი შეფასების ინსტრუმენტად. „ნორმატიულობის“ პრინციპი მოითხოვს გონებრივი განვითარების ძირითადი კანონების გათვალისწინებას, ასაკობრივი ეტაპების თანმიმდევრობას. ამ პრინციპიდან გამომდინარე, გათვალისწინებულია ასაკობრივი ნორმა და შენდება ბავშვის მომავალი განვითარების პროტოტიპი. „ზემოდან ქვევით“ კორექტირების პრინციპი ჩამოყალიბებული L.S. ვიგოტსკი, განისაზღვრება ბავშვის ფსიქოლოგიური განვითარებისთვის განათლების წამყვანი როლით. განვითარების შეფერხების მქონე მოზარდის პიროვნული თვისებებისა და ინტერპერსონალური ურთიერთობების ფსიქოლოგიურმა შესწავლამ უნდა გაითვალისწინოს როგორც მოზარდობის სპეციფიკური მახასიათებლები, ასევე განვითარების დარღვევების ბუნება. ფსიქოდინამიკური მიმართულების ძირითადი დებულებები: ინსტინქტურ იმპულსებს, მათ გამოხატვას, ტრანსფორმაციას, დათრგუნვას, უპირველესი მნიშვნელობა აქვს პრობლემების წარმოქმნას; პრობლემის განვითარება გამოწვეულია შინაგან იმპულსებსა და თავდაცვის მექანიზმებს შორის ბრძოლით. შემეცნებით-ბიჰევიორალური მიმართულების ძირითადი დებულებები წარმოდგენილია შემდეგნაირად: ქცევითი პრობლემების უმეტესობა სწავლებისა და აღზრდის პრობლემების შედეგია; ქცევითი რეაქციები - ორგანიზმის რეაქცია გარემოს ზემოქმედებაზე და, შესაბამისად, არის „ორგანიზმი-გარემო“ ურთიერთქმედების შედეგი;
10 ქცევის მოდელირება არის საგანმანათლებლო და ფსიქოთერაპიული პროცესი, რომელშიც გადამწყვეტია კოგნიტური ასპექტი. სპეციალისტის ძირითადი პრინციპები ჰუმანისტური მიმართულების ფარგლებშია: სპეციალისტის შეხვედრა არის ორი თანაბარი ადამიანის შეხვედრა; კლიენტის პრობლემა წყდება „თვითონ“, თუ სპეციალისტი ქმნის უპირობო მიღების სიტუაციას, რაც ხელს უწყობს კლიენტის მიერ მისი ნამდვილი გრძნობების გაცნობიერებას, გამოხატვასა და თვითმიღებას; ფსიქოლოგიური კორექცია არის აქტივობა ფსიქოლოგიური განვითარების იმ მახასიათებლების გამოსასწორებლად, რომლებიც მიღებული კრიტერიუმების სისტემის მიხედვით არ შეესაბამება ოპტიმალურ მოდელს. გარდა ამისა, ფსიქოკორექცია შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვადასხვა სახის სირთულეების დაძლევის სიტუაციებში, რაც საბოლოო ჯამში უზრუნველყოფს ინდივიდის სრულ ფუნქციონირებას. ფსიქოკორექციის კლასები მჭიდროდ არის დაკავშირებული "ნორმის" კონცეფციასთან, რაც გულისხმობს ფსიქოკორექტირების მთავარ მიზანს, როგორც "დაბრუნება" ან "გაყვანა" კლიენტის შესაბამის დონეზე მისი ასაკისა და ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით. ფსიქოკორექციული მუშაობის ეტაპები მოიცავს:  საუბარი;  ფსიქოდიაგნოსტიკა;  პროგნოზის ფორმულირება;  კორექტირების გეგმის შედგენა;  პროგრამის ეფექტურობის შეფასება. კორექციის მეთოდები დამოკიდებულია იმაზე, თუ რომელ სკოლას ეკუთვნის სპეციალისტი, ამიტომ ისინი შეიძლება საკმაოდ „პირობითად“ დაიყოს ფსიქოლოგიაში არსებული სფეროების მიხედვით, რაც ქვემოთ დეტალურად იქნება აღწერილი. ფსიქოკორექციას გეგმავს და ახორციელებს თავად ფსიქოლოგი. ფსიქოლოგიური კორექციის ორგანიზაციის ფორმიდან გამომდინარე, არსებობს
11 შემდეგი ტიპები: ინდივიდუალური, მიკროჯგუფი, ჯგუფური და შერეული. ინდივიდუალური ფსიქოკორექცია გულისხმობს კლიენტთან პირისპირ მუშაობას უცხო ადამიანების არყოფნის დროს, ამ შემთხვევაში უზრუნველყოფილია კონფიდენციალურობა, ურთიერთობების სიახლოვე, უფრო ღრმა და ეფექტური მუშაობა. კორექციის მიკროჯგუფური ფორმა გულისხმობს მუშაობას 2 კაციან ჯგუფებში, როგორც წესი, აქვთ მსგავსი განვითარების პრობლემები. ფსიქოკორექტირების ჯგუფური ფორმა არის ჯგუფის დინამიკის მიზანმიმართული გამოყენება, ურთიერთობებისა და ურთიერთქმედებების მთელი ნაკრები, რომელიც წარმოიქმნება ჯგუფის წევრებს შორის. ზოგიერთი პრობლემის გადაჭრისას, მაგალითად, კომუნიკაციის სფეროში წარმოქმნილი, ინტერპერსონალური ურთიერთქმედებები, ფსიქოკორექტირებულ ჯგუფებში მონაწილეობა უფრო ეფექტურია, ვიდრე ინდივიდუალური მუშაობა. შერეული ფორმა აერთიანებს ინდივიდუალური და ჯგუფური კორექტირების უპირატესობებს და იძლევა პრობლემის გადაჭრის ინტეგრირებული მიდგომის საშუალებას. ფსიქოლოგიური კორექციის პროგრამა შედგენილია ფსიქოლოგის რეკომენდაციების საფუძველზე მასწავლებლებთან, აღმზრდელებთან, კლასის მასწავლებლებთან ან მშობლებთან ერთად, იმისდა მიხედვით, თუ ვის ექნება საქმე ბავშვთან მომავალში. მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოს კიდევ ერთი ფორმა არის ფაქტობრივი ფსიქოლოგიური გავლენა, მათ შორის ფსიქოკორექტირება, საკონსულტაციო სამუშაო და სოციალურ-ფსიქოლოგიური ტრენინგი. ფსიქოკორექციული პროგრამების შემუშავება და მშენებლობა ეფუძნება შემდეგ პრინციპებს: დიაგნოსტიკისა და კორექციის ერთიანობის პრინციპს. დიაგნოსტიკა არა მხოლოდ წინ უსწრებს ფსიქოლოგიურ ზემოქმედებას, არამედ ემსახურება როგორც პიროვნების ცვლილებების, ემოციური მდგომარეობის, ქცევის მონიტორინგის საშუალებას.
12 შემეცნებითი ფუნქცია მაკორექტირებელი მუშაობის პროცესში, ასევე მისი შეფასების ინსტრუმენტი. „ნორმატიულობის“ პრინციპი მოითხოვს გონებრივი განვითარების ძირითადი კანონების გათვალისწინებას, ასაკობრივი ეტაპების თანმიმდევრობას. ამ პრინციპიდან გამომდინარე, გათვალისწინებულია ასაკობრივი ნორმა და შენდება ბავშვის მომავალი განვითარების პროტოტიპი. „ზემოდან ქვევით“ კორექტირების პრინციპი ჩამოყალიბებული L.S. ვიგოტსკი, განისაზღვრება ბავშვის ფსიქოლოგიური განვითარებისთვის განათლების წამყვანი როლით. ამ პრინციპის მიხედვით, ბავშვის პიროვნებისა და აქტივობის პროქსიმალური განვითარების ზონის შექმნას წარმოადგენს ფსიქოკორექციული მუშაობის ძირითად შინაარსად, რომლის მიზანია აქტიურად ჩამოაყალიბოს ის, რაც ბავშვმა უნდა მიაღწიოს უახლოეს მომავალში. საზოგადოების მოთხოვნების შესაბამისად. ბუღალტრული აღრიცხვის პრინციპი ინდივიდუალური და პიროვნული თვისებებიბავშვი განსაზღვრავს ინდივიდუალური მიდგომის საჭიროებას ფსიქოკორექციის მუშაობის მიზნების, ამოცანების, მეთოდებისა და პროგრამების არჩევისას. თითოეული პიროვნების უნიკალურობა შეუძლებელს ხდის ფსიქოკორექტირების ერთი შაბლონის გამოყენებას ყველა ბავშვისთვის. თანმიმდევრულობის პრინციპი, უპირველეს ყოვლისა, მოითხოვს ფსიქოლოგიური განვითარების რთული სისტემური ბუნების გათვალისწინებას ონტოგენეზში, ჰეტეროქრონიზმს, სხვადასხვა დროს სხვადასხვა ფსიქიკური ფუნქციების მომწიფებას ზოგიერთის წინასწარგანვითარებით სხვებთან მიმართებაში. საქმიანობის პრინციპი. წამყვან აქტივობაზე დამოკიდებულება და სხვადასხვა სახის საქმიანობის ცვალებადობა: პროცედურული, პროდუქტიული, საგანმანათლებლო, შრომითი, ერთობლივი, კომუნიკაცია, როგორც საქმიანობის სპეციფიკური ფორმა - ხდის ფსიქოკორექტირების პროცესს პროდუქტიულ და ეფექტურს, იწვევს ბავშვის ინტერესს, განსაზღვრავს ფსიქოკორექციული გავლენის მოტივაციური ასპექტი.
13 ბავშვის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური გადახრების დიაგნოსტიკის მეთოდებს მიეკუთვნება: დაკვირვების მეთოდი, ექსპერიმენტული კვლევა, ექსპერიმენტული ფსიქოლოგიური ტექნიკა.
დასკვნა
ფენომენოლოგიური დონის ელემენტებისა და მიზეზობრივი საფუძვლების დონის დასაკავშირებლად სკოლის ფსიქოლოგი ეხმარება სკოლის ფსიქოლოგს ფსიქოდიაგნოსტიკის ობიექტის ფსიქოდიაგნოსტიკური აღწერის საშუალებებით, რომლებიც წარმოდგენილია: 1) ტიპიური გადახრების კლასიფიკაციით ფენომენოლოგიურ დონეზე. და ამ გადახრების ყველაზე სავარაუდო მიზეზების კლასიფიკაცია; 2) ტიპიური გადახრების ფსიქოლოგიური განსაზღვრის სქემები და მათი მიზეზები; 3) ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილები. ფსიქოდიაგნოსტიკის ობიექტის აღწერის პირველი ორი ფორმა დიდი ხანია ცნობილია. სპეციალისტები მათ დაახლოებით 60-იანი წლებიდან ავითარებდნენ. თუმცა, თითოეულ მათგანს აქვს თავისი ნაკლოვანებები: პირველი, რომელიც აღწერს სასწავლო აქტივობასა და ქცევაში ტიპიური ნაკლოვანებებისა და გადახრების ქცევის ნიშნებს, სრულად არ ასახავს ფენომენოლოგიური დონის ელემენტების ყველა ურთიერთკავშირს და მიზეზობრივი საფუძვლების დონეს; მეორე, რომელიც მაქსიმალურად ასახავს ურთიერთკავშირებს, არის შრომატევადი, დამაბნეველი და უმოძრაო, როდესაც გამოიყენება სკოლის ფსიქოლოგის პრაქტიკაში. ფსიქოდიაგნოსტიკის ობიექტის აღწერის მესამე ფორმა - ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილები - თავისთავად ასინთეზებს პირველ ორ ფორმას. ისინი ერთმანეთთან აკავშირებენ დიაგნოსტიკური პროცესის თითქმის ყველა ელემენტს - მოთხოვნიდან რეკომენდაციების გაცემამდე. ამ თვალსაზრისით, ისინი მოქმედებენ როგორც საჩვენებელი საფუძველი პრაქტიკული ფსიქოლოგის საქმიანობაში. ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილების აგების ხელმისაწვდომობა მათ შეუცვლელ ასისტენტებად აქცევს დაწყებითი სკოლის მასწავლებლების მუშაობაში. ამჟამად, სხვადასხვა მკვლევარებმა უკვე დაიწყეს ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილების შემუშავება ეფექტური საშუალებამუშაობა
14 სკოლის ფსიქოლოგი. ასე რომ, ნ.პ. ლოკალოვამ შეიმუშავა ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილები ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ლიტერატურის ანალიზისა და დაწყებითი სკოლის მასწავლებლებთან საუბრების საფუძველზე. ცხრილის აგების პრინციპი იყო წერის, კითხვისა და მათემატიკაში სწავლის სირთულეების გამოკვეთა. ს.ვ.ვახრუშევმა შეადგინა თავისი ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილები ლ.ა.ვენგერის მიერ გამოვლენილი და სისტემატიზებული სწავლის სირთულეების საფუძველზე. ამ მიმართულების ძირითადი ამოცანებია ეგზისტენციალიზმის (მ. ჰაიდეგერი, პ. სარტრი, ა. კამიუ) და ფენომენოლოგიის (ე. ჰუსელი, პ. რიკოური) ფილოსოფიური იდეები. შესაბამისად, ძირითადი აქცენტი კეთდება დროის, სიცოცხლისა და სიკვდილის პრობლემის შესწავლაზე; თავისუფლების, პასუხისმგებლობისა და არჩევანის პრობლემები, კომუნიკაციის, სიყვარულისა და მარტოობის პრობლემები, არსებობის მნიშვნელობის ძიება. პრობლემების ასახული წრის სპეციფიკა არის კონკრეტული ადამიანის პირადი გამოცდილების უნიკალურობა, რომელიც არ დაიყვანება ზოგად სქემებზე და მისი ცენტრი არის პიროვნების ავთენტურობის აღდგენის პრობლემის გადაწყვეტა, ანუ მიმოწერა. მისი სამყაროში ყოფნის შესახებ მისი შინაგანი ბუნება. ინდივიდუალიზმი განიხილება როგორც ინტეგრაციული მთლიანობა. ფსიქოლოგიაში მიმართულება წარმოდგენილია ისეთი სახელებით, როგორებიცაა K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
გამოყენებული წყაროების სია
1. აიდაროვა L. I. ”დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებისთვის რუსული ენის სწავლების ფსიქოლოგიური პრობლემები”. მ., 2011.- გვ. 338 2. Akimova M. K., Gurevich K. M., Zarkhin V. G. ინდივიდუალურ-ტიპოლოგიური განსხვავებები სწავლებაში // ფსიქოლოგიის კითხვები, 2014. - No 6. - P. 36–42. 3. ანუფრიევი ა.ფ., კოსტრომინა ს.ნ. „როგორ დავძლიოთ ბავშვების სწავლის სირთულეები“. - მ .: რედ. "Os-89", 2014. - 222გვ. 4. Bardin K. V. თუ თქვენს შვილს არ სურს სწავლა. - M .: ცოდნა, 2014. - S. 24–65.
15 5. Barth K. სწავლის სირთულეები: ადრეული გაფრთხილება. - მ .: გამომცემლობა. ცენტრი "აკადემია", 2011. 6. Basova L. N. მე-9 კლასის მოსწავლეთა გონებრივი განვითარების ფსიქოლოგიური თავისებურებები, რომლებიც სწავლობენ სხვადასხვა საგანმანათლებლო გარემოში. აბსტრაქტული დისერტაცია ...კანდ. ფსიქოლ. მეცნიერებები. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. მოგონებები მომავალი სკოლის შესახებ. - M .: განათლება, 2013. - S. 29-30. 8. ბლონსკი P. P. სკოლის წარუმატებლობის წინააღმდეგ ბრძოლის ღონისძიებების საკითხზე // P. P. Blonsky. დაწყებითი სკოლის მოსწავლის ფსიქოლოგია: შერჩეული ფსიქოლოგიური ნაშრომები / რედ. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. - მ .: მოსკოვის ფსიქოლოგიური და სოციალური ინსტიტუტი; ვორონეჟი: NPO MODEK, 2014. - გვ. 616–620. 9. Epiphany M. ორჯერ განსაკუთრებული // სკოლის ფსიქოლოგი, 2015. - No 1. - P. 31–33. 10. ვინოგრადოვა ნ.ფ., კულიკოვა თ.პ. ბავშვები, მოზარდები და მთელი მსოფლიო. - მ.: განათლება, 2014, გვ.60-63. 11. Venger L. A., Ibatullina A. A. სწავლის, გონებრივი განვითარებისა და მომწიფებული ტვინის ფუნქციური მახასიათებლების კორელაცია // ფსიქოლოგიის კითხვები, 2011. - No. 2. - გვ. 20–27. 12. ვიგოტსკი L.S. წარმოსახვა და კრეატიულობა ბავშვობა: ფსიქოლ. ჩანახატი: წიგნი. მასწავლებლისთვის. - M .: განათლება, 2011. 13. Vygotsky, L. S. სწავლისა და გონებრივი განვითარების პრობლემა სკოლის ასაკში // L. S. Vygotsky. განათლების ფსიქოლოგია / ედ. ვ.ვ.დავიდოვი. - M .: AST, Astrel, Lux, 2015. - S. 400–419. 14. გამეზო მ.ვ., პეტროვა ე.ა., ორლოვა ლ.მ. „განვითარებისა და განათლების ფსიქოლოგია“. - მ .: რუსეთის პედაგოგიური საზოგადოება, 2014 წ.-- 511გვ. 15. Glazer GD. კომენტარები V.A. სუხომლინსკის სტატიებზე // ჰუმანური პედაგოგიკის ანთოლოგია. V.A. სუხომლინსკი. -მ.: Საგამომცემლო სახლიშალვა ამონაშვილი, 2012 წ.
16 16. გუტკინა NI ფსიქოლოგიური მზაობა სკოლისთვის. - მ .: აკადემიური პროექტი, 2010 წ.

"დიაგნოსტიკური ტექნიკის ნაკრები, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში სწავლის სირთულეების იდენტიფიცირებას"

სკოლის მოსწავლეების სწავლების ძირითადი სირთულეების დასადგენად, გამოიყენება სხვადასხვა დიაგნოსტიკური ტექნიკა.

პრაქტიკული ფსიქოდიაგნოსტიკის ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული და ეფექტური მეთოდია M.V. მატიუხინას სწავლის მოტივების იდენტიფიცირება, შემუშავებული ტესტის საგნების სახით.

პასუხების თვისებრივი ანალიზი საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ მოსწავლეთა სასკოლო მოტივაციის დონე.

ტესტის მიზანი: V.M. მატიუხინა ხელს უწყობს ბავშვის ფსიქიკის მახასიათებლებისა და მახასიათებლების საკმაოდ ფართო სპექტრის მიღებას, საკმაოდ მოკლე დროში, ისევე როგორც მათი სწავლის მოტივები. ეს დიაგნოზი უნდა ჩატარდეს სასწავლო პროცესში და იყოს სისტემატური და მხოლოდ ამის შემდეგ იქნება შესაძლებელი წარუმატებელ მოსწავლეებთან აქტივობების დადებითი შედეგების მიკვლევა.

ფსიქოლოგის მუშაობის საწყის ეტაპზე ბავშვის ცუდი პროგრესის მიზეზების დასადგენად გამოიყენება ტესტის მეთოდები.

ამ ტექნიკაში გამოყენებული სწავლების მოტივები შეიძლება დაიყოს:

პასუხისმგებლობისა და მოვალეობის მოტივები, თვითგანვითარება და თვითგამორკვევა არის სწავლის ფართო სოციალური მოტივები;

პრესტიჟისა და კეთილდღეობის მოტივები ვიწროა;

სასწავლო პროცესის შინაარსთან დაკავშირებული მოტივები არის საგანმანათლებლო და შემეცნებითი;

პრობლემების თავიდან აცილების მოტივები.

ასევე, ეს ტექნიკა განმავითარებელია და ეხმარება მოსწავლეებს გაიგონ და გააცნობიერონ სწავლაში საკუთარი მოტივები.

ტესტის ინსტრუქცია: ტესტი ტარდება სამ ტესტში: პირველ ტესტში მოსწავლეებს ეძლევათ ბარათები, რომლებზეც წერია განსჯა. აუცილებელია ბარათების ჯგუფებად დალაგება:

პირველ ჯგუფში: მოათავსეთ ყველა მოტივი ბარათი, რომელიც ყველაზე მნიშვნელოვანია სწავლებისთვის;

მეორე ჯგუფში: უბრალოდ აზრიანი;

მესამე: მნიშვნელოვანი, მაგრამ არა დიდი;

მეოთხე ჯგუფში: მცირე ღირებულების მქონე;

მეხუთე ჯგუფში: მათ საერთოდ არ აქვთ მნიშვნელობა.

ტესტების მეორე სერია: აუცილებელია იგივე ბარათებიდან შეარჩიოს 7 ცალი, რომელიც მოსწავლის აზრით, მისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანია.

მესამე ტესტი: თქვენ უნდა აირჩიოთ 3 ცალი ერთი და იგივე ბარათიდან, რომლებზეც დაწერილია მოსწავლისთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი განსჯა.

პირველი ტესტის კატეგორია საშუალებას გაძლევთ აირჩიოთ უფრო დიდი სივრციდან. მეორე ტესტი მოსწავლეს წინ აყენებს მკაცრი არჩევანიზღუდავს მის არჩევანს. ეს დაგეხმარებათ უკეთ გაიგოთ თქვენი მოტივები და მოტივები. ტესტების მესამე სერიაში აუცილებელია ძალიან ფრთხილად განიხილოთ თქვენი არჩევანი, გააცნობიეროთ თქვენი დამოკიდებულება სწავლების მოტივებთან.

სასწავლო მოტივების დასადგენად ტესტის მასალის ნიმუში

1. მესმის, რომ სტუდენტმა კარგად უნდა ისწავლოს.

2. ვცდილობ სწრაფად და ზუსტად შევასრულო მასწავლებლის მოთხოვნები.

3. მე მესმის ჩემი პასუხისმგებლობა კლასში სწავლებაზე.

4. მინდა დავამთავრო სკოლა და შემდგომ ვისწავლო

5. მესმის, რომ ცოდნა მჭირდება მომავლისთვის.

6. მინდა ვიყო კულტურული და განვითარებული ადამიანი.

8. მინდა მივიღო მასწავლებლებისა და მშობლების მოწონება.

9. მინდა ჩემს ამხანაგებს ყოველთვის კარგი აზრი ჰქონდეთ ჩემზე.

10. მინდა ვიყო საუკეთესო მოსწავლე ჩემს კლასში.

11. მინდა გაკვეთილებზე ჩემი პასუხები ყოველთვის საუკეთესო იყოს.

12. მინდა წავიღო ღირსეული ადგილიამხანაგებს შორის.

13. მინდა, რომ ჩემმა კლასელებმა არ დამაბრალონ ჩემი ცუდი შესრულება.

14. მინდა მშობლებმა და მასწავლებლებმა არ გაკიცხონ.

15. არ მინდა ცუდი შეფასება მივიღო.

16. მიყვარს გაკვეთილზე სიტყვისა და რიცხვის შესწავლა.

17. მომწონს, როცა მასწავლებელი რაიმე საინტერესოს მეუბნება.

18. მომწონს პრობლემების სხვადასხვა გზით გადაჭრა.

19. გაკვეთილზე მიყვარს ფიქრი, კამათი.

20. მიყვარს რთული ამოცანების აღება, სირთულეების გადალახვა.

ტესტის შედეგების დამუშავებისას მხედველობაში მიიღება დამთხვევის შემთხვევები, როდესაც ტესტის სერიაში დაფიქსირდა პასუხის იგივე ვარიანტები. მაგალითად, თუ სტუდენტი ტესტების ორ სერიაში (პირველი და მეორე, ან მეორე და მესამე, ან პირველი და მესამე) სწავლის ყველაზე მნიშვნელოვან მოტივად ირჩევს ბარათს, რომელზედაც წერია: „მე მიყვარს აღება. რთული ამოცანები, სიძნელეების გადალახვა“, მაშინ ეს განიხილება როგორც არჩევანის მითითება, წინააღმდეგ შემთხვევაში, არჩევანი განიხილება შემთხვევითი და მხედველობაში არ მიიღება.

ტესტის გასაღები წარმოდგენილია ცხრილი 1-ის შესაბამისად.

ცხრილი 1 - ტესტის გასაღები

განაჩენები

განაჩენების რაოდენობა

მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის მოტივები

1 - 3

თვითგამორკვევა და თვითგანვითარება

4 - 6

კეთილდღეობა

7 - 9

პრესტიჟის მოტივაცია

10 – 12

მოტივაცია პრობლემების თავიდან ასაცილებლად

13 - 15

სწავლების შინაარსის მოტივაცია

16 - 20

საგანმანათლებლო საქმიანობისთვის დამახასიათებელი სოციალური მოტივები

1 - 15

მეორე ცნობილი ტექნიკა არის შფოთვის პირადი მასშტაბი (ჯ. ტეილორი, თ.ა. ნემჩინა).ეს ტექნიკა საშუალებას გაძლევთ გაზომოთ მოსწავლის შფოთვის დონე.

პასუხების რაოდენობრივი ანალიზი საშუალებას გვაძლევს შევაფასოთ სკოლის მოსწავლეებში შფოთვის დონე.

ტესტის აღწერა: ტესტი შედგება 50 დებულებისგან, რომლებიც მოსწავლეს წარედგინება სიის ან ბარათების სახით.

ტესტის მასალა წარმოდგენილია დანართ 1-ში.

პასუხების ვარიანტები წარმოდგენილია მე-2 ცხრილის შესაბამისად.

ცხრილი 2 - ტესტის გასაღები სკოლის მოსწავლეებში შფოთვის დონის შესამოწმებლად

"დიახ" განცხადებები

"არა" განცხადებები

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

პასუხები, რომლებიც ემთხვევა გასაღებს, ფასდება1 ქულა ... ქულების რაოდენობა შეჯამებულია.

Ტესტის პასუხები:

40-50 ქულა

განიხილება, როგორც შფოთვის ძალიან მაღალი დონის მაჩვენებელი;

25-40 ქულა

მიუთითეთ შფოთვის მაღალი დონე;

15-25 ქულა

შფოთვის საშუალო (მაღალი ტენდენციის მქონე) დონის შესახებ;

5-15 ქულა

- შფოთვის საშუალო (დაბალი ტენდენციით) დონის შესახებ

0-5 ქულა

შფოთვის დაბალი დონის შესახებ.

სკოლაში ბავშვების აკადემიური წარუმატებლობის დიაგნოსტიკის მესამე მეთოდი არის სკოლის მოსწავლეების კლასში დამოუკიდებლად მუშაობის უნარის შემოწმება.

ამ ტექნიკის მიზანია მოსწავლეების იდენტიფიცირება, რათა დამოუკიდებლად იმუშაონ პროცესში სასწავლო სესია, არის კვლევის თვისებრივი ანალიზი.

ექსპერიმენტული აქტივობა: დააკვირდით და აღნიშნეთ ბავშვები კლასში ხუთ სხვადასხვა გაკვეთილზე. მნიშვნელოვანი მაჩვენებლებიმასშტაბით, როგორიცაა:

2- უნარი გამოხატულია ნათლად;

უნარი არსებობს;

უნარი აკლია.

დაკვირვების შეფასების კრიტერიუმი შედგება 8 ინდიკატორისგან:

1. ცდილობს დაიწყოს შესრულება მხოლოდ მას შემდეგ, რაც გაიგებს და „მიიღებს“ დავალებას.

2. ასრულებს თანმიმდევრულად და ზუსტად ყველა ოპერაციას,
3. აკონტროლებს თავის ქმედებებს მუშაობის პროცესში (შენიშნავს შეცდომებს).
4. აკონტროლებს თავის მუშაობას შედეგზე (ან წარმოადგენს შედეგს, რომელიც არ შეესაბამება იმას, რაც შეიძლება მოსალოდნელია).

5. შეუძლია შეაფასოს საკუთარი თავი, გაართვა თუ არა საქმეს საკმარისად კარგად (იკითხეთ ამის შესახებ სამუშაოს მიღებისას).

6. შეუძლია სწორად შეაფასოს, რთულია თუ არა მისთვის სამუშაო.
7. მას კარგად აქვს წარმოდგენა რა, როგორ და რა თანმიმდევრობით აპირებს შესრულებას (იცის როგორ დაგეგმოს).

8. არ იმეორებს სამუშაოს.

დაკვირვების დიაგნოსტიკის შედეგების საფუძველზე, მიღებული შედეგების მონაცემები უნდა იყოს საშუალოდ და შეჯამებული თითოეული მოსწავლისთვის, თუ გამოვლენილია ბავშვები, რომლებსაც აქვთ გარკვეული სირთულეები, მაშინ შემუშავებულია ბავშვთან მუშაობის ინდივიდუალური სქემა.

დიაგნოსტიკური შედეგები ფასდება:

1-8 პუნქტები ახასიათებს დამოუკიდებლად მუშაობის უნარს. ეს რთული უნარი შედგება აქტივობების დაგეგმვის, ორგანიზების, მათი კორექტირების, თვითშეფასების და თვითკონტროლის უნარისგან.

1 და 7 პუნქტები არის აქტივობების დაგეგმვის უნარი და ა.შ.

ეს მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო საშუალებას იძლევა გაუმჯობესდეს სკოლის მოსწავლეების კლასში დამოუკიდებლად მუშაობის უნარი.

მაკორექტირებელი სამუშაო ეფუძნება სტუდენტის წარუმატებლობის მიზეზების იდენტიფიცირების დიაგნოზს, რომელიც მოიცავს ამ მიზეზების გამომწვევი ფაქტორების ყველა ასპექტს და გულისხმობს მის სწრაფ აღმოფხვრას, პედაგოგიური გავლენის სხვადასხვა მეთოდებისა და ტექნიკის გამოყენებით.

დანართი 2 წარმოგიდგენთ ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილს, რომელიც მოიცავს სირთულეების ფენომენოლოგიას, შესაძლო ფსიქოლოგიურ მიზეზებს, აგრეთვე ფსიქოდიაგნოსტიკის ტექნიკას, რომელიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას ბავშვების სწავლებისას რაიმე სირთულის იდენტიფიცირებისას.

დანართი 1

ტესტი შფოთვის დონის დასადგენად

ძვირფასო სტუდენტებო!

შეამოწმეთ ყველა შემოთავაზებული განცხადება, რომელიც ეხება ხასიათის თვისებებს. თუ ეთანხმებით განცხადებას, უნდა მონიშნოთ პასუხი "დიახ", წინააღმდეგ შემთხვევაში პასუხი "არა". ფიქრის დრო შეზღუდულია. თქვენი სპონტანურად სწრაფი პასუხი მნიშვნელოვანია.

იშვიათად ვიღლები.

თითქმის ყოველთვის თავს საკმაოდ ბედნიერად ვგრძნობ.

პრაქტიკულად არასდროს ვწითლდები.

ჩემს მეგობრებთან შედარებით თავს საკმაოდ მამაც ადამიანად ვთვლი.

სხვებზე ხშირად არ ვწითლდები.

იშვიათად მაქვს გულისცემა.

როგორც წესი, ხელები საკმარისად თბილია

სხვებზე მეტად მორცხვი არ ვარ.

მე არ მაქვს საკუთარი თავის რწმენა.

ხანდახან მეჩვენება, რომ არაფერში ვარ კარგი.

ისეთი შფოთვის პერიოდები მაქვს, რომ ვერ ვჯდები.

მუცელი ძალიან მაწუხებს.

გული არ მაქვს წინ ყველა სირთულის ატანა.

მინდა ვიყო ისეთივე ბედნიერი, როგორც სხვები

ხანდახან მეჩვენება, რომ ისეთი სიძნელეები მაქვს დაგროვილი ჩემს წინაშე, რომ ვერ დავძლიე.

ხშირად მესიზმრება კოშმარები.

შევამჩნიე, რომ ხელები კანკალს იწყებს

რაღაცის გაკეთებას ცდილობს.

ძალიან მოუსვენარი და წყვეტილი ძილი მაქვს.

ძალიან მაწუხებს შესაძლო წარუმატებლობები.

შიში იმ შემთხვევებში მომიწია, როცა ზუსტად ვიცოდი, რომ არაფერი მემუქრებოდა.

მიჭირს სამუშაოზე ან დავალებაზე კონცენტრირება.

ვმუშაობ დიდი სტრესით.

ადვილად ვიბნევი.

თითქმის ყოველთვის ვნერვიულობ ვიღაცაზე ან რაღაცაზე.

მიდრეკილი ვარ, რომ საქმეებს ზედმეტად სერიოზულად მივუდგე.

ბევრს ვტირი.

ხშირად მტანჯავს ღებინება და გულისრევა.

თვეში ერთხელ ან მეტჯერ მაქვს კუჭის აშლილობა.

ხშირად მეშინია, რომ გავწითლდები.

ძალიან მიჭირს რაიმეზე კონცენტრირება.

ჩემი ფინანსური მდგომარეობა ძალიან მაწუხებს.

ხშირად ვფიქრობ იმაზე, რაზეც არავისთან საუბარი არ მინდა.

მქონია პერიოდები, როცა შფოთვა მაკარგვინებდა ძილს.

ხანდახან, როცა დაბნეული ვარ, ბევრი ოფლიანობა მაქვს, რაც ძალიან მრცხვენია ჩემთვის.

ცივ დღეებშიც კი ადვილად ვოფლი.

ხანდახან ისე ვღელავ, რომ დაძინება მიჭირს.

ზოგჯერ თავს სრულიად უსარგებლოდ ვგრძნობ.

ხანდახან მეჩვენება, რომ ნერვები ძალიან მეშლება და ნერვები მეშლება.

ხშირად ვნერვიულობ რაღაცაზე.

მე ბევრად უფრო მგრძნობიარე ვარ, ვიდრე სხვა ადამიანების უმეტესობა.

თითქმის ყოველთვის ვგრძნობ შიმშილს.

ლოდინი მანერვიულებს

ჩემთვის ცხოვრება უჩვეულო დაძაბულობასთან ასოცირდება

ხშირად სასოწარკვეთილება მეუფლება.

დანართი 2

სირთულეების ფსიქოდიაგნოსტიკური ცხრილი.

6. მოუსვენარი (11,2%)

1. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

1. მეთოდოლოგია „გრაფიკული კარნახი“

2. ინდივიდუალურ-ტიპოლოგიური პიროვნული თვისებები

2. ტემპერამენტის შესწავლის მეთოდოლოგია

3. ნებაყოფლობითი სფეროს განვითარების დაბალი დონე

3. მეთოდოლოგია 11 გრაფიკული კარნახი „სახლი“

4 სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზი

7. უჭირს ახსნის გაგება პირველად (7%)

1. ტექნიკა "ნიმუში"

2. ყურადღების ცუდი კონცენტრაცია

2. პიერონ-როზერის მეთოდის მოდიფიკაცია

4. ტექნიკა „სახლი“, „გრაფიკა

კარნახი"

5. ზოგადი ინტელექტის განვითარების დაბალი დონე

5. ვექსლერის მეთოდი „შესაბამისი ასაკისთვის“

8. მუდმივი ჭუჭყიანი ბლოკნოტში (12,5%)

1. თითების წვრილი მოტორული უნარების სუსტი განვითარება

1. „გველი“ ტექნიკა

2. მეთოდი "ნიმუში"

3. არასაკმარისი ყურადღება

3. ყურადღების მოცულობის განსაზღვრის მეთოდოლოგია

9. შეკრებისა და გამრავლების ცხრილების ცუდი ცოდნა (16.2%).

1. მექანიკური მეხსიერების განვითარების დაბალი დონე

1. ლოგიკური და მექანიკური დამახსოვრების შესწავლის მეთოდები

2. გრძელვადიანი მეხსიერების განვითარების დაბალი დონე

2. გრძელვადიანი მეხსიერების შესწავლის მეთოდოლოგია

3. ასაკობრივი ნორმის ქვემოთ ზოგადი ინტელექტის განვითარება

3. ვექსლერის მეთოდი შესაბამისი ასაკისთვის

4. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

4. ტექნიკა „გრაფიკა

კარნახი"

5. ყურადღების ცუდი კონცენტრაცია

5. ყურადღების კონცენტრაციის შესწავლის მეთოდები

6. ტექნიკა "ნიმუში"

10. ვერ უმკლავდება დავალებებს დამოუკიდებელი მუშაობა (10,6%)

1. საგანმანათლებლო საქმიანობის მეთოდების არ ფორმირება

1. ტექნიკა "ნიმუში"

2. მეთოდოლოგია „გრაფიკა

კარნახი"

3. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

11. სახლში მუდმივად ივიწყებს სასკოლო საგნებს (8,5%)

1. მაღალი ემოციური არასტაბილურობა, გაზრდილი იმპულსურობა

1. ეიზენკის ხასიათოლოგიური კითხვარის საბავშვო ვერსია გ

2. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

3. კონცენტრაციის დაბალი დონე და ყურადღების სტაბილურობა

3. კონცენტრაციისა და ყურადღების სტაბილურობის შესწავლის მეთოდები

12. ცუდად ატყუებს დაფიდან (8,5%)

1. საგანმანათლებლო საქმიანობის წინაპირობების არ ფორმირება

1. ტექნიკა "ნიმუში"

2. განვითარების დაბალი დონე

თვითნებობა

2. მეთოდოლოგია „გრაფიკული კარნახი“

3. ყურადღების გადართვის დაბალი დონე

4. არასაკმარისი ყურადღება

4. ყურადღების მოცულობისა და განაწილების შესწავლის მეთოდები

5. მოკლევადიანი მეხსიერების განვითარების დაბალი დონე

5. მეთოდოლოგია „შემთხვევითი წვდომის მეხსიერება“

6. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

13. შესანიშნავად ასრულებს საშინაო დავალებას, მაგრამ ცუდად ასრულებს კლასში (7,5%)

1. გონებრივი პროცესების დაბალი სიჩქარე

1. ეიზენკ გ.-ის პერსონაჟოლოგიური კითხვარის საბავშვო ვერსია.

2. საგანმანათლებლო საქმიანობის მეთოდების არ ფორმირება

2. მეთოდი "ნიმუში"

3. მეთოდოლოგია „გრაფიკა

კარნახი"

4. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

14. ნებისმიერი დავალება უნდა განმეორდეს რამდენჯერმე სანამ მოსწავლე დაიწყებს მის შესრულებას (8,9%).

1. კონცენტრაციის დაბალი დონე და ყურადღების სტაბილურობა

1. კონცენტრაციისა და ყურადღების სტაბილურობის შესწავლის მეთოდები

2. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

3. ზრდასრული ადამიანის ზეპირი მითითებების მიხედვით ამოცანების შესრულების ჩამოუყალიბებელი უნარი

3. მეთოდი "ნიმუში"

4. საგანმანათლებლო საქმიანობის წინაპირობების არ ფორმირება

4. ტექნიკა "ნიმუში"

5. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

15. გამუდმებით ეკითხება მასწავლებელი (6,4%)

1. დაბალი ყურადღება

1. ყურადღების მოცულობისა და განაწილების შესწავლის მეთოდები

2. ცუდი კონცენტრაცია და ყურადღების სტაბილურობა

3. ყურადღების გადართვის განვითარების დაბალი დონე

3. ყურადღების გადართვის შესწავლის მეთოდები

4. მოკლევადიანი მეხსიერების განვითარების დაბალი დონე

4. ტექნიკა "შემთხვევითი წვდომის მეხსიერება"

5. ტექნიკა გრაფიკული კარნახი

6. სასწავლო დავალების მიღების ჩამოუყალიბებელი უნარი

6. ტექნიკა "ნიმუში"

7. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

16. ცუდად მოძრაობს ბლოკნოტში

(7,5%)

1. სივრცეში აღქმისა და ორიენტაციის განვითარების დაბალი დონე

1. კერნ-ჯირასეკის ტესტის ქვეტესტები 2, 3

2. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

2. ტექნიკა გრაფიკული კარნახი

3. ხელების მცირე კუნთების ცუდი განვითარება

3. „გველი“ ტექნიკა

4. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

17. აწევს ხელს, მაგრამ ჩუმად პასუხობს (5,9%)

2. დაბალი თვითშეფასება

2. თვითშეფასების შესწავლის მეთოდოლოგია

3. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

4. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

18. გაკვეთილზე დაგვიანება (8.8%)

1. თვითკონტროლის არაფორმირებული მეთოდები

1. ტექნიკა "ნიმუში"

2. კონცენტრაციის განვითარების დაბალი დონე და ყურადღების სტაბილურობა

2. კონცენტრაციისა და ყურადღების სტაბილურობის შესწავლის მეთოდები

3. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

3. მეთოდოლოგია „სახლი“ გრაფიკული კარნახი

4. შესაძლო სირთულეები ოჯახში

4. მეთოდოლოგია „ოჯახის კინეტიკური ნახაზი“

5. მეორადი შეღავათების მიზეზები

5. მეთოდოლოგია „არასრული წინადადებები“

6. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

19. გამუდმებით ყურადღების გაფანტვა, კლასში მერხის ქვეშ დაცოცავს, თამაშობს, ჭამს (5,7%)

1. ჩამოუყალიბებელი დამოკიდებულება საკუთარი თავის მიმართ, როგორც სტუდენტი

1. კითხვარი სკოლის მოტივაციის დასადგენად

3. ინდივიდუალურ-ტიპოლოგიური პიროვნული თვისებები

3. რენე ჟილეს ტექნიკა

4. კონცენტრაციის განვითარების დაბალი დონე და ყურადღების სტაბილურობა

4. პიერონ-როზერის მეთოდის ყურადღების კონცენტრაციის მოდიფიკაციის შესწავლის მეთოდები

5. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

5. მეთოდოლოგია „სახლი“ გრაფიკული კარნახი

6. საგანმანათლებლო საქმიანობის მეთოდების არ ფორმირება

6. ტექნიკა "ნიმუში"

7. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

20. აქვს მასწავლებლის დაკითხვის შიში

(5,37%)

1. დაბალი თვითშეფასება

1. თვითშეფასების შესწავლის მეთოდოლოგია

2. შესაძლო სირთულეები ოჯახში

2. ტექნიკა ოჯახის კინეტიკური ნახატი

3. შინაგანი სტრესული მდგომარეობა

3. ლუშერის მეთოდი

4. ინდივიდუალურ-ტიპოლოგიური პიროვნული თვისებები

4. რენე-ჟილეს ტექნიკა, ბავშვთა ვარიანტიაიზენკ გ.-ის ხასიათოლოგიური კითხვარი.

5. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

21. გაკვეთილის შემდეგ რვეულის შემოწმებისას გამოდის, რომ წერილობითი ნამუშევარი სრულიად არ არის (2,4%).

1. ჩამოუყალიბებელი დამოკიდებულება საკუთარი თავის მიმართ, როგორც სტუდენტი

1. კითხვარი სკოლის მოტივაციის დასადგენად

2. სწავლის უპირატესი მოტივაცია არის თამაში

2. მოტივაციის შესწავლის მეთოდოლოგია (ბელოპოლსკაია)

3. თვითნებობის განვითარების დაბალი დონე

3. მეთოდოლოგია გრაფიკული კარნახი

4. საგანმანათლებლო საქმიანობის მეთოდების არ ფორმირება

4. ტექნიკა "ნიმუში"

5. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

22. გაკვეთილზე ტოვებს და არ არის დიდი დრო (1,3%)

1. სწავლის მოტივაცია აკლია

1. მოტივაციის შესწავლის მეთოდოლოგია (ბელოპოლსკაია)

2. არაფორმირებული დამოკიდებულება საკუთარი თავის მიმართ, როგორც სტუდენტი

2. კითხვარი სკოლის მოტივაციის დასადგენად

3. დაბალი თვითშეფასება

3. სპილბერგერის თვითშეფასების შესწავლის მეთოდოლოგია

4. შინაგანი სტრესული მდგომარეობა

4. ლუშერის მეთოდი

5. CRA-სთან დაკავშირებული მასალის ათვისების სირთულეები

5. ვექსლერის მეთოდი შესაბამისი ასაკისთვის

6. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

23. მასწავლებლის შეფასებებისა და ქცევის კომენტარები მისი შენიშვნებით (0,97%).

1. შესაძლო სირთულეები ოჯახში

1. ტექნიკა ოჯახის კინეტიკური ნახაზი

2. მასწავლებლისთვის დედის ფუნქციის გადაცემა

3. „მე“ კონცეფციის განვითარების თავისებურებები

3. მეთოდი "არარსებული ცხოველი"

4. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

24. Დიდი დროვერ პოულობს თავის მაგიდას (0.7%)

1. სივრცეში ორიენტაციის სუსტი განვითარება

1. შულტეს მაგიდები

2. ხატოვანი აზროვნების განვითარების დაბალი დონე

2. ტექნიკა „ლაბირინთი“

3. აღქმის განვითარების დაბალი დონე

3. აღქმის შესწავლის მეთოდოლოგია

4. თვითნებობის ფორმირების დაბალი დონე

4. მეთოდოლოგია „სახლი“ გრაფიკული კარნახი

5. თვითკონტროლის განვითარების დაბალი დონე

5. მეთოდი "ნიმუში"

6. გრძელვადიანი მეხსიერების განვითარების დაბალი დონე

6. გრძელვადიანი მეხსიერების შესწავლის მეთოდოლოგია

7. ადაპტაციური სტრესი, რომელიც დაკავშირებულია ბევრ გახმაურებულ მოვლენასთან

8. სხვა ფსიქოლოგიური მიზეზები

ბერეზოვსკაია ოქსანა სერგეევნა,

დაწყებითი სკოლის მასწავლებელი MKOU NSh DS s. ინია

დანართი 46.

დიაგნოსტიკური ტექნიკის ნაკრები, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებში სწავლის სირთულეების იდენტიფიცირებას

სკოლის მოსწავლეების სწავლების ძირითადი სირთულეების დასადგენად, ჩემს მუშაობაში ვიყენებ სხვადასხვა დიაგნოსტიკური ტექნიკას. პრაქტიკული ფსიქოდიაგნოსტიკის ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული და ეფექტური მეთოდია M.V. მატიუხინას სწავლის მოტივების იდენტიფიცირება, შემუშავებული ტესტის საგნების სახით. პასუხების თვისებრივი ანალიზი საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ მოსწავლეთა სასკოლო მოტივაციის დონე.

ტესტის მიზანი: V.M. მატიუხინა ხელს უწყობს ბავშვის ფსიქიკის მახასიათებლებისა და მახასიათებლების საკმაოდ ფართო სპექტრის მიღებას, საკმაოდ მოკლე დროში, ისევე როგორც მათი სწავლის მოტივები. ეს დიაგნოზი უნდა ჩატარდეს სასწავლო პროცესში და იყოს სისტემატური და მხოლოდ ამის შემდეგ იქნება შესაძლებელი წარუმატებელ მოსწავლეებთან აქტივობების დადებითი შედეგების მიკვლევა.

ფსიქოლოგის მუშაობის საწყის ეტაპზე ბავშვის ცუდი პროგრესის მიზეზების დასადგენად გამოიყენება ტესტის მეთოდები.

ამ ტექნიკაში გამოყენებული სწავლების მოტივები შეიძლება დაიყოს:

პასუხისმგებლობისა და მოვალეობის მოტივები, თვითგანვითარება და თვითგამორკვევა არის სწავლის ფართო სოციალური მოტივები;

პრესტიჟისა და კეთილდღეობის მოტივები ვიწროა;

სასწავლო პროცესის შინაარსთან დაკავშირებული მოტივები არის საგანმანათლებლო და შემეცნებითი;

პრობლემების თავიდან აცილების მოტივები.

ასევე, ეს ტექნიკა განმავითარებელია და ეხმარება მოსწავლეებს გაიგონ და გააცნობიერონ სწავლაში საკუთარი მოტივები.

ტესტის ინსტრუქცია: ტესტი ტარდება სამ ტესტში: პირველ ტესტში მოსწავლეებს ეძლევათ ბარათები, რომლებზეც წერია განსჯა. აუცილებელია ბარათების ჯგუფებად დალაგება:

პირველ ჯგუფში: მოათავსეთ ყველა მოტივი ბარათი, რომელიც ყველაზე მნიშვნელოვანია სწავლებისთვის;

მეორე ჯგუფში: უბრალოდ აზრიანი;

მესამე: მნიშვნელოვანი, მაგრამ არა დიდი;

მეოთხე ჯგუფში: მცირე ღირებულების მქონე;

მეხუთე ჯგუფში: მათ საერთოდ არ აქვთ მნიშვნელობა.

ტესტების მეორე სერია: აუცილებელია იგივე ბარათებიდან შეარჩიოს 7 ცალი, რომელიც მოსწავლის აზრით, მისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანია.

მესამე ტესტი: თქვენ უნდა აირჩიოთ 3 ცალი ერთი და იგივე ბარათიდან, რომლებზეც დაწერილია მოსწავლისთვის განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი განსჯა.

პირველი ტესტის კატეგორია საშუალებას გაძლევთ აირჩიოთ უფრო დიდი სივრციდან. მეორე ტესტი მოსწავლეს უქმნის მკაცრ არჩევანს, რომელიც ზღუდავს მის არჩევანს. ეს დაგეხმარებათ უკეთ გაიგოთ თქვენი მოტივები და მოტივები. ტესტების მესამე სერიაში აუცილებელია ძალიან ფრთხილად განიხილოთ თქვენი არჩევანი, გააცნობიეროთ თქვენი დამოკიდებულება სწავლების მოტივებთან.

სასწავლო მოტივების დასადგენად ტესტის მასალის ნიმუში

1. მესმის, რომ სტუდენტმა კარგად უნდა ისწავლოს.

2. ვცდილობ სწრაფად და ზუსტად შევასრულო მასწავლებლის მოთხოვნები.

3. მე მესმის ჩემი პასუხისმგებლობა კლასში სწავლებაზე.

5. მესმის, რომ ცოდნა მჭირდება მომავლისთვის.

6. მინდა ვიყო კულტურული და განვითარებული ადამიანი.

8. მინდა მივიღო მასწავლებლებისა და მშობლების მოწონება.

9. მინდა ჩემს ამხანაგებს ყოველთვის კარგი აზრი ჰქონდეთ ჩემზე.

10. მინდა ვიყო საუკეთესო მოსწავლე ჩემს კლასში.

11. მინდა გაკვეთილებზე ჩემი პასუხები ყოველთვის საუკეთესო იყოს.

12. მე მინდა დავიკავო ღირსეული ადგილი ჩემს ამხანაგებს შორის.

13. მინდა, რომ ჩემმა კლასელებმა არ დამაბრალონ ჩემი ცუდი შესრულება.

14. მინდა მშობლებმა და მასწავლებლებმა არ გაკიცხონ.

15. არ მინდა ცუდი შეფასება მივიღო.

16. მიყვარს გაკვეთილზე სიტყვისა და რიცხვის შესწავლა.

17. მომწონს, როცა მასწავლებელი რაიმე საინტერესოს მეუბნება.

18. მომწონს პრობლემების სხვადასხვა გზით გადაჭრა.

19. გაკვეთილზე მიყვარს ფიქრი, კამათი.

20. მიყვარს რთული ამოცანების აღება, სირთულეების გადალახვა.

ტესტის შედეგების დამუშავებისას მხედველობაში მიიღება დამთხვევის შემთხვევები, როდესაც ტესტის სერიაში დაფიქსირდა პასუხის იგივე ვარიანტები. მაგალითად, თუ სტუდენტი ტესტების ორ სერიაში (პირველი და მეორე, ან მეორე და მესამე, ან პირველი და მესამე) სწავლის ყველაზე მნიშვნელოვან მოტივად ირჩევს ბარათს, რომელზედაც წერია: „მიყვარს აღება. რთული ამოცანები, სიძნელეების გადალახვა“, მაშინ ეს განიხილება როგორც არჩევანის მითითება, წინააღმდეგ შემთხვევაში, არჩევანი განიხილება შემთხვევითი და მხედველობაში არ მიიღება.

მეორე ცნობილი ტექნიკა არის შფოთვის პირადი მასშტაბი (ჯ. ტეილორი, თ.ა. ნემჩინა). ეს ტექნიკა საშუალებას გაძლევთ გაზომოთ მოსწავლის შფოთვის დონე.

პასუხების რაოდენობრივი ანალიზი საშუალებას გვაძლევს შევაფასოთ სკოლის მოსწავლეებში შფოთვის დონე.

ტესტის აღწერა: ტესტი შედგება 50 დებულებისგან, რომლებიც მოსწავლეს წარედგინება სიის ან ბარათების სახით.

ტესტის მასალა წარმოდგენილია დანართ 1-ში.

პასუხების ვარიანტები წარმოდგენილია მე-2 ცხრილის შესაბამისად.

ცხრილი 2 - ტესტის გასაღები სკოლის მოსწავლეებში შფოთვის დონის შესამოწმებლად

"დიახ" განცხადებები: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 3 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

"არა" განცხადებები: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

პასუხები, რომლებიც ემთხვევა გასაღებს, ღირს 1 ქულა. ქულების რაოდენობა ემატება.

Ტესტის პასუხები:

40-50 ქულა

განიხილება, როგორც შფოთვის ძალიან მაღალი დონის მაჩვენებელი;

25-40 ქულა

მიუთითეთ შფოთვის მაღალი დონე;

15-25 ქულა

შფოთვის საშუალო (მაღალი ტენდენციის მქონე) დონის შესახებ;

5-15 ქულა

დაახლოებით საშუალო (დაბალი ტენდენციით) დონის შფოთვა

0-5 ქულა

შფოთვის დაბალი დონის შესახებ.

სკოლაში ბავშვების აკადემიური წარუმატებლობის დიაგნოსტიკის მესამე მეთოდი არის სკოლის მოსწავლეების კლასში დამოუკიდებლად მუშაობის უნარის შემოწმება.

ამ მეთოდოლოგიის მიზანია გამოავლინოს სტუდენტები დამოუკიდებლად იმუშაონ გაკვეთილზე, არის კვლევის თვისებრივი ანალიზი.

ექსპერიმენტული გაკვეთილი: ხუთი განსხვავებული გაკვეთილის განმავლობაში აუცილებელია კლასში მყოფი ბავშვების დაკვირვება და სკალაზე ისეთი მნიშვნელოვანი ინდიკატორების აღნიშვნა, როგორიცაა:

2- უნარი გამოხატულია ნათლად;

უნარი არსებობს;

უნარი აკლია.

დაკვირვების შეფასების კრიტერიუმი შედგება 8 ინდიკატორისგან:

1. ცდილობს დაიწყოს შესრულება მხოლოდ მას შემდეგ, რაც გაიგებს და „მიიღებს“ დავალებას.

2. ასრულებს თანმიმდევრულად და ზუსტად ყველა ოპერაციას,
3. აკონტროლებს თავის ქმედებებს მუშაობის პროცესში (შენიშნავს შეცდომებს).
4. აკონტროლებს თავის მუშაობას შედეგზე (ან წარმოადგენს შედეგს, რომელიც არ შეესაბამება იმას, რაც შეიძლება მოსალოდნელია).

5. შეუძლია შეაფასოს საკუთარი თავი, გაართვა თუ არა საქმეს საკმარისად კარგად (იკითხეთ ამის შესახებ სამუშაოს მიღებისას).

6. შეუძლია სწორად შეაფასოს, რთულია თუ არა მისთვის სამუშაო.
7. მას კარგად აქვს წარმოდგენა რა, როგორ და რა თანმიმდევრობით აპირებს შესრულებას (იცის როგორ დაგეგმოს).

8. არ იმეორებს სამუშაოს.

დაკვირვების დიაგნოსტიკის შედეგების საფუძველზე, მიღებული შედეგების მონაცემები უნდა იყოს საშუალოდ და შეჯამებული თითოეული მოსწავლისთვის, თუ გამოვლენილია ბავშვები, რომლებსაც აქვთ გარკვეული სირთულეები, მაშინ შემუშავებულია ბავშვთან მუშაობის ინდივიდუალური სქემა.

დიაგნოსტიკური შედეგები ფასდება:

1-8 პუნქტები ახასიათებს დამოუკიდებლად მუშაობის უნარს. ეს რთული უნარი შედგება აქტივობების დაგეგმვის, ორგანიზების, მათი კორექტირების, თვითშეფასების და თვითკონტროლის უნარისგან.

1 და 7 პუნქტები არის აქტივობების დაგეგმვის უნარი და ა.შ.

ეს მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო საშუალებას იძლევა გაუმჯობესდეს სკოლის მოსწავლეების კლასში დამოუკიდებლად მუშაობის უნარი.

მაკორექტირებელი სამუშაო ეფუძნება სტუდენტის წარუმატებლობის მიზეზების იდენტიფიცირების დიაგნოზს, რომელიც მოიცავს ამ მიზეზების გამომწვევი ფაქტორების ყველა ასპექტს და გულისხმობს მის სწრაფ აღმოფხვრას, პედაგოგიური გავლენის სხვადასხვა მეთოდებისა და ტექნიკის გამოყენებით.

ტესტი შფოთვის დონის დასადგენად

ძვირფასო სტუდენტებო!

შეამოწმეთ ყველა შემოთავაზებული განცხადება, რომელიც ეხება ხასიათის თვისებებს. თუ ეთანხმებით განცხადებას, უნდა მონიშნოთ პასუხი "დიახ", წინააღმდეგ შემთხვევაში პასუხი "არა". ფიქრის დრო შეზღუდულია. თქვენი სპონტანურად სწრაფი პასუხი მნიშვნელოვანია.

იშვიათად ვიღლები.

თითქმის ყოველთვის თავს საკმაოდ ბედნიერად ვგრძნობ.

პრაქტიკულად არასდროს ვწითლდები.

ჩემს მეგობრებთან შედარებით თავს საკმაოდ მამაც ადამიანად ვთვლი.

სხვებზე ხშირად არ ვწითლდები.

იშვიათად მაქვს გულისცემა.

როგორც წესი, ხელები საკმარისად თბილია

სხვებზე მეტად მორცხვი არ ვარ.

მე არ მაქვს საკუთარი თავის რწმენა.

გული არ მაქვს წინ ყველა სირთულის ატანა.

ხანდახან მეჩვენება, რომ ისეთი სიძნელეები მაქვს დაგროვილი ჩემს წინაშე, რომ ვერ დავძლიე.

ხშირად მესიზმრება კოშმარები.

ვამჩნევ, რომ ხელები მიკანკალებს, როცა რაღაცის გაკეთებას ვცდილობ.

ძალიან მოუსვენარი და წყვეტილი ძილი მაქვს.

ძალიან მაწუხებს შესაძლო წარუმატებლობები.

შიში იმ შემთხვევებში მომიწია, როცა ზუსტად ვიცოდი, რომ არაფერი მემუქრებოდა.

მიჭირს სამუშაოზე ან დავალებაზე კონცენტრირება.

ვმუშაობ დიდი სტრესით.

ადვილად ვიბნევი.

თითქმის ყოველთვის ვნერვიულობ ვიღაცაზე ან რაღაცაზე.

მიდრეკილი ვარ, რომ საქმეებს ზედმეტად სერიოზულად მივუდგე.

A.V. Korzun კრეატიული ამოცანების ანალიზი მასწავლებელთა პროფესიული მომზადების პროცესში TRIZ და PTB ელემენტები გამოიყენება პროფესიული მომზადებაპედაგოგები in მასწავლებელთა მომზადების კოლეჯებიდა უნივერსიტეტები არ არის პირველი კურსი. ამ ნაწარმოების გამოცდილების აღწერის მასალების ანალიზი და ხელმისაწვდომია ბეჭდვით, ინტერნეტით და სხვა წყაროებით, მივყავართ დასკვნამდე: უმეტეს შემთხვევაში, მომავალ მასწავლებლებს ასწავლიან ბავშვებთან მუშაობისას TRIZ და RTV ელემენტების გამოყენების მეთოდს. ამავდროულად, დასახულია დავალებები სკოლამდელ ბავშვებში შემოქმედებითი საქმიანობის უნარების ჩამოყალიბება ან სკოლამდელი აღზრდის საგანმანათლებლო პროგრამების შინაარსის განხორციელება. პრაქტიკულად არ არსებობს მიზანმიმართული სამუშაო TRIZ-სა და RTV-ზე არჩევითი და სპეციალური კურსების გადაცემებში პედაგოგიური პრობლემების იდენტიფიცირებისა და გადაჭრის საკითხებში მასწავლებლების მომზადებისთვის. და შედეგად, ვიღებთ სიტუაციას, რომელიც უკვე არაერთხელ გაჟღერდა კოლეგების მიერ: ჩვენ ვცდილობთ მოვამზადოთ მასწავლებელი, რომელიც ასწავლის TRIZ-ს (ჩვენს შემთხვევაში სკოლამდელ ბავშვებს), მაგრამ არ ფლობს რეალური პრობლემების გადაჭრის უნარებს. ბაღის აღზრდის საქმიანობაში ბევრი პედაგოგიური დავალებაა, რომელთა უმეტესობას საკონტროლო პასუხი არ აქვს. სკოლამდელი აღზრდის მასწავლებლის მომზადების კლასიკური მოდელი გთავაზობთ სტანდარტული გადაწყვეტილებების სისტემას. ეს გადაწყვეტილებები ძირითადად ორიენტირებულია ზოგიერთზე ასაკობრივი მახასიათებლებიფსიქოლოგების მიერ აღწერილი ბავშვები. მაგრამ უფრო ხშირად - მასობრივი გამოცდილებისთვის. ამავდროულად, გადაწყვეტილება ზოგჯერ არ არის ილუსტრირებული მეცნიერული დასაბუთებით (მაგალითად, ფსიქოლოგიური) და წარმოდგენილია საკმაოდ აბსტრაქტული ფორმით. ”თუ ორი წლის ბავშვი ჯიუტია, თქვენ უნდა გადაიტანოთ იგი, დააინტერესოთ…” რითი? რატომ არის ასე? ამასთან დაკავშირებით, პროფესიული მომზადების ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა, ჩვენ ვხედავთ სტუდენტების უნარების ჩამოყალიბებას შემოქმედებით ამოცანებთან მუშაობისას, რაც წარმოადგენს პედაგოგიური სიტუაციების უმრავლესობას, რომლებიც წარმოიქმნება ბავშვებთან ურთიერთობის პროცესში. ნებისმიერი პრობლემა წარმოიქმნება მაშინ, როდესაც ადამიანის ინდივიდუალური მოთხოვნილებები (მოდით დავარქვათ მათ სუბიექტური მოთხოვნილებები) ეწინააღმდეგება ობიექტურ კანონებსა და მოვლენებს, რომლებიც არ არის დამოკიდებული ადამიანის ცოდნაზე, იდეებზე, სურვილებზე. წინააღმდეგობა მდგომარეობს იმაში, რომ სუბიექტური მოთხოვნილების დასაკმაყოფილებლად საჭიროა, ერთი შეხედვით, ზოგიერთი ობიექტური კანონის დარღვევა, მაგრამ ეს შეუძლებელია. Როგორ უნდა იყოს? ფაქტობრივად, მოცემულ სიტუაციაში მოქმედი ობიექტური კანონების უფრო ღრმა ანალიზით, ისინი არ ირღვევა, არამედ გამოიყენება. და წინააღმდეგობის გადაჭრა ნიშნავს:

• იმ ელემენტების იდენტიფიცირება, რომლებიც არ იძლევა სასურველ შედეგს იმის გამო, რომ ისინი წარმოდგენილნი არიან საპირისპირო მოთხოვნებით პიროვნების ობიექტური კანონებისა და სუბიექტური სურვილებისგან;
• გააცნობიეროს ამ მოთხოვნების არსი და მოძებნოს მათი გაერთიანების გზა, კანონების მოქმედებაზე დაყრდნობით.

პედაგოგიური პრობლემა არის განსაკუთრებული შემთხვევა, პრობლემის ერთ-ერთი სახეობა. მას ახასიათებს იგივე ნიშნები, როგორც ნებისმიერი სიტუაციისთვის, რომელსაც ჩვენ განვსაზღვრავთ, როგორც პრობლემურ, საჭიროებს ანალიზს და გადაწყვეტას. ამიტომ, პედაგოგიური პრობლემის გადაჭრისას ასევე აუცილებელია ვიხელმძღვანელოთ ობიექტური კანონებით (სოციალური, ბიოლოგიური, ფსიქოლოგიური და ა.შ.), გავითვალისწინოთ ის კონკრეტული ობიექტური და სუბიექტური გარემოებები, რომლებშიც ის წარმოიშვა, პრობლემის ჩამოყალიბება გადასაჭრელი პედაგოგიური წინააღმდეგობების ფორმა. რადგან პედაგოგიური წინააღმდეგობების უმეტესობა არის წინააღმდეგობა ბავშვის განვითარების ობიექტურ კანონებსა და პედაგოგიურ სისტემასა და სუბიექტურს შორის (კონკრეტული სიტუაციის შეფასებისას დადგენილი კონკრეტული ადამიანები) მასწავლებლის ან სოციალური გარემოს მოთხოვნები. შემოქმედებითი პედაგოგიური ამოცანების ძირითადი ტიპების დადგენის მცდელობამ მიგვიყვანა დასკვნამდე: არსებობს მხოლოდ ერთი ტიპის ამოცანები - თავად ამოცანა, როგორც კონკრეტირებული პრობლემური სიტუაცია. ამ პრობლემის ფორმულირება დამოკიდებულია სიტუაციის რომელ ასპექტზე განვიხილავთ:

• პრობლემის მიზეზების გამოკვლევა (კვლევითი დავალება),
• პროგნოზირება შემდგომი განვითარებასისტემები (პროგნოზის პრობლემა),
• გამოსავლის ძიება, გამოსავალი რთული სიტუაციიდან კონკრეტულ პირობებში (გამომგონებელი პრობლემა)

ეს დაყოფა განპირობებულია საგანმანათლებლო პროცესის თავისებურებებით: მოსწავლეები აანალიზებენ იმ პრობლემებს, რომელთა ამოცნობაც შეძლეს პრაქტიკაში დაკვირვების შედეგად. და ეპიზოდური დაკვირვება ყოველთვის არ იძლევა პრობლემის კომპლექსური სურათის წარმოდგენის საშუალებას. კითხვის განსხვავებული ფორმულირებით (კვლევა, პროგნოზი, გადაწყვეტა) ჩართულია სიტუაციის ანალიზის რამდენიმე განსხვავებული მექანიზმი. და მათ დასაუფლებლად, მოსწავლეებმა უნდა დაფიქრდნენ თავიანთ მსჯელობაზე. ამის გაკეთება უფრო ადვილია მარტივი დავალებებით. გარდა ამისა, საკლასო-გაკვეთილის სისტემა აწესებს თავის დროულ ლიმიტებს, რომლებიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას პრობლემების გასაანალიზებლად. რეალურ სიტუაციაში სამივე მიდგომა გამოიყენება ერთ პრობლემაში: გადაჭრაში რთული ამოცანასაგამომგონებლო გეგმა, აუცილებელია პრობლემის მიზეზების გამოკვლევა. და პირიქით, მიღებული დასკვნები ამა თუ იმ ფენომენის გამომწვევ მიზეზებზე, იწვევს წარმოშობილი პრობლემების დასმას და გადაჭრას. პროგნოზის აგება ეფუძნება განვითარების წინა ისტორიის შესწავლას და იმ კანონებისა და წინააღმდეგობების ანალიზს, რომლებიც არეგულირებდნენ ამ პროცესს. და ამავდროულად, საგამომგონებლო პრობლემის გადაჭრის ტექნოლოგიაზე დაყრდნობით, შესაძლებელია სისტემის გაუმჯობესების პროგნოზის აგება, ყოველ შემთხვევაში, IFR-ის (იდეალური საბოლოო შედეგი) პრეზენტაციის გზით, რომლისკენაც ის ისწრაფვის მის განვითარებაში. ასევე ვიწინასწარმეტყველოთ, რომელ მომენტამდე იქნება ჩვენი გადაწყვეტა ეფექტური და რა შედეგებს გამოიწვევს მისი განხორციელება. სრული გადაწყვეტა ყოველთვის უფრო იდეალურია. რომ. თითქმის ყოველთვის საქმე გვაქვს კომპლექსურ პრობლემასთან, რომელიც მოიცავს სამივე კომპონენტს: კვლევას, გადაწყვეტას, პროგნოზს. და მის გადასაჭრელად გამოიყენება პედაგოგიურ პრობლემასთან მუშაობის ალგორითმი, რომელიც დაფუძნებულია G.S. Altshuller-ის ARIZ-85V-ზე. ქვემოთ მოცემულია სამი პრობლემის ანალიზის მაგალითები განსხვავებული ტიპებიალგორითმის ნაბიჯებით. 1. „დავალება“ სიტუაციის აღწერა პრობლემური საკითხისადმი მიდგომით და კონკრეტული ამოცანის ჩამოყალიბებით მაგალითი 1. პრობლემა: ბავშვთა მეტყველების განვითარების ტრადიციული მიდგომები. სკოლამდელი ასაკიარ მისცეს სასურველი შედეგი. ზოგადად მიღებულია, რომ ტექნიკა მოძველებულია. რატომ მოხდა ეს? "როგორ განვითარდება სისტემა შემდგომში? რა მოხდება, თუ ყველაფერი უცვლელი დარჩება? რა პრობლემები წარმოიქმნება მომავალში, თუ შეიცვლება სუბიექტური გარემოებები? და ასე შემდეგ ( პროგნოზის დავალება) მაგალითი 2. პრობლემა: თანამედროვე სასკოლო სისტემის რეფორმირების მცდელობების უმეტესობა ადრე თუ გვიან აწყდება საგანმანათლებლო პროგრამების შინაარსის გაფართოების აუცილებლობას. თანამედროვე სასკოლო სასწავლო გეგმები დღეს მოიცავს მასალას, რომელიც ადრე შესწავლილ იქნა კონკრეტული პროფილის უნივერსიტეტებში. ეს იწვევს მოსწავლეების გადატვირთვას და სწავლის ხანგრძლივობის ზრდას. სიტუაციის შემდგომი განვითარების რა გზები შეიძლება ვივარაუდოთ? ( კვლევის პრობლემა პროგნოზირებაზე გადასვლასთან დაკავშირებითმაგალითი 3. პრობლემა: 2 წლის ბავშვს აღენიშნება დაუსაბუთებელი სიჯიუტის ნიშნები. როგორ შეგიძლია აიძულო ის გააკეთოს ის, რასაც უარს ამბობს სკანდალის გარეშე? ( გამომგონებელი პრობლემა) * * * თუ საქმე გვაქვს სასწავლო დავალება, მაშინ მისი ანალიზისთვის საჭირო იქნება გარკვეული შეზღუდვების შემოღება. რადგან გაკვეთილზე გაანალიზებული სიტუაცია შედარებით აბსტრაქტული რჩება. ჩვენ არ ვიცნობთ კონკრეტულ ბავშვს, ვერ ვხედავთ მის რეაქციას ზრდასრულის მოთხოვნებზე. აქედან გამომდინარე, ჩვენ ვვარაუდობთ "კონკრეტულობას". თუ კონკრეტული პრობლემა მოგვარებულია, მაშინ დამატებითი გარემოებები ირკვევა კვლევის მეთოდების დახმარებით: დაკვირვება, გამოკითხვა და ა.შ. მაგალითად, როდესაც ზრდასრული სთავაზობს სასეირნოდ ჩაცმას, ბავშვი მუდმივად იმეორებს: „არ მინდა. !” უსარგებლო ჩხუბის შემდეგ მას ძალით უნდა ჩააცვა. ამას თან ახლავს ტირილი. Რატომ ხდება ეს? 2. „კონფლიქტი“ პრობლემის განვითარების ისტორიის ანალიზი ძლიერი აზროვნების მრავალეკრანიანი სქემის ქრონიკის გასწვრივ. ობიექტური გარემოებების (კანონები, ფაქტები, რომლებზეც პრობლემაა აგებული) და სუბიექტური მოთხოვნილებების (მასწავლებელი, ბავშვი, სოციალური გარემო) კონფლიქტის გამოვლენა. პირველ მაგალითში ჩვენ დეტალურ ანალიზს გავაკეთებთ სისტემის განვითარების ვადების სამი „სართულის“ შესახებ და შემდეგ მაგალითებში შემოვიფარგლებით მსჯელობის შედეგებით. მაგალითი 1. განვიხილოთ ბავშვის სამეტყველო უნარების ჩამოყალიბების დონე, როგორც სისტემა მრავალეკრანიანი სქემის („PAST – PRESENT“) დროის ღერძის ფარგლებში.

XX საუკუნის შუა 70-იანი წლები წარსულია	დღევანდელი მდგომარეობა (XXI საუკუნის დასაწყისი) - დღემდე
სუპერსისტემა - მეტყველების უნარების ჩამოყალიბების დონეზე გავლენის ფაქტორები: კომუნიკაცია: უფროსებთან და ბავშვებთან, სახლში, საბავშვო ბაღიეზოში, ყოველდღიურ ცხოვრებაში.აქტიური კომუნიკაცია. მშობლები ბავშვებს წიგნებს უკითხავენ, ბებიები ზღაპრებს უყვებიან. ბავშვი დიდ დროს ატარებს ქუჩაში მეგობრებთან, როგორც თანატოლებთან, ასევე უფროსებთან ერთად. მათი მეტყველება მისთვის სამაგალითოა. კოლექტიური თამაშები ეფუძნება გუნდის მიერ წარმოთქმულ ტექსტებს. აქტივობის წამყვანი ტიპია როლური თამაში, სადაც ბავშვები ასახავს სოციალურ ურთიერთობებს უფროსებს შორის, რომლებიც დაფიქსირდა მათ გარშემო მყოფ ცხოვრებაში. განმავითარებელი გარემო (სათამაშოები, სათამაშო დამხმარე საშუალებები). შექმნილია გუნდური თამაშებისთვის, ბეჭდური სამაგიდო თამაშები აქტიურად მოიცავს მეტყველებას, როგორიცაა ბინგოს სხვადასხვა თამაშები. ᲛᲐᲡᲛᲔᲓᲘᲐ. ძირითადად რადიო. ტელევიზია ჯერ კიდევ არ გავრცელებულა. კინო იშვიათია, როგორც გასართობი. ფიქცია. ძირითადად რადიოს მოსმენით ან მშობლების კითხვით.	სუპერსისტემა - მეტყველების უნარების ჩამოყალიბების დონეზე მოქმედი ფაქტორები: კომუნიკაცია: უფროსებთან და ბავშვებთან, სახლში, საბავშვო ბაღში, ეზოში, ყოველდღიურ ცხოვრებაში კომუნიკაცია არააქტიურია. მშობლები ბავშვებს სარგებლობის შესაძლებლობას აძლევენ თანამედროვე ტექოლოგია(ვიდეო, მაგნიტოფონი), ბებიები ხშირად შორს არიან ოჯახიდან. ბავშვი პატარა დროს ატარებს ქუჩაში მეგობრებთან ერთად, უფრო ხშირად ზის სახლში. კოლექტიური თამაშები იშვიათია. ბავშვები როლურ თამაშებს ამჯობინებენ საგანმანათლებლო ელექტრონულ თამაშებს ან ნანახ ვიდეოებზე დაფუძნებულ სიუჟეტურ თამაშებს. მეტყველება სავსეა ინტერექციებით და ონომატოპეით. განმავითარებელი გარემო (სათამაშოები, სათამაშო დამხმარე საშუალებები). ინდივიდუალური თამაშებისთვის განკუთვნილი, ამოცანის სისწორის მონიტორინგი ხდება თვითკონტროლის საშუალებით. ᲛᲐᲡᲛᲔᲓᲘᲐ. ძირითადად ტელევიზია, ვიდეო, კომპიუტერი. რადიო და აუდიო არის ფონზე. მხატვრული ლიტერატურა.ძირითადად ვიდეო და ტელევიზიით, როგორც მულტფილმები.
	გაანალიზებული სისტემა - მეტყველების უნარების ფორმირების დონე
ქვესისტემები - ინდიკატორები: გამოსახულება, ლექსიკის მრავალფეროვნება, თანმიმდევრული მეტყველება, გრამატიკაზე საუბარი, ხმის კულტურა, წერა-კითხვის სწავლა.	ქვესისტემები - ინდიკატორები: გამოსახულება, ლექსიკის მრავალფეროვნება, თანმიმდევრული მეტყველება, კრეატიული წერის უნარები, გრამატიკაზე საუბარი, ხმის კულტურა, წერა-კითხვის სწავლა.

ცხადია, მეოცე საუკუნის 70-იან წლებში, როცა მასობრივადდაინერგა ტექნიკა სახელად ტრადიციული, ბავშვში ინფორმაციის აღქმის მთავარი არხი იყო სმენის არხი, რომელიც გარკვეულწილად ააქტიურებს მეტყველების ცენტრებსაც. დღეს ბავშვი ხშირად „კითხულობს“ ინფორმაციას მხედველობით. ეს საშუალებას გაძლევთ სწრაფად გაითავისოთ მნიშვნელობა, მაგრამ არავერბალურ დონეზე.

გამომავალი: 70-იანი წლების ბავშვები უფრო მეტად ვერბალიზებულები იყვნენ, ვიდრე თანამედროვე ბავშვები. შესაბამისად, მეთოდი, რომელიც დღეს ტრადიციულად ითვლება, სიტყვიერ ბავშვებთან მუშაობისთვის შეიქმნა.

სპეციფიკურ საინფორმაციო სივრცეში ჩამოყალიბებული ფსიქიკური პროცესების მიმდინარეობის ფიზიოლოგიური მექანიზმები ეწინააღმდეგება მასწავლებელ-პრაქტიკოსის სუბიექტურ სურვილს გამოიყენოს სხვადასხვა სიტუაციაში შექმნილი მეთოდოლოგიის ტრადიციები.

ფაქტობრივად, უკვე აქ მივიღეთ პასუხი დასმულ კითხვაზე, ვიპოვეთ თანამედროვე ვითარებაში ტრადიციული მიდგომების „მარცხის“ მიზეზი. კვლევის პრობლემა ნაწილობრივ მოგვარებულია. თუ თქვენ კვლავ მუშაობთ პრობლემასთან, მაშინ უნდა გაარკვიოთ, რა არ მუშაობს, რა მეტყველების უნარები არ არის ჩამოყალიბებული. და "პრობლემური სფეროების" იდენტიფიცირების შემდეგ, საგამომგონებლო პრობლემის გადასაჭრელად კითხვით: "როგორ გავაკეთოთ ეს იმისათვის, რომ მივიღოთ ის ეფექტი, რომელიც გვჭირდება?":

• როგორ ვაკეთოთ ტრადიციული მეთოდები თანამედროვე ბავშვებზე?
• როგორ მივაღწიოთ მეტყველების განვითარების პედაგოგიური პრობლემების გადაწყვეტას (როგორ შევქმნათ სამუშაო მეთოდოლოგია)?
• როგორ გავაჩინოთ CAM მასწავლებელს ახალი ტექნიკის შესწავლის სურვილი?
• როგორ შეუძლია მასწავლებელს ნავიგაცია ალტერნატიული მეთოდების მრავალფეროვნებაში და აირჩიოს ყველაზე შესაფერისი მისი ბავშვების ჯგუფისთვის?

მოდით შევჩერდეთ ამ ამოცანაზე ამ ეტაპზე და გავაგრძელოთ სამუშაოს აღწერა #2 და #3 მაგალითებით.

მაგალითი 2.

საგანმანათლებლო პროგრამის შინაარსი განსაზღვრავს ცოდნის, უნარებისა და უნარების აუცილებელ კომპლექსს, რომელიც ინდივიდმა უნდა გამოიყენოს პროფესიონალის ან სხვა სახის საკუთარი პრობლემების გადასაჭრელად. სასკოლო სისტემის რეფორმირების მთელი ისტორია ადასტურებს: რაც უფრო მაღალია ცივილიზაციის დონე, რაც მეტი ინფორმაციაა საფუძვლად გარკვეული ფენომენებისა და პროცესების საფუძველში, მით უფრო ფართოვდება პროგრამა. თანამედროვე სამყარომიდრეკილია მუდმივად აჩქარებისკენ. შესაბამისად, საინფორმაციო ველი სწრაფად ფართოვდება. ასევე სწრაფად იზრდება სასკოლო პროგრამების მოცულობა. როგორც ახალი ცოდნა ჩნდება, ძველი შინაარსი მოძველდება.

ადამიანის სუბიექტური სურვილი ჩადოს რაც შეიძლება მეტი ახალი ინფორმაცია სასკოლო სასწავლო გეგმაში თანამედროვე სპეციალისტების უკეთ მომზადებისთვის ეწინააღმდეგება ბავშვების ობიექტურ ფსიქოფიზიოლოგიურ შესაძლებლობებს (იგულისხმება მათ ასაკთან დაკავშირებულ შესრულებასთან, მეხსიერებასთან, ყურადღებასთან და ა.შ.), ასევე. ცოდნის სწრაფი მოძველების ობიექტური პროცესი.

ამა თუ იმ ტიპის პროგნოზის არჩევანი ისევ ჩვენს მიზნებზეა დამოკიდებული:

• რა შედეგები მოჰყვება სკოლის მოსწავლეების მუდმივ ინფორმაციულ გადატვირთვას?
• რამდენ ხანშია შესაძლებელი სასწავლო კურსების შინაარსის გაფართოება?
• რა ემართება საგანმანათლებლო პროგრამებს, როდესაც მათი შინაარსი კრიტიკულ დონეს აღწევს?
• როგორი უნდა იყოს სასწავლო გეგმების შინაარსი, თუ იდეალურობისკენ სწრაფვის კანონიდან და იდეალური სისტემის ცნებიდან გამოვდივართ?

მაგალითი 3.

თავდაპირველად ბავშვს უსაფუძვლო სიჯიუტის ნიშნები არ აღენიშნებოდა. ისინი ორი წლის ასაკში უფრო ახლოს გამოჩნდნენ. მისი რეაქცია იგივეა ნებისმიერი ზრდასრულის წინადადებაზე. მინი გამოკითხვამ მშობლებზე, რომელთა შვილებიც ამ ასაკში დადიან ბაღებში, აჩვენა, რომ ასეთი ქცევა ხშირია. უფროსი ბავშვების მშობლები უმეტეს შემთხვევაში ამბობენ, რომ ასე იყო, მაგრამ შემდეგ ყველაფერი ნორმალურად დაბრუნდა. შესაბამისად, თავის არსში, დაუსაბუთებელ სიჯიუტეს აქვს პიროვნების განვითარების ერთგვარი ობიექტური ფსიქოლოგიური ან ფიზიოლოგიური კანონები. სკოლამდელი ასაკის ფსიქოლოგიის ლიტერატურაში ეს ფენომენი აღწერილია, როგორც ბავშვთა ნეგატივიზმი.

ახლა თქვენ უნდა სწორად ჩამოაყალიბოთ პრობლემა. იმის გასაგებად, თუ რა არ გვერგება სიტუაციაში, რა დადებით შედეგს ველით გადაწყვეტილებისგან:

• როგორ ვაიძულოთ ბავშვმა შეასრულოს ზრდასრულის მოთხოვნა (მაგალითად, ჩაიცვას ან ჩაიცვას თავი და გამოვიდეს სასეირნოდ)?
• როგორ დავრწმუნდეთ, რომ ბავშვის სიჯიუტე არ გადაიზარდოს ქცევის ჩვეულ ფორმაში?
• როგორ დავრწმუნდეთ, რომ ბავშვი პირველივე სიტყვიდან ისწავლის ზრდასრულთა მოთხოვნების შესრულებას?

ამოცანის არჩევა არ არის ადვილი მომენტი. ყოველივე ამის შემდეგ, სიტუაცია ერთია, მაგრამ ამოცანები შეიძლება განსხვავებული იყოს. ეს იმიტომ განსხვავებული ხალხიამ სიტუაციაში, სხვადასხვა სუბიექტური მოთხოვნები. ეს განსაკუთრებით ვლინდება კლასში, როდესაც პრობლემის განხილვაში მონაწილეობს „გამხსნელების“ დიდი ჯგუფი.
კონკრეტული პრობლემის არჩევისას, ჩვენ შემოგთავაზებთ დამატებით შეზღუდვებს. ისინი ასევე ეხება იმ მიზეზებს, რომლებიც ჩვენ დავადგინეთ მეორე ეტაპზე.
იმ სიტუაციაში, რომელიც ჩვენ ვივარაუდეთ, პირველი ამოცანა არის პირველადი. მიზეზი კი ბავშვების ნეგატივიზმია.

პრობლემასთან შემდგომი მუშაობა დამოკიდებულია თავდაპირველად დასმულ კითხვაზე.

"მაგალით 2"-ში თქვენ უნდა ააწყოთ პროგნოზი. ამიტომ, შემდგომში ჩვენ ვიმუშავებთ განვითარების კანონებით. მოდით მივყვეთ რა თვისობრივ პიროვნულ ცვლილებებს შეიძლება მოჰყვეს ინფორმაციის ნაკადის შემდგომი ზრდა ან ინტელექტუალური გადატვირთვა. ეს ცვლილებები შეიძლება ჩაითვალოს ფიზიოლოგიურ დონეზე (მეხსიერების და ყურადღების ფსიქიკური პროცესების გადატვირთვა და დათრგუნვა, როგორც დამცავი რეაქცია). შესაძლებელია ცვლილებები შემეცნებითი აქტივობის მოტივების სფეროში („ზუსტად რა და რა მოცულობით მჭირდება“) და, შესაბამისად, სკოლის მასწავლებლებსა და ბავშვებს შორის ურთიერთქმედების პრობლემები და ახალი წინააღმდეგობები, რაც იწვევს გამომგონებლის ტიპის პრობლემებს.

„მაგალით 3“-ში მუშაობა წარიმართება საგამომგონებლო პრობლემასთან მუშაობის ტექნოლოგიის მიხედვით - ARIZ-ზე დაფუძნებული ადაპტირებული ალგორითმი.

3. "დაპირისპირება"