Nabor diagnostičnih tehnik za ugotavljanje učnih težav pri osnovnošolskih otrocih. Prepoznavanje in odpravljanje težav pri osnovnošolcih pri oblikovanju računalniških spretnosti Metode diagnosticiranja učnih težav

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Prepoznavanje in odpravljanje težav pri mlajši šolarji pri oblikovanju računalniških veščin

Uvod

Oblikovanje računskih spretnosti je najpomembnejša naloga poučevanja matematike za mlajše šolarje, katere osnova je zavestno in trdno usvajanje tehnik ustnega in pisnega računanja, kar je temelj pri študiju matematike in drugih akademskih disciplin. Težave pri obvladovanju računskih tehnik vodijo v nadaljnje težave pri študiju predmeta matematike. Pozornost je treba nameniti zahtevam za delo na aritmetičnih operacijah, pod katerimi bodo ustvarjeni pogoji za uspešno obvladovanje tabelarnih primerov teh dejanj in njihovo avtomatizacijo. Pomanjkanje trdnega znanja tabel se pogosto izkaže za glavno oviro pri obvladovanju tehnik pisnih izračunov, kar vodi do napak pri izračunu tabelarnega seštevanja in množenja. Poznavanje tehnik ustnega in pisnega računanja bo postavilo temelje za nadaljnji študij matematike.

Oblikovanje računalniških veščin je dolg in zapleten proces, katerega učinkovitost je odvisna od individualnih značilnosti otroka, stopnje njegove usposobljenosti in metod organizacije računalniške dejavnosti. Izbrati je treba takšne metode organiziranja računalniške dejavnosti mlajših učencev, ki prispevajo ne le k oblikovanju močnih zavestnih računalniških veščin, temveč tudi k vsestranskemu razvoju otrokove osebnosti.

Problem oblikovanja računskih spretnosti in sposobnosti pri učencih je že od nekdaj pritegnil posebno pozornost psihologov, didaktikov, metodikov in učiteljev. V metodah poučevanja matematike so študije E.S. Dubinchuk, A.A. Tesar, S.S. Minaeva, N.L. Stefanova, J.F. Chekmareva, M.A. Bantovoy, M.I. Moreau, N.B. Istomina, S.E. Tsareva in številni drugi znanstveniki. Kljub temu, da je metodika primarnega pouka matematike, ki temelji na oblikovanju računalniških veščin, že dolgo razvijana, raziskovalci nadaljujejo z izpopolnjevanjem metodologije za oblikovanje računalniških veščin pri mlajših šolarjih. V sodobnem tečaju matematike za osnovna šola raziskovalcem je uspelo zgraditi računalniški sistem, vendar študenti še vedno nimajo težav pri razvoju računalniških veščin.

Vse našteto je določilo izbiro raziskovalne teme »Prepoznavanje in odpravljanje težav pri osnovnošolcih pri oblikovanju računskih sposobnosti«.

Cilj je oblikovanje računskih sposobnosti pri mlajših dijakih.

Predmet - težave in njihovo popravljanje pri oblikovanju računskih veščin pri mlajših dijakih.

Cilj je ugotoviti težave pri izračunih, njihove vzroke in načine za njihovo odpravljanje pri oblikovanju računskih veščin pri osnovnošolcih.

Hipoteza je, da so težave pri izračunih med učenci 4. razreda individualne narave, v zvezi s tem zahtevajo individualno korektivno delo in imajo naslednje razloge:

Nepoznavanje primerov množenja tabele;

Nezmožnost delovanja v skladu z algoritmom;

Težave pri uporabi pravila vrstnega reda dejanj v izrazih kompleksne strukture.

Namen in hipoteza študije sta določila potrebo po reševanju naslednjih nalog:

preučiti problem oblikovanja računskih veščin pri mlajših dijakih v teoriji in praksi poučevanja;

analizirati sistem oblikovanja računskih spretnosti pri osnovnošolcih;

ugotoviti naravo napak osnovnošolcev pri izvajanju izračunov, izbrati metode individualnega korektivnega dela.

Metode: teoretična analiza psihološko-pedagoška in metodično-matematična literatura ter drugi viri, pogovor, analiza produktov dejavnosti mlajših dijakov, pedagoško opazovanje, pedagoški eksperiment.

Raziskovalna osnova: dijaki 4 "B" razreda MBOU "Gimnazija št. 24", kamor se vpisuje 25 oseb: 15 fantov in 10 deklet v starosti 1011 let.

1. Metodološke osnove za oblikovanje računskih spretnosti pri osnovnošolcih

1.1 Bistvo pojma spretnost, računska spretnost, merila

V tem razdelku bomo obravnavali definicijo pojmov "veščina", "računska spretnost" in razkrili tudi merila za oblikovanje računalniške spretnosti.

V sovjetskem enciklopedičnem slovarju se pojem spretnosti obravnava kot sposobnost izvajanja namenskih dejanj, ki se avtomatizirajo med večkratnim zavestnim ponavljanjem istih dejanj ali reševanjem tipičnih nalog v izobraževalni dejavnosti.

V razlagalni slovar S.I. Ozhegova, N.Yu. Shvedova pojmuje spretnost kot spretnost, ki se razvije z vadbo ali navado.

M.A. Bantova računalniško spretnost razume kot visoko stopnjo obvladovanja računalniških tehnik. Pridobivanje računalniških veščin pomeni, da morate vedeti, katere operacije in v kakšnem vrstnem redu izvesti, da bi našli rezultat aritmetične operacije, in te operacije izvesti dovolj hitro.

Računalniška spretnost ima značilnosti, kot so pravilnost, pozornost, racionalnost, posploševanje, avtomatizem in moč. Oglejmo si te značilnosti podrobneje.

Pravilnost se razume kot pravilno ugotovitev rezultata aritmetične operacije na danih številkah. Učenec pravilno izbere in izvede operacije, ki sestavljajo tehniko.

Zavedanje se kaže, ko učenec spozna, s kakšnim znanjem so operacije izbrane in se vzpostavi vrstni red operacij, kar je dokaz pravilnosti izbire sistema operacij. Na podlagi ozaveščenosti bo študent lahko kadarkoli pojasnil, kako je rešil primer in zakaj je tako treba rešiti. A to ne pomeni, da mora učenec vsakemu primeru vedno razložiti rešitev. V procesu obvladovanja veščine se mora razlaga postopoma zrušiti.

Racionalnost se nanaša na dejanja, pri katerih študent v vsakem posameznem primeru izbere bolj racionalno metodo. Študent razmisli in izbere med možnimi operacijami, katerih izvedba je lažja od drugih, kar hitro pripelje do rezultata računske operacije. Ta kakovost veščine se lahko pokaže, ko za določen primer obstajajo različne metode iskanja rezultata, študent pa lahko z različnimi znanji oblikuje več metod in izbere bolj racionalno. To kaže, da je racionalnost neposredno povezana z zavedanjem veščin.

Posploševanje se pokaže, ko lahko študent uporabi tehniko računanja v velikem številu primerov. Študent zna prenesti način izračuna na nove primere. Generalizacija je, tako kot racionalnost, tesno povezana z zavedanjem računalniških veščin, saj bo tehnika, ki temelji na istih teoretičnih predlogih, skupna za različne primere računanja.

Avtomatizem razumemo tudi kot krčenje. Z avtomatizmom študent izbira in izvaja operacije v hitrem tempu ter uporablja strnjen pogled, vendar se lahko vedno vrne k razlagi izbire sistema operacij.

Za moč je značilno, da se računalniške sposobnosti dolgo časa zadržijo v spominu. Študent uporablja dobro oblikovane računalniške veščine v daljšem časovnem obdobju.

Tako je veščina veščina, ki je bila dovedena do avtomatizma. Računalniška spretnost je visoka stopnja znanja v računalniških tehnikah. Za računalniško spretnost so značilni številni kriteriji, med katerimi so glavni zavedanje, pravilnost, posplošenost, racionalnost, avtomatizem in moč, kar kaže na stopnjo izoblikovanosti računalniške spretnosti.

1.2 Sistem računskih tehnik in računalniških veščin v šoli

Računalniška spretnost se razume kot visoka stopnja obvladovanja računskih tehnik. Računska tehnika je sistem operacij, katerih zaporedno izvajanje vodi do rezultata zahtevane aritmetične operacije. Izbira operacij v vsaki računski tehniki je določena s teoretičnimi principi, ki so vključeni in uporabljeni v njeni teoretični podlagi.

Razmislite o klasifikaciji računalniških tehnik po MA Bantovi, ki temelji na teoretični podlagi računalniške tehnike.

1. Tehnike, pri katerih je teoretična osnova specifičen pomen računskih operacij.

Te vključujejo takšne računske tehnike, kot so tehnike seštevanja in odštevanja znotraj 10 za primere oblike a 2, a, a, ap- začetna faza), in metoda delitve s preostankom, metoda množenja ena in nič.

Te tehnike izračuna so prve. Uvedemo jih takoj po seznanitvi učencev s posebnim pomenom računskih operacij. Računske tehnike omogočajo asimilacijo specifičnega pomena aritmetičnih operacij, saj zahtevajo njegovo uporabo. Tudi prve računske tehnike pripravljajo študente na asimilacijo lastnosti računskih operacij. V nekaterih tehnikah obstajajo lastnosti aritmetičnih operacij, vendar te lastnosti študentom očitno niso razkrite. Te tehnike se uvajajo na podlagi izvajanja operacij na nizih.

2. Tehnike, pri katerih so teoretična osnova lastnosti aritmetičnih operacij.

Ta skupina računskih tehnik vključuje tehnike, kot so metode seštevanja in odštevanja za primere oblike 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; podobne računske tehnike za seštevanje in odštevanje števil, večjih od 100, pa tudi tehnike pisnega seštevanja in odštevanja; tehnike množenja in deljenja za primere, kot so 145, 514, 813, 1840, 180: 20; podobne tehnike množenja in deljenja za števila večja od 100 ter tehnike pisnega množenja in deljenja.

Pri uvajanju računskih tehnik, ki temeljijo na lastnostih aritmetičnih operacij, je priporočljivo upoštevati naslednje korake: najprej se preučijo lastnosti, ki ustrezajo tehnikam, nato se na njihovi podlagi uvedejo računske tehnike.

3. Tehnike, pri katerih je teoretična osnova odnos med komponentami in rezultatom aritmetičnih operacij.

Ta skupina računskih tehnik vključuje tehnike za primere oblike 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.

Pri uvajanju tehnik se najprej upoštevajo povezave med komponentami in rezultatom ustrezne aritmetične operacije, nato pa se na podlagi tega uvede računska tehnika.

4. Tehnike, pri katerih je teoretična osnova sprememba rezultatov aritmetičnih operacij glede na spremembo ene od komponent.

Ta skupina računskih tehnik vključuje tehnike, kot je tehnika zaokroževanja pri seštevanju in odštevanju števil, na primer 46 + 19, 512 - 298, pa tudi tehnike množenja in deljenja s 5, 25, 50.

Pri uvajanju teh računskih tehnik je treba najprej preučiti ustrezne odvisnosti.

5. Tehnike, pri katerih so teoretična osnova vprašanja oštevilčenja števil.

V to skupino računskih metod spadajo takšne metode primerov tipa a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200: 100; podobni triki za veliko število.

Te tehnike se uvedejo po preučevanju relevantnih vprašanj številčenja (naravno zaporedje, decimalna sestava števil, pozicijski princip pisanja števil).

6. Tehnike, pri katerih so teoretična osnova pravila.

Ta skupina računskih tehnik vključuje tehnike dveh primerov: a1, a 0. Ker so pravila za množenje števil z eno in nič posledica definicije dejanja množenja nenegativnih celih števil, jih študentom preprosto sporočimo in izračune izvajati v skladu z njimi.

Glede na izbiro teoretične podlage za sprejem se izbere tehnika pri reševanju primera obrazca 46 + 19 (možnost izbire bodisi četrte skupine ali druge).

Računska tehnika temelji na takšni ali drugačni teoretični podlagi, študentje pa se zavedajo dejstva, da uporabljajo ustrezne teoretične določbe, ki so podlaga računalniških tehnik, kar je predpogoj za študentovo obvladovanje zavestnih računalniških veščin. Splošnost pristopov k razkrivanju računalniških tehnik vsake skupine je ključna za obvladovanje posplošenih računalniških veščin s strani študentov. Možnost uporabe različnih teoretičnih izhodišč pri oblikovanju različnih tehnik za en računski primer, na primer za primer seštevanja 46 + 19, je predpogoj za oblikovanje racionalno fleksibilnih računskih veščin.

Postopek uvajanja računske tehnike je posledica postopnega uvajanja tehnik, ki vključujejo veliko število operacij, predhodno naučene tehnike pa so vključene kot osnovne operacije v nove tehnike. Takšen sistem ustvarja ugodne pogoje za razvoj robustnih in avtomatiziranih veščin učencev.

Metodika poučevanja ustnega in pisnega računanja osnovnošolcev je bila najbolj popolno in temeljito preučena in predstavljena v delih N.A. Menchinskaya in M.I. Moreau. Osnovne tehnike ustnega in pisnega računanja, ki jih morajo učenci obvladati v osnovni šoli, temeljijo na lastnostih števil v decimalnem številskem sistemu in lastnostih računskih operacij.

Pri preučevanju števil prve desetice se učenci seznanijo s tvorbo števil tako, da številu dodajo eno. Seštevanje in odštevanje v desetih se preučuje s pomočjo jasnosti.

Pri preučevanju teme "Druga desetka" otroci obvladajo osnovne tehnike ustnega in pisnega računanja (predstavitev števila kot vsote števčnih enot, metode seštevanja in odštevanja brez prehoda in s prehodom skozi ducat). Poznavanje teh načel bo študentom pomagalo pri zavestni uporabi računske tehnike, služilo pa bo tudi kot priprava na nadaljnji premislek o lastnostih aritmetičnih operacij. Na tej stopnji se obvlada poznavanje povezave med množenjem in seštevanjem (množenje kot seštevanje enakih členov), primeri odštevanja, ko je preostanek nič, primer množenja z 1 itd.

Koncentracija "Sto" nadaljuje z delom na oblikovanju in izboljševanju veščin ustnega računanja. Metodo rešitve je treba uporabiti na vizualnih pripomočkih, uporabiti besedne razlage. Učenci zlahka dojamejo podobnosti med seštevanjem (in odštevanjem) znotraj 20 in znotraj 100. Pri množenju in deljenju znotraj 100 se učenci naučijo ustreznih tabel in ugotovijo, kakšna povezava obstaja med obravnavanimi dejanji, naučijo se uporabljati to znanje pri sestavljanju ustrezne tabele. Študentje prosto uporabljajo lastnosti transpozicije in kombinacije, kot tudi lastnost porazdelitve množenja glede na seštevanje itd.

Učenje pisanja izračunov vodi k zavedanju učencev o pomenu tistih operacij, ki se izvajajo v posameznem primeru.

Tako pride do asimilacije in oblikovanja računskih veščin z razvojem ustnih in pisnih izračunov. Poznavanje računalniških tehnik je osnova za zavestno obvladovanje računalniških veščin.

1.3 Metode oblikovanja računskih spretnosti pri osnovnošolcih

Poglejmo si metodologijo za oblikovanje računalniških veščin pri osnovnošolcih, ki jo je razvil M.A. Bantova. V skladu z obravnavanim pristopom je oblikovanje polnopravnih računalniških veščin (ki imajo lastnosti, kot so pravilnost, zavedanje, racionalnost, posploševanje, avtomatizem in moč) zagotovljeno z izgradnjo začetnega tečaja matematike in uporabo ustreznih metodoloških tehnik.

Za oblikovanje zavestnih, posplošenih in racionalnih veščin je začetni predmet matematike strukturiran tako, da študenti obvladajo računsko tehniko po osvojeni snovi, ki je teoretična osnova računske tehnike. Učenci se na primer najprej naučijo lastnosti množenja vsote s številom, nato pa ta lastnost postane teoretična osnova za sprejem množenja izven tabele. Razmislite o množenju številk 15 in 6, ki sledi sistemu operacij, ki sestavljajo računsko tehniko: 1) zamenjajte število 15 z vsoto mestnih členov 10 in 5; 2) izraz 10 pomnožimo s 6, dobimo 60; 3) izraz 5 pomnožimo s 6, dobimo 30; 4) seštejemo nastala produkta 60 in 30, dobimo 90. V tem primeru je uporabljena lastnost množenja vsote s številom, ki je določila izbiro vseh operacij. To dokazuje, da je lastnost množenja vsote s številom temelj sprejemanja zunajtabelnega množenja ali da je lastnost množenja vsote s številom teoretična osnova za sprejem zunajtabelnega množenja. množenje. Ta primer kaže, da učenci uporabljajo znanje ne le na podlagi lastnosti množenja vsote s številom, temveč uporabljajo tudi druga znanja. Uporabljajo se tudi predhodno oblikovane računske spretnosti: učenci uporabljajo znanje o decimalni sestavi števil (zamenjava števila z vsoto bitnih členov), veščine množenja tabele in množenja števila 10 z enomestno število, veščine seštevanja. dvomestna števila. Izbira tega znanja in veščin je posledica uporabe lastnosti množenja zneska s številom.

Tehnike so združene v skupine v skladu z njihovo splošno teoretično osnovo, ki jo predvideva veljavni program matematike za osnovne razrede, kar omogoča uporabo splošnih pristopov v metodologiji za oblikovanje ustreznih veščin.

Pri oblikovanju računalniških veščin se lahko delo na vsaki posamezni tehniki razkrije v več fazah, ki jih poudarja M.A. Bantova. Upoštevajo se faze, kot so priprava na uvajanje nove tehnike, seznanitev z računsko tehniko, utrjevanje znanja tehnike in razvoj računskih veščin. Naj podrobneje predstavimo njihove značilnosti.

V tej fazi priprave na uvedbo nove tehnike se ustvarijo pogoji za pripravljenost za obvladovanje računske tehnike. Dijaki morajo obvladati teoretična določila, ki so osnova računske tehnike, učenci pa obvladajo vsako operacijo, ki sestavlja tehniko. Za pripravo na uvajanje tehnike je potrebno analizirati tehniko in ugotoviti, katera znanja naj učenci pridobijo in katere računske veščine bi morali študenti že obvladati. Učenci so na primer pripravljeni zaznati računsko tehniko za primere a2, če poznajo poseben pomen seštevanja in odštevanja, poznajo sestavo števila 2 in obvladajo računske veščine seštevanja in odštevanja za primere, kot je a1. Osrednji člen priprave na uvajanje nove tehnike je s strani študentov obvladovanje osnovnih operacij, ki bodo vključene v novo tehniko.

Na stopnji seznanitve z računsko tehniko učenci obvladajo njeno bistvo: katere operacije je treba izvesti, v kakšnem vrstnem redu in zakaj je tako mogoče najti rezultat aritmetične operacije. Ko se uvede računalniška tehnika, je treba uporabiti vizualizacijo. Za tehnike, pri katerih je teoretična osnova konkreten pomen aritmetičnih operacij, je delovanje z množicami. Vzemimo primer: s seštevanjem števila 2 k 7 učitelj (učenci) premakne 2 kvadratki (krogci, pravokotniki) enega za drugim na 7 kvadratov (krog, pravokotnik). Pri seznanjanju s tehnikami, pri katerih so teoretična osnova lastnosti aritmetičnih operacij, lahko kot jasnost uporabite podroben zapis vseh operacij, kar pozitivno vpliva na asimilacijo tehnike. Na primer, pri uvajanju metode množenja izven tabele se naredi naslednji vnos: 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70.

Pomembno je, da izvedbo vsake operacije pospremite z naglasnimi razlagami. Učenci jih najprej razložijo pod vodstvom učitelja, nato pa sami. Pri razlagi je navedeno, katere operacije se izvajajo, v kakšnem vrstnem redu in rezultat vsake od njih se kliče, medtem ko prej preučevane tehnike, ki so v obravnavanem primeru vključene kot vmesne (neosnovne) operacije, niso pojasnjene. . Na primer, učenec doda število 3 k 6, medtem ko razlaga izvajanje operacij: dodaj 1 do šest, izkazalo se bo, da je 7; Dodal bom 1 do sedem, dobil bom 8, dodal bom 1 do osem, dobil bom 9 (kako dodati 1, ni pojasnjeno). Razlaga izbire in izvedbe operacij vodi do razumevanja bistva posamezne operacije in celotne tehnike kot celote, ki bo kasneje postala osnova za učenčevo obvladovanje zavestnih računskih veščin. Pri preučevanju seštevanja in odštevanja znotraj 100 lahko študente prosite, da jih pri izračunih vodi tak načrt: zamenjajte eno od številk z vsoto primernih izrazov, poimenujte, kateri primer se bo izkazal, rešite ta primer na priročen način. Sposobnost uporabe takšnega načrta vodi v dejstvo, da študenti sami najdejo različne računalniške tehnike tudi za nove primere, kar je predpogoj za oblikovanje racionalnih veščin in hkrati manifestacijo zavedanja in posploševanja računalniških veščin. .

Na stopnji utrjevanja znanja o tehniki in razvijanja računalniške spretnosti morajo učenci trdno obvladati sistem operacij, ki sestavljajo tehniko, in te operacije izvesti čim hitreje, torej obvladati računalniško spretnost.

Razmislite o več fazah pri razvijanju računalniških sposobnosti učencev. Izpostavljene so etape: utrjevanje znanja tehnike, delna okvara delovanja, popolna okvara poslovanja, omejevanje okrnjenja poslovanja.

Na stopnji utrjevanja znanja o tehniki učenci samostojno izvajajo vse operacije, ki so del tehnike, na glas komentirajo izvedbo vsake od njih in hkrati naredijo natančen posnetek, če je bil zagotovljen na prejšnja faza.

Druga faza je delna omejitev izvajanja operacij. Na tej stopnji učenci tiho identificirajo operacije v računski tehniki ter podprejo izbiro in vrstni red njihovega izvajanja. Učenci govorijo na glas le, ko izvajajo osnovne operacije (vmesni izračuni). Glasno govorjenje pomaga poudariti in poudariti glavne operacije, izvajanje pomožnih operacij pa tiho prispeva k njihovemu propadu (hitra izvedba v smislu notranjega govora).

Tretja faza je popolna omejitev delovanja. Učenci na tej stopnji tiho izvajajo in označijo vse operacije (tu so osnovne operacije strnjene). Učenci tiho izvajajo vmesne izračune (osnovne operacije), nato poimenujejo in zapišejo končni rezultat. Aktualizacija osnovnih operacij in njihova izvedba v minimiziranem načrtu je pravzaprav računska veščina.

Četrta stopnja je omejevalno omejevanje poslovanja. Na tej stopnji študenti izvajajo vse operacije po minimiziranem načrtu, izjemno hitro (obvladajo računalniške veščine). Računalniške sposobnosti osvojimo z izvajanjem zadostnega števila vadbenih vaj.

Na vseh stopnjah oblikovanja računalniške spretnosti imajo odločilno vlogo vaje za uporabo računskih tehnik, vendar mora vsebina vaj ustrezati ciljem na ustreznih stopnjah. Vaje naj bodo raznolike po številu in obliki, ponuditi je treba vaje za primerjavo tehnik, ki so si v nekaterih pogledih podobne.

V sistemu L.V. Zankova razvojne vzgoje, obstajata dva načina oblikovanja računskih veščin: neposredni in posredni. Razmislimo jih podrobneje. Neposredna pot je reprodukcijska. Pri uporabi se domneva, da bo študent ob nadaljnjih večkratnih ponovitvah obveščen o vzorcu. Učenci si zapomnijo algoritem za izvajanje operacij. Posredno pot je produktivna. Tu se domneva, da bodo študentje samostojno iskali algoritem.

V sistemu L.V. Zankova obstajajo tri stopnje (faze) oblikovanja računalniških veščin.

Na prvi stopnji se študentje seznanijo z osnovnimi določili, ki so postavljena v osnovo izvajanja operacij in izdelave algoritma za izvajanje operacij. Glasno razmišljanje učencev se prevede v zapis z uporabo matematičnih simbolov, uporablja pa se tudi podroben zapis izvedenih operacij.

Na drugi stopnji učenci s pomočjo nalog oblikujejo pravilno izvedbo operacij, medtem ko so učenci v aktivnem ustvarjalnem iskanju, kar bo pripeljalo do spremembe komponent operacij.

V tretji fazi bodo študentje lahko dosegli visoko stopnjo izvajanja operacij, kar vodi v zanimanje za računalništvo.

Tako bo učitelj s pravilnim izborom stopenj lahko nadzoroval proces asimilacije računalniških tehnik s strani študentov, postopno zmanjševanje operacij in oblikovanje računalniških veščin.

1.4 Tipične težave

Oblikovanje metod ustnega in pisnega računanja je ena najpomembnejših nalog poučevanja matematike osnovnošolcev. Velika številka napak, ki jih učenci delajo pri reševanju nalog, enačb, kaže na to, da oblikovane računske spretnosti in sposobnosti niso močne in zavestne. Učenci največ napak naredijo pri pisnih izračunih z velike številke ne zato, ker ne poznajo načinov izračunavanja, temveč zato, ker se ne posvečajo pozornosti samemu procesu izračunavanja.

VKLOPLJENO. Menchinskaya in M.I. Moreau je preučeval vzroke napak in jih razdelil v dve skupini: napake v pogojih izvajanja dane operacije ali kot asimilacijo aritmetičnega znanja. Napake, ki jih povzročajo pogoji delovanja, so "mehanske" napake. Te napake se pojavljajo v določenih okoliščinah: utrujenost, izguba zanimanja, vznemirjenost, raztresenost, kar vodi v oslabitev zavestnega nadzora učencev med računanjem, vendar to ne pomeni nepoznavanja ali nezadostnega obvladovanja računske operacije. Izpostavite takšne napake, kot so zadržki, napačno črkovane besede; "Vztrajne" napake (številka se obsesivno ohranja v mislih, na primer 43 + 7 = 70), pa tudi izvajanje dejanj, ki ne ustrezajo znaku. Te mehanske napake so raznolike in jih je težko razložiti.

Oslabitev zavestnega nadzora zaradi utrujenosti se kaže v pisnih izračunih: pri prehodu iz nižjih v višje ocene se povečuje število napak. Množica številk in obilica operacij na njih hitro utrudi in odvrne pozornost učencev.

Druga skupina napak je povezana z nezadostnim obvladovanjem računskih veščin. Če spretnost računanja temelji na pomnjenju določenih številskih rezultatov in če ni dovolj zavarovana, bo napačen odgovor drugačen, včasih pa se lahko izmenjuje s pravilnim. Na primer, v primeru 78 je imel en študent tri različne odgovore: 54,56,58.

Napake v spretnosti temeljijo na splošnem pravilu. Narava napake je v tem primeru določena z naravo asimilacije pravila, stopnjo posplošenosti pravila, v skladu s katero se operacija izvaja.

V posebno skupino napak spadajo napake, ki jih povzroča navada (običajno delovanje, navadno posploševanje).

Metode obravnave napak se lahko uporabijo za "mehanske napake" metode povečanja pozornosti na računske vaje, mobiliziranje pozornosti, povečanje občutka odgovornosti.

Če pride do napak na podlagi napačnega razumevanja pravila, morate napako analizirati, študentu pokazati, kako je nastala. Prizadevati si je treba, da bi učenec spoznal napako. Če pride do napake, ki je posledica nezadostne utrditve veščine (78 = 54), je treba dati dodatno vajo v šibko fiksni veščini, ki je učinkovit način za preprečevanje nadaljnjih napak.

Naj opišemo skupine napak, ki jih je identificiral M.A. Bantovoy v koncentratu "Deset".

1. Mešanje dejanj seštevanja in odštevanja (5 + 2 = 3, 7-3 = 10). Napake nastanejo, ko se učenci ne zavedajo dejanj odštevanja in seštevanja ali dejanj teh znakov. Razlog je lahko nezadostna analiza primera, ki se rešuje: učenci so bolj pozorni na številke kot na znake.

2. Učenec dobi rezultat en manj ali več od pravilnega (5 + 3 = 9, 6-2 = 5). Takšne napake se pojavijo pri štetju ali štetju števil po ena na podlagi naravnega števila.

3. Dobivanje napačnega rezultata zaradi uporabe neracionalnih tehnik. Na primer, 2 + 5 uporablja štetje z eno tehniko namesto tehnike seštevanja permutacije. To je v tem primeru težavno, ker Učenci pogosto pozabijo, koliko so dodali in koliko je še ostalo.

4. Poimenujte ali zapišite namesto rezultata ene od komponent (3 + 4 = 4, 5-2 = 5). V tem primeru učenci delajo napake zaradi nepazljivosti. Pomembno je, da ocenite rezultat, da se izognete napakam.

5. Študent je zaradi zamenjave številk prejel napačen rezultat. Poglejmo učenčev zapis: 4 + 3 = 8. Izraz je napačno izveden, čeprav pravilen odgovor govori za ustno štetje. Pri odpravljanju napak je potrebno individualno delo, kjer si bo učenec zapomnil številke.

1. Učenec meša tehnike odštevanja, ki temeljijo na lastnostih odštevanja števila za vsoto in vsote od števila. Na primer, 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16. Da preprečite pojav takšnih napak, morate izbrati podobne primere. Ko jih rešijo, bodo primerjali vsak korak.

2. Izvajanje seštevanja in odštevanja nad številom različnih števk, kot nad števili iste števke. Na primer, učenec naredi napako, ko številu enic doda desetice (56 + 4 = 96). Da bi preprečili napake, je treba razpravljati o napačnih odločitvah. Učitelj lahko učencem ponudi primere, ki so bili napačno rešeni, in jih prosi, naj poiščejo napake.

3. Napake, nastale v tabeličnih primerih odštevanja in seštevanja, vključene kot operacije v bolj zapletenih primerih odštevanja in seštevanja. Na primer, 27 + 18 = 46. Da bi preprečili napake, je treba paziti, da učenci obvladajo tabele seštevanja in odštevanja, predvsem pri primerih s prehodom skozi ducat.

4. Napake, pri katerih se dobi napačen rezultat zaradi opustitve operacij, ki so vključene v tehniko, pa tudi, ko učenec izvaja nepotrebne operacije. Na primer, 55 + 30 = 88, 43-10 = 30. Učenci delajo napake zaradi neprevidnosti. Če jih želite odpraviti, morate uporabiti preverjanje raztopine vzorca.

5. Mešanje dejanj odštevanja in seštevanja. Na primer, 36 + 20 = 16. Študent naredi napako zaradi neprevidnosti. Če jih želite odpraviti, morate uporabiti preverjanje raztopine vzorca.

Opišimo skupine napak v koncentratu »Sto« pri izvajanju množenja in deljenja.

1. Označevanje napak, ki so posledica iskanja množenja s seštevanjem.

A) Napake, nastale pri izračunu vsote istih členov: 39 = 28. Študent, ki je izpostavil vsoto več izrazov, se je dodatno zmotil.

B) Napake pri določanju števila izrazov: 76 = 35. Študent je našel vsoto ne šestih, ampak petih terminov, od katerih je vsak 7.

C) Dovoljene napake zaradi nerazumevanja pomenov komponente množenja: 69 = 51. Študent je 10-krat vzel število 6 kot izraz in dobil 60, nato pa od 60 odštel število 9, ne 6.

2. Napake zaradi težav pri pomnjenju rezultatov množenja. Težki primeri:

A) zmnožek števil, večjih od pet: 67, 68, 77 itd.

B) deluje z enakimi vrednostmi: 29 in 36

B) dela, katerih vrednosti so v naravnem zaporedju blizu: 69 = 54

Da bi preprečili napake v težjih primerih, je treba te primere vključiti v ustne vaje in pisno delo.

3. Dejanja deljenja in množenja so mešana (63 = 2, 9: 3 = 27). Napake nastanejo zaradi nepazljivosti učencev. Če jih želite odpraviti, morate uporabiti preverjanje raztopine vzorca.

4. Mešanje primerov deljenja in množenja s številkama 1 in 0, na primer 50 = 5, 0: 4 = 4, 21 = 0. Vaja za primerjavo mešanih primerov bo pomagala preprečiti napake.

5. Mešanje tehnik izventabelnega deljenja in množenja s tehniko seštevanja. Na primer, 473 = 77, 36: 3 = 16. Za odpravo napak je treba pri primerjavi uporabiti primera 164 in 16 + 4.

6. Mešanje tehnik delitve izven mize, na primer 66: 33 = 22. Da bi preprečili napake, je treba predlagati hkratno reševanje primerov: 66:33 in 66:3, nato pa primerjati same primere in metode njihovega izračuna. Koristno je voditi razprave o napačno rešenih primerih, upoštevati storjeno napako.

7. Učenci delajo napake pri primerih deljenja in množenja v tabeli, vključno s primeri deljenja in množenja zunaj tabele. Na primer, 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54. Za odpravo tovrstnih napak je potrebno individualno delo z učenci, ki so naredili napako.

8. Napake pri deljenju s preostankom zaradi napačnega vnosa števila, ki se deli z delilnikom. Na primer: 65: 7 = 8 (počitek 9). Študent je delil s 7 ne 65, ampak 56, zato je dobil napačen količnik in preostanek, ki je večji od delitelja.

Naštejmo skupine napak v Tisoč. Večmestna števila ”pri izvajanju seštevanja in odštevanja.

1. Napake zaradi napačnega zapisa primerov pri pisnem seštevanju in odštevanju. Na primer: pri dodajanju v stolpcu 546 + 43 = 978.

2. Napake pri izvajanju pisnega seštevanja, ki nastanejo zaradi pozabljanja enot določene kategorije, ki si jih je bilo treba zapomniti, in pri odštevanju - enot, ki so bile zasedene. Na primer, 539 + 225 = 754, 692-427 = 275. Za odpravo takšnih napak je treba rešiti podobne primere.

3. Napake pri ustnih metodah seštevanja in odštevanja števil, večjih od sto (540300, 1600800).

Predstavljajte si skupine napak v Tisočih. Večmestna števila "pri množenju in deljenju.

1. Napake pri pisnem množenju z dvomestno in trimestno številko zaradi napačnega zapisa nepopolnih del: 56432 = 2820. Napačno pisanje množenja, drugo delo mora biti zapisano pod deseticami. Da bi se izognili napakam, je treba študente prositi za razlago rešitve primera.

2. Napake pri izbiri števk količnika pri zapisovanju deljenja

A) Pridobivanje dodatnih števk v zasebnosti. Na primer, 1508: 26 = 418. Študent ni delil 130 desetic na 26, ampak 104 desetice, zaradi česar je prejel preostanek 46, ki ga je mogoče deliti z delilnikom, kar je storil, ko je prejel dodatna številka v količniku. Da bi preprečili napake, je potrebno, da učenci začnejo deljenje z ugotavljanjem števila števk količnika, to bo ocena rezultatov.

B) Preskočite številko nič v količniku. Na primer, 30444: 43 = 78. Da bi preprečili napake, je potrebno, da učenci začnejo deljenje z ugotavljanjem števila števk količnika, to bo ocena rezultatov.

3. Napake zaradi zmede pri ustnih metodah množenja z dvomestnimi in nemestnimi števili. Na primer: 3420 = 408 (34 pomnožite z 2, nato 34 pomnožite z 10 in dodajte dobljena produkta 68 in 340). Sposobnost preverjanja rešitve z načinom ocenjevanja rezultata in z zanašanjem na razmerje med komponentami in rezultatom množenja bo učencem pomagala prepoznati napako.

4. Napake, ki nastanejo zaradi mešanja ustnih metod deljenja z bitnimi številkami in množenja z dvomestnimi nebitnimi števili. Na primer, 420: 70 = 102. Študent je po analogiji z množenjem z dvomestnim nemestnim številom deljenje izvedel na naslednji način: 120 je delil z 10, nato 420, deljeno s 7, in dobljeni rezultati sešteli 42 in 60. Da bi preprečili takšne napake, je treba primerjati tehnike za ustrezne primere deljenja in množenja (420: 70 in 4217) in ugotoviti razlike (pri deljenju z dvomestno bitnimi števili delimo z zmnožkom, pri množenju pa z dvomestnimi nebitnimi števili, pomnožimo z vsoto). Koristno je tudi analizirati primere z napako. računalniško učenje študentov

5. Napake pri pisnem množenju in deljenju v tabeličnih primerih množenja in deljenja. Takšne napake nastanejo kot posledica malomarnosti ali zaradi slabega poznavanja tabele množenja. Za odpravo takšnih napak je potrebno opraviti individualno delo, si zapomniti tabelo množenja, vključiti primere množenja in deljenja, ustne vaje.

6. Napake zaradi nepazljivosti učencev: preskakovanje posameznih operacij (7200: 9 = 8, 90007 = 63), mešanje računskih operacij (320: 80 = 25600). Za odpravo napak je treba primere pred reševanjem analizirati in preveriti rešitev primerov.

Tako je mogoče razlikovati številne metodološke tehnike za preprečevanje napak pri izračunih študentov:

1. Da bi preprečili zamenjavo računskih metod, je treba njihovo primerjavo opraviti pod vodstvom učitelja, pri čemer je treba razkriti bistveno razliko v mešanih metodah.

2. Da preprečimo zmedo pri računskih operacijah, je treba učence naučiti analizirati same izraze in njihove pomene.

3. Pogovor o napačnih odločitvah z učenci pomaga preprečevati in odpravljati napake, zaradi katerih se razkrije vzrok napak.

4. Za ugotavljanje napak in njihovo odpravo s strani učencev samih je treba otroke naučiti, da izračune preverjajo na ustrezne načine in jim to navado nenehno privzgojijo.

Tako se lahko razkrije, da so kraji, kjer učenci delajo napake, težki in da jih je treba preprečiti, jih je treba sami raziskati in analizirati z učiteljem na podobnih primerih. Razvrščanje napak po koncentratih pomaga pri orientaciji v primeru napake in pri izbiri potrebnih tehnik za preprečevanje napak študentov pri nadaljnjem delu.

2. Eksperimentalno delo za ugotavljanje in odpravljanje težav pri mlajših šolarjih pri oblikovanju računalniških veščin

2.1 Prepoznavanje težav pri mlajših dijakih pri oblikovanju računalniških veščin

Ta odstavek predstavlja empirične raziskave z namenom ugotavljanja težav pri mlajših učencih pri oblikovanju računskih veščin pri eksperimentalnem pouku.

Študija je bila izvedena na podlagi občinskega proračuna izobraževalna ustanova občinska formacija "Mesto Arkhangelsk" "Gimnazija št. 24". V študijo so sodelovali učenci 4. "B" razreda, v katerem študira 25 ljudi: 15 fantov in 10 deklet, starost učencev je 10-11 let. Razred je bil ustanovljen leta 2012. Zaposluje učitelja z visoko izobrazbo.

Šola je ustvarila optimalni pogoji za razvoj študenta. Vzdušje v šoli je ugodno, učitelji poskušajo pomagati učencem. Učenci so aktivni v učnem procesu, pogosto v razredu potekajo pogovori med učenci.

Večina učencev se spopada z učnimi nalogami, imajo kognitivni interes. Študentje dokončajo količino snovi iz matematike, ki je bila dodeljena za študij, pravilno opravijo naloge za izračune. Otroci se aktivno udeležujejo šolskih dejavnosti, veliko učencev hodi v krožke in sekcije.

Med pogovorom z razredničarko in osebnimi opazovanji se je izkazalo, da fantje med seboj dobro sodelujejo pri reševanju kakršnih koli težav, sodelujejo na šolskem dogodku, kjer se morajo združiti in zmagati. Učenci so pripravljeni pomagati sošolcu, podpirati drug drugega. Starši veliko prispevajo k življenju razreda in učitelja vabijo k obisku različnih izobraževalnih in kulturnih ustanov.

V študijo je sodelovalo 25 učencev v eksperimentalnem razredu. Večina otrok se uspešno spopada s samostojnimi in kontrolnimi deli pri matematiki. Hkrati je analiza del 9 oseb pokazala, da učenci delajo napake pri izpolnjevanju nalog v izračunih, pri čemer je potrebno korektivno delo.

Identifikacija težav pri oblikovanju računskih sposobnosti pri mlajših šolarjih se je pojavila pri analizi več kontrolnih in samostojnih del iz matematike, ki so vključevala naloge za izračune. Namen preverjanja predlaganega kontrolnega in samostojnega dela pri matematiki je bil zbrati informacije, ki odražajo težave učencev pri oblikovanju računalniških veščin pri mlajših šolarjih eksperimentalnega razreda pri pouku matematike, za nadaljnje korektivno delo. Opozoriti je treba, da je bilo zbiranje empiričnega gradiva izvedeno pri preverjanju opravljenega dela v razredu. Pri preverjanju domačih nalog učenci niso ugotovili napak, saj so številni otroci napake popravljali doma pod nadzorom staršev.

Na podlagi rezultatov analize kontrolnega in samostojnega dela pri matematiki so pri mlajših dijakih odkrili različne vrste napak. Naj predstavimo njihov opis in analizo.

1) Napaka zaradi napačnega zapisa v izračunih

Iz originalne fotografije je razvidno, da je dijak napačno zabeležil izračun, vendar ni naredil nobene napake. Dijakinja dela ni opravila racionalno.

V prvem primeru je študent naredil računsko napako zaradi netočnega zapisa drugega nedokončanega dela, kar je povzročilo napačen odgovor v izrazu.

V drugem primeru se je učenec zmotil zaradi napačnega zapisa pri izračunu drugega nepopolnega produkta (na koncu je zapisal številko 8), nato pa jo je napačno dodal (brez računanja zapisal pravilen odgovor).

Zadnja fotografija kaže, da je učenec napačno izračunal dve nepopolni deli, nezavedno, zaporedno pomnožil štirimestno število z enomestno. Prejeti odgovor se po številu prejetih števk resno razlikuje od pravilnega.

2) Napaka pri iskanju nepopolnega produkta (seštevanje s prehodom skozi številko)

V prvem primeru se je učenec zmotil pri iskanju drugega nedokončanega dela. Ko sem število 438 pomnožil s 6, sem pravilno našel produkt 38 ​​s 6 (stotine), vendar sem se "spomnil", da sem našel desetine tisoč ne 2, ampak 1. Domnevamo lahko, da je ta napaka povezana s kompleksnostjo preklopa pozornosti . Dejansko je učenec z množenjem 3 s 6 dobil 18, nato rezultatu dodal 4 (4 desetice iz pomnoženja 8 s 6) in dobil 22, vendar si je "zapomnil" 1, ne 2, pri čemer se je osredotočil na številko 18.

V drugem primeru je učenec naredil napako pri izračunu drugega nepopolnega produkta. Pri množenju števila 324 s 7 sem pravilno našel zmnožek 24 s 7 (stotine), pri množenju 3 s 7 pa sem dobil 28 in dodal 1, ki sem si ga »zapomnil« pri iskanju deset tisoč. Študent je težko izračunal 3 7, zaradi česar je prišlo do napake pri izračunu in končnem rezultatu.

V tretjem primeru je učenka naredila napako pri izračunu prvega nepopolnega produkta, pomnožila je število 6096 s 6, pravilno izvedla izračun 96 s 6, pri množenju 6 s 6 pa ni pomnožila s 6, ampak s 4 ( ne za desetine, ampak za stotine) ...

3) Napake, povezane z uporabo pravila vrstnega reda izvajanja dejanj v izrazih kompleksne strukture

Študent je napačno določil vrstni red dejanj. Predvidevamo lahko, da je učenec razmišljal takole: 47088 ni mogoče odšteti od 720, potem od števila 47088 odštejemo 720 (zamenjali zmanjšano in odšteto). Pri množenju rezultata, ki ga dobimo z odštevanjem trimestnega števila od večmestnega števila, s trimestno številko je učenec izvedel dejanje seštevanja (množenje je zamenjal z dejanjem seštevanja). Študent deluje formalno, čeprav je izračune opravil pravilno. To je individualna napaka.

Učenka je pravilno določila vrstni red dejanj, vendar je pri iskanju pomena izraza pri množenju trimestne številke s trimestno številko, ki se konča z nič, pozabila dodati nič v odgovor. Ko sem izvajal naslednje dejanje (odštevanje), sem videl, da je od manjšega nemogoče odšteti večje, zamenjal mesta zmanjšanega in odštevalnega. Nato je rezultat od odštevanja večmestnih številk razdelila na trimestno število, pri čemer je pri izračunih naredila napako pri delitvi.

4) Napake, povezane s težavami pri preklopu pozornosti

Fotografija prikazuje težave učencev, ki so povezane z individualnimi značilnostmi pozornosti. Če učenec večkrat izvede seštevanje, dejanje odštevanja samodejno nadomesti s seštevanjem, čeprav razliko zapiše v zvezek.

5) Napake, povezane z nezmožnostjo določitve števila števk v količniku pri deljenju

Študent je deljenje izvedel pravilno, vendar je ob deljenju druge nepopolne dividende prejel nič sto, jo je pozabil zapisati v količnik. Sprva ni določil števila števk v količniku, kar je pripeljalo do napake.

V drugem primeru je učenec naredil napako pri poteku deljenja in vzporednega pisanja števil v količnik. Domnevamo lahko, da je otrok ravnal takole: ko je na levi strani zaključil zapis o delitvi, je dobljeni odgovor (nič) zapisal v količnik, nato pa pri delitvi tretje nepopolne dividende dodal odgovor.

V tretjem primeru je učenec s tehniko zaokroževanja poiskal kvocientne števke (dividenda in delilec). Kot količnik je zapisal 5, vendar ga ni popravil za 4. Med deljenjem 5 ni ustrezalo (ker je 5 58 enako 290, kar je več kot 266), vendar ga je preveril za primer s količnikom 4.

V četrtem primeru je učenec želel uporabiti skrajšani zapis, kjer zapišejo le preostanek (delitev 35 na 35), preostanek 0 pa je prepisal kot števko v količniku. Posledično sem dobil napačen odgovor.

Možno je, da so pri otrocih proces delitve, pisanja na levo in desno, količnik ločeni v prostoru in se obravnavajo ločeno.

6) Napake, povezane z nepoznavanjem primerov množenja tabele

Na fotografiji je prikazana napaka v tabeličnih primerih računanja množenja, pri katerih učenec ni mogel pravilno izvesti računanja. Izkazalo se je, da ne pozna dobro miznih primerov s 7,8 in 9 (druga polovica mize), to je tradicionalna napaka.

V drugem primeru je dijakinja pravilno izračunala 6 krat 7 in dobila 42. Pri množenju 7 s 7 je dobila odgovor 49, s seštevanjem števila 4, ki si ga je »zapomnila«, pa je prejela 53 in zapisala številka 3. In ko je pomnožila 8 s 7, je dodala 4, ne 5 (od 53).

Po ugotovitvi napak in izdelavi podobnih nalog smo z učenci opravili individualne pogovore za razjasnitev narave napak za načrtovanje popravljalnega dela. Dijaki so individualno razlagali potek dejanj, izvajali računska dejanja.

V naslednjem razdelku bomo predstavili delo na odpravljanju težav pri oblikovanju računskih spretnosti pri mlajših šolarjih v eksperimentalnem razredu.

2.2 Delo na odpravljanju težav pri oblikovanju računalniških veščin pri osnovnošolcih

V tem razdelku je predstavljeno delo na odpravljanju težav pri oblikovanju računskih spretnosti pri mlajših šolarjih eksperimentalnega razreda, ki je bilo izvedeno z otroki, ki so naredili napake pri samostojnem in kontrolnem delu pri matematiki, individualno po pouku in med odmorom.

Opravljen je bil individualni pogovor z dijakom, ki je naredil napake (glej odstavek 2.1, napaka št. 5) pri deljenju večmestnega števila s trimestno število z ničlo v količniku, med katerim je bil uporabljen način določanja števil v količnik z uporabo točk kot referenčnega signala se je izkazal za učinkovitega. Med izračuni je učenec izgovoril, koliko števk naj bo v količniku, in ga vodile pike. Učenec zaradi izgovorjave ni delal napak pri izračunih, ni zgrešil ničle v količniku. Pri preverjanju iskanja razlike (glej odstavek 2.1. Napaka št. 4) učenec ni naredil napake s pravilnim izračunom.

Pri samostojnem delu se je izkazalo (gl. odstavek 2.1. Napaka št. 6), da je učencu težko pri tabelarnih primerih množenja (npr. otežuje računanje tabele 7 8). V podanem izrazu zaradi napačnega vrednotenja med postopkom množenja vodi do napak pri nadaljnjih vrednotenjih izraza in do napačnega odgovora. Po ugotovitvi napake v primeru tabelarnega množenja je učenec opravil nalogo. Pri drugem posameznem delu se je ponovila tabela množenja, v katero so bili vključeni tabelarični primeri, kot so 7 8, 4 7, 8 7 in drugi. Študentka se je spopadla s preverjanjem ohišja miz, nato pa je pravilno rešila predlagano nalogo.

Pri individualnem delu je učenec delal napake, ki so nastale zaradi nepoznavanja tabelarnih primerov množenja in pri pomnjenju prehoda med seštevanjem (glej odstavek 2.1 napaka št. 2). Množenje dveh števil (štirimestno število, pomnoženo s trimestno število z ničlo) je bilo treba razdeliti na dele (množenje večmestnega števila z enomestno številko), pri čemer sta prvi in ​​drugi nepopolna produkta so našli ločeno. Izkazalo se je, da je za študenta skrajšani način pisanja težaven, potrebno je postopen ukrep. V procesu štetja po delih ni bilo težav. V procesu drugega posameznega dela se je ponovila tabela množenja, v katero so bili vključeni tabelarični primeri, kot so 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 in drugi. Študentka se je spopadla s preverjanjem miznih primerov, nato pa je pravilno rešila predlagano nalogo.

Pri izvajanju individualnega dela so učenca posodobili računske sposobnosti pri naslednjih nalogah: pri množenju trimestne številke s trimestno številko (glej odstavek 2.1. Napaka št. 2), deljenju petmestne številke z dvojko. -mestno število z ničlo (glej odstavek 2.1. Napaka št. 5). Pri reševanju naloge je učenec težko računal pri množenju štirimestne z dvomestno število (glej odstavek 2.1. Napaka št. 1), kar je povzročilo težave pri nadaljnjih izračunih v izrazu. Pri dodajanju delov nepopolnega izdelka (poleg 3 + 5) je bila zaznana napaka. Po odpravi napake je bilo delo uspešno zaključeno.

Pri učencu, ki je naredil napako pri zasnovi množenja petmestne številke z ničlo z dvomestno številko (glej odstavek 2.1. Napaka št. 1), kot tudi napake, povezane z uporabo pravila vrstni red dejanj (glej odstavek 2.1. Napaka št. 3), z delitvijo petmestne številke od nič do trimestne številke z ničlo (glej odstavek 2.1. napaka št. 5), je bilo opravljeno individualno delo. Pri delu se je učenec zmotil pri iskanju razlike. Po ponovnem izračunu je študent samostojno našel napako in jo popravil. Preostalo delo je bilo uspešno opravljeno.

Individualno delo z študentom je zahtevalo oblikovanje sposobnosti množenja trimestne številke s trimestno številko, ki se konča z nič (glej odstavek 2.1 napaka št. 2). Pri odločanju je učenec pravilno izvedel, dejanja je izgovarjal na glas. Z delom sem se spopadel brez napak.

Študent je bil v procesu individualnega dela naprošen, da opravi izračune, ko šestmestno število z ničlo deli z dvomestno številko (glej odstavek 2.1 napaka št. 5), uporabi pravilen zapis pri množenju štirimestnega števila z nič z dvomestno številko (glej odstavek 2.1 napaka št. 1). Med delom ni bilo pripomb, učenec je dejanja dobro razložil in nalogo uspešno opravil.

Z dijakom je bilo opravljeno individualno delo, pri katerem so delali na pravilnem vpisu pri množenju štirimestnega števila s trimestno številko (glej odstavek 2.1. Napaka št. 1). Med delom ni bilo pripomb, učenec je dejanja dobro razložil in nalogo uspešno opravil.

Z učencem, ki je med delitvijo naredil napake (glej odstavek 2.1 napaka št. 5). V procesu dela pri iskanju izraza z oklepaji (glej odstavek 2.1, napaka št. 3) je učenec pravilno razporedil vrstni red dejanj in računal, pri čemer je opazoval vrstni red izvajanja dejanj (odštevanje, množenje, deljenje).

Po opravljenem individualnem delu z učenci lahko sklepamo, da učenci delo opravljajo v dobri veri, razlagajo potek dejanj, na glas izgovarjajo izračune, kar prispeva k zavestnemu izvajanju izračunov. Po individualnem pouku so učenci začeli delati manj napak.

...

Podobni dokumenti

Teoretična osnova problemi oblikovanja računskih spretnosti pri mlajših šolarjih z uporabo problemskih nalog pri pouku matematike. Koncept problemskega učenja. Eksperimentalno delo pri oblikovanju računalniških veščin.

seminarska naloga, dodana 12.08.2013


Psihološki in pedagoški vidiki oblikovanja računalniških veščin pri mlajših šolarjih v procesu poučevanja matematike. Razvoj nabora problematičnih nalog, namenjenih oblikovanju računalniških veščin, učinkovitosti njihove uporabe.

seminarska naloga, dodana 06.01.2015


Oblikovanje računskih spretnosti in sposobnosti pri mlajših šolarjih v osnovnem tečaju matematike. Metodološke in matematične osnove oblikovanja spretnosti tabelarnega množenja. Značilnosti metodoloških tehnik za pomoč pri zapomnitvi tabele množenja.

seminarska naloga dodana 19.03.2016


Raziskovanje metod poučevanja matematike v osnovni šoli. Didaktična igra in njena vloga pri pouku matematike. Značilnosti glavnih metod in tehnik za oblikovanje računalniških veščin pri osnovnošolcih. Posebnosti didaktične igre"Spektri".

diplomsko delo, dodano 09.09.2017


Oblikovanje računskih spretnosti pri osnovnošolcih pri proučevanju tabeličnih primerov množenja in deljenja. Eksperimentalno raziskovanje oblikovanja močnih veščin množenja in deljenja tabele pri pouku matematike v šoli.

diplomsko delo, dodano 01.09.2014


Matematične osnove preučevanja tabelarnega množenja in deljenja v osnovni šoli, oblikovanje računskih veščin v tradicionalnem izobraževalnem sistemu. Značilnosti didaktičnega sistema L.V. Zankova: popolna računalniška spretnost, kakovost, naloge.

diplomsko delo, dodano 31.08.2011


Serija nalog in vaj za učenje tehnik ustnega računanja, namenjenih razvoju računskih veščin v osnovni šoli. Uporaba didaktičnih iger in vizualnih pripomočkov v procesu študija matematičnih primerov in vaj.

seminarska naloga, dodana 15.09.2014


Ustni izračuni, aritmetične tabele, tabele množenja. Zakoni aritmetičnih operacij. Aksiomatični pristop k opredelitvi pojmov dela in posameznega. Pedagoške osnove za oblikovanje računskih veščin. Analiza programa in učbenika.

seminarska naloga dodana 10.2.2015


Značilnosti pridobivanja znanja in spomina osnovnošolcev. Metodološke osnove za oblikovanje računskih spretnosti v prvem razredu. Razvoj priporočil za razvoj slušnega spomina pri prvošolcih. Sredstva poučevanja matematike v osnovnih razredih.

diplomsko delo, dodano 28.03.2015


Oblikovanje računskih sposobnosti osnovnošolcev v sodobnih razmerah... Osnove zakonitosti in lastnosti računskih operacij. Metode za preučevanje zakonitosti in lastnosti računskih operacij v tradicionalnih in spremenljivih osnovnošolskih učnih načrtih.

Abdullaev Mirguly Mirkerimovich
Položaj: Učitelj telesne vzgoje
Izobraževalna ustanova: FSKOU "Povprečje srednja šola № 13"
Kraj: n.p. Borzoi, Čečenska republika
Ime materiala:Članek
tema:"Metode za prepoznavanje in psihološko popravljanje učnih težav"
Datum objave: 25.03.2016
Odsek: srednješolska izobrazba

ABDULLAEV MIRGULY MIRKERIMOVICH učitelj telesne vzgoje Zvezna državna izobraževalna ustanova "Srednja šola št. 13" (naselje Borzoi, Čečenska republika)
Metode identifikacije in psihološke korekcije

učne težave

Uvod
Psihološki razlogi za neuspeh v šoli in načini za njihovo odpravo kot predmet predmeta. Preučevanje notranjih in zunanjih dejavnikov, ki povzročajo nastanek različnih vrst učnih težav, ter oblikovanje zlitine psiholoških znanj in zmožnosti njihove uporabe v praksi sta dva medsebojno povezana cilja predmeta. Psihodiagnostika učnih težav kot znanstvena in praktična dejavnost šolskega psihologa. Vloga temeljnega teoretičnega in psihološkega znanja pri zagotavljanju učinkovitosti dela praktičnega psihologa. Semiotične, tehnične in vzročno-logične komponente psihodiagnostične dejavnosti za ugotavljanje psiholoških vzrokov šolskega neuspeha. Šolski neuspeh in učne težave že dolgo in resno skrbijo praktične učitelje. Ta problem je v zadnjih letih postal še posebej pereč, saj število otrok z učnimi težavami in motnjami vztrajno narašča. Posebnosti poučevanja v sodobni šoli so vse večji obseg informacij, nenehno zapletanje učnih načrtov, kar otrokovo telo postavlja najvišje zahteve. Šola mora zdaj vsakemu učencu zagotoviti priložnost za uspešno učenje. Trenutno se sistem javnega šolstva sooča s problemom povečanja števila težav pri poučevanju šolarjev. Po navedbah
2 različnih virov danes, težave pri učenju iz takšnih ali drugačnih razlogov doživlja od 15 do 40 % osnovnošolcev. Za glavne usmeritve modernizacije izobraževanja v Rusiji za obdobje do leta 2010 so značilne posodabljanje in kvalitativne spremembe vsebine, metod, sredstev, diagnostike, popravkov in oblik organizacije učnega procesa, novi pristopi k njegovemu oblikovanju in praktični izvedbi. Težave pri učenju so opisane v številnih delih domačih in tujih psihologov. Po zaključkih znanstvenikov (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, A. R. Luria, N. P. Laskalova, L. S. Tsvetkova, M. S. Neimark, L. S. Slavina, A. I. Zakharov in drugi) opažajo kompleks težav pri izobraževalni dejavnosti, pridobivanje stabilnosti osebnosti, in njen notranji svet, ki povzroča znotrajosebna nasprotja med željami in zmožnostmi, zahtevami družbe in lastnimi težnjami. V zvezi s tem bi morala biti učiteljeva dejavnost usmerjena ne le v posredovanje informacij, temveč tudi v razvoj višjih duševnih funkcij šolarjev, zgodnja diagnoza in odpravljanje učnih težav pa bosta rešili te težave.
Metode ugotavljanja in psihološke korekcije učnih težav
Razlogi, ki povzročajo težave pri obvladovanju splošnoizobraževalnega programa, so zelo raznoliki in so posledica strukture okvare pri invalidnih otrocih. Pri izbiri načina zagotavljanja pomoči otroku moramo najprej ugotoviti težavo in njene vzroke, sicer bo naša pomoč neučinkovita. Problem šolskega neuspeha je danes zelo pereč. Številni otroci že od samega začetka šolanja spadajo v kategorijo neuspešnih in nosijo oznako zaostajanja za dolga šolska leta. Težave pri usvajanju programskega gradiva pri otrocih imajo negativne posledice, ki vplivajo na oblikovanje otrokove osebnosti:
3 - zmanjšati njegovo samozavest; - naredijo ga pasivnega, brezbrižnega do učenja ali negativno naravnanega do kakršnega koli učenja. Vsak starš si želi, da bi njegov otrok odrasel v uspešnega, uspešnega, srečnega človeka. Temelji takšnega dobrega počutja so postavljeni ravno v šolskih letih. Zato je zelo pomembno razumeti razloge za slabo napredovanje otroka in narediti vse, da šola s svojimi strogimi zahtevami ne postavlja pasti v njegovo prihodnje odraslo življenje. Za pomanjkanje razvoja otrokove psihe sta lahko dva glavna razloga: - neugodne življenjske razmere: Negativni vpliv okolje, težki družinski odnosi, slabe življenjske razmere, pedagoška zapostavljenost; - posebnost zorenja otrokovih možganov, ki je sestavljena iz neenakomernega razvoja nekaterih možganskih področij, prisotnosti odstopanj pri njihovem delu. To je lahko posledica neugodnega poteka predporodnega obdobja otrokovega razvoja in patološkega poroda. Kasneje se pojavijo težave z določenimi funkcijami psihe - spominom, pozornostjo, mišljenjem, govorom in s tem povezanim pisanjem in branjem. Večina neuspešnih šolarjev ima manjše okvare, ki jih imenujemo minimalne možganske disfunkcije. Ta odstopanja se zaradi svoje parcialne narave v predšolskem otroštvu nikakor ne kažejo, se pa razkrijejo z začetkom šolanja. Velike intelektualne obremenitve, visoka stopnja učenja in strog nadzor rezultatov obremenjujejo še nerazvite možganske strukture, ki zagotavljajo stanje psihe. Potrebna je skladnost med pedagoškimi zahtevami za otroka in njegovimi zmožnostmi, vključno z zmožnostmi psihe in živčnega sistema.
4 Neskladnost in vodi do učnih težav. Duševna funkcija ni nikoli popolnoma motena, številne komponente otrokove psihe ostanejo vedno nedotaknjene. Prizadete komponente duševne funkcije je mogoče kompenzirati s polno delujočimi povezavami znotraj te funkcije in drugih zdravih duševnih procesov. R.S. Nemov izpostavlja splošno shemo klasifikacije metod:  Metode psihodiagnostike na podlagi opazovanja;  anketne psihodiagnostične metode;  objektivne psihodiagnostične metode, vključno z obračunavanjem in analizo človekovih vedenjskih reakcij in produktov njegovega delovanja;  Eksperimentalne metode psihodiagnostike. Orodja, ki so na voljo diagnostiki, lahko glede na njihovo kakovost razdelimo v dve skupini:  strogo formalizirane metode,  malo formalizirane metode. Strogo formalizirane metode vključujejo  teste;  vprašalniki;  metode projektivne tehnike;  psihofiziološke tehnike. Zanje je značilna določena ureditev, strogo upoštevanje navodil, standardizacija. Testi so standardizirani, kratki in časovno omejeni testi, namenjeni ugotavljanju kvantitativnih in kvalitativnih individualnih psiholoških razlik med ljudmi. Njihova posebnost je v tem, da so sestavljene iz nalog, za katere morate od subjekta dobiti pravilen odgovor.Vprašalniki so skupina psihodiagnostičnih tehnik, v katerih so naloge predstavljene v obliki vprašanj in trditev. Namenjeni so
5 pridobiti podatke iz besed subjekta. Za razliko od testov vprašalniki ne morejo imeti »pravilnih« ali »napačnih« odgovorov. Odražajo le odnos osebe do določenih trditev, mero njegovega strinjanja ali nestrinjanja. Tehnike projektivne tehnike so skupina tehnik, zasnovanih za osebnostno diagnostiko. Zanje je značilen bolj globalen pristop k ocenjevanju osebnosti, ne pa ugotavljanju posameznih lastnosti. Cilj projektivnih tehnik je relativno prikrit, kar zmanjšuje sposobnost subjekta, da daje takšne odgovore, ki omogočajo, da o sebi naredi želeni vtis. Psihofiziološke metode so poseben razred psihodiagnostičnih metod, ki diagnosticirajo naravne značilnosti človeka zaradi osnovnih lastnosti njegovega živčnega sistema. Malo formalizirane metode vključujejo:  opazovanje;  pogovori in intervjuji;  analiza produktov dejavnosti. Te tehnike zagotavljajo dragocene informacije o subjektu, še posebej, če so predmet preučevanja miselni procesi in pojavi, ki niso primerni za objektivizacijo. Opazovanje je namensko zaznavanje dejstev, procesov ali pojavov, ki je lahko neposredno, ki se izvaja s pomočjo čutil, ali posredno, na podlagi informacij, prejetih od različnih naprav in opazovalnih naprav, ter drugih oseb, ki so izvajale neposredno opazovanje. Pogovor, intervju je metoda zbiranja primarnih podatkov na podlagi verbalne komunikacije. Ena najpogostejših vrst pogovora je intervju. Intervju je pogovor, ki poteka po določenem načrtu, ki vključuje neposreden stik med anketarjem in anketirancem.
6 Analiza produktov dejavnosti je kvantitativna in kvalitativna analiza dokumentarnih in materialnih virov, ki omogoča preučevanje produktov človeške dejavnosti. Popoln diagnostični pregled zahteva harmonično kombinacijo teh in drugih tehnik. Ena glavnih oblik pedagoške diagnostike vzrokov šolskih težav pri učenju s težavami v osnovnih šolah je analiza pisnih del učencev. Ugotovljene kršitve pisnega jezika lahko kažejo na stanje splošnega duševnega in motoričnega razvoja otrok. Za diagnosticiranje in odpravljanje učnih motenj se danes uspešno uporabljajo nevropsihološke metode. Te metode omogočajo, prvič, ugotoviti psihofiziološke značilnosti, na katerih temeljijo težave, drugič, izolirati sistem primarno ohranjenih povezav v duševni dejavnosti otrok, in tretjič, določiti optimalne načine individualiziranega pristopa do njih v učni proces. Te metode so lahko produktivne pri delu z otroki z OHD in DPD. Slika motenj pri takih otrocih je heterogena in ni omejena na govorne simptome. Pri večini so neizoblikovane tudi druge višje duševne funkcije. Celovit nevropsihološki pregled, ki zajema tako govorne kot negovorne sposobnosti otroka, omogoča kakovostno funkcionalno diagnostiko in razvoj učinkovite strategije oskrbe. Tehnika je testne narave, postopek za njeno izvajanje in sistem ocenjevanja sta standardizirana, kar vam omogoča vizualno predstavitev slike govorne napake in določanje resnosti kršitev različnih vidikov govora, priročno pa je tudi za sledenje. dinamiko otrokovega govornega razvoja in učinkovitost korektivnega ukrepanja.
7 Osnovna načela specialista v okviru humanistične smeri so: Srečanje specialista je srečanje dveh enakovrednih ljudi; Problem klienta se rešuje "sam od sebe", če specialist ustvari situacijo brezpogojnega sprejemanja, ki prispeva k strankinemu zavedanju, izražanju in samosprejemu njegovih resničnih občutkov; Stranka je sama odgovorna za izbiro svojega načina razmišljanja in obnašanja v življenju. Osnovni koncepti humanistične smeri so individuacija, samoaktualizacija, samoaktualizacija osebnosti. V psihološkem smislu je individualizacija mišljena kot proces človekovega iskanja duhovne harmonije, integracije, celovitosti in smiselnosti. Zavedanje teh trenutkov obstoja je pomembno za evolucijo posameznika. Domneva se, da se osebnost skozi proces individuacije uresničuje kot edinstvena nedeljiva celota. Individuacija, ena njenih glavnih plati, v individualni psihologiji A. Adlerja pride v stik z idejo, ki jo je predlagal o nezavednem človekovem stremljenju k popolnosti. V humanistični psihologiji je to stremljenje posebno utelešeno v človekovem stremljenju po možni identifikaciji in razvoju svojih osebnih zmožnosti, ki ga pri različnih subjektih zaznamuje različna stopnja zavedanja in v tej smeri opredeljuje izraz samoaktualizacija. V svojem delu "samoaktualizacija" je A. Maslow identificiral osem načinov vedenja, ki vodijo do samoaktualizacije, ki vključujejo: Popolno življenje in nesebično izkušnjo s popolno koncentracijo in absorpcijo; Predstavitev življenja kot procesa nenehne izbire;
8 Prisotnost "jaz", ki se lahko samouresničuje; Bodite pošteni, prevzemite odgovornost; Bodite nekonformisti; Uresničite svoje potenciale; Bodite odprti za višje izkušnje; Izpostavite svojo psihopatologijo. Predmet vpliva v tej smeri je oblikovanje osebnosti. Vzrok težave razumemo kot blokado znotrajosebnih virov. Glavna naloga svetovalca je pomoč pri samozavedanju in osebni rasti, integraciji celostnega »jaz« in širjenju prostora bivanja. Ena od učinkovitih metod v tej smeri je eksistencialna analiza, katere shema je sklenjena v preučevanju tega, kaj človek ve-čuti-želi, glavni cilj pa je uveljavljanje človekove svobode. Tako lahko na podlagi analiziranega gradiva sklepamo, da je psihološka korekcija dejavnost za popravljanje tistih značilnosti psihološkega razvoja, ki po sprejetem sistemu kriterijev ne ustrezajo. optimalen model... Poleg tega se psihokorekcija lahko uporablja v situacijah premagovanja različnih vrst težav, kar na koncu zagotavlja popolno delovanje posameznika. Psihokorekcijski tečaji so tesno povezani s pojmom "norma", kar pomeni glavni cilj psihokorekcije kot "vrnitev" ali "potegniti" klienta na ustrezno raven glede na njegovo starost in individualne značilnosti. Psihokorekcijo načrtuje in izvaja sam psiholog. Glede na obliko organizacije psihološke korekcije se razlikujejo naslednje vrste: individualna, mikroskupinska, skupinska in mešana.
9 Razvoj in izgradnja psihokorekcijskih programov temelji na naslednjih načelih: Načelo enotnosti diagnoze in korekcije. Diagnostika ni le pred psihološkim vplivom, ampak služi tudi kot sredstvo za spremljanje osebnostnih sprememb, čustvenih stanj, vedenja, kognitivnih funkcij v procesu korektivnega dela, pa tudi kot orodje za njegovo oceno. Načelo "normativnosti" zahteva upoštevanje osnovnih zakonov duševnega razvoja, zaporedja zaporednih starostnih stopenj. Na podlagi tega načela se upošteva starostna norma in se zgradi prototip prihodnjega razvoja otroka. Načelo popravka "od zgoraj navzdol", ki ga je oblikoval L.S. Vygotskega določa vodilna vloga izobraževanja za psihološki razvoj otroka. Psihološka študija osebnostnih lastnosti in medosebnih odnosov najstnika z motnjami v razvoju bi morala upoštevati tako posebnosti adolescence kot naravo razvojnih motenj. Glavne določbe psihodinamične smeri: Instinktivni impulzi, njihovo izražanje, preoblikovanje, zatiranje, so bistvenega pomena pri nastanku težav; Razvoj težave je posledica boja med notranjimi impulzi in obrambnimi mehanizmi. Glavne določbe kognitivno-vedenjske smeri so predstavljene takole: Večina vedenjskih težav je posledica težav pri poučevanju in vzgoji; Vedenjske reakcije - reakcija telesa na vpliv okolja in so zato rezultat interakcije "organizem-okolje";
10 Modeliranje vedenja je izobraževalni in psihoterapevtski proces, pri katerem je odločilen kognitivni vidik. Osnovna načela specialista v okviru humanistične smeri so: Srečanje specialista je srečanje dveh enakovrednih ljudi; Problem klienta se rešuje "sam od sebe", če specialist ustvari situacijo brezpogojnega sprejemanja, ki prispeva k strankinemu zavedanju, izražanju in samosprejemu njegovih resničnih občutkov; Psihološka korekcija je dejavnost popravljanja tistih značilnosti psihološkega razvoja, ki po sprejetem sistemu kriterijev ne ustrezajo optimalnemu modelu. Poleg tega se psihokorekcija lahko uporablja v situacijah premagovanja različnih vrst težav, kar na koncu zagotavlja popolno delovanje posameznika. Psihokorekcijski tečaji so tesno povezani s pojmom "norma", kar pomeni glavni cilj psihokorekcije kot "vrnitev" ali "potegniti" klienta na ustrezno raven glede na njegovo starost in individualne značilnosti. Faze psihokorekcijskega dela vključujejo:  pogovor;  psihodiagnostika;  oblikovanje napovedi;  izdelava korekcijskega načrta;  vrednotenje učinkovitosti programa. Načini korekcije so odvisni od tega, kateri šoli specialist pripada, zato jih lahko precej »pogojno« razdelimo glede na obstoječa področja psihologije, ki bodo podrobneje opisana v nadaljevanju. Psihokorekcijo načrtuje in izvaja sam psiholog. Glede na obliko organizacije psihološke korekcije obstajajo
11 naslednje vrste: individualni, mikroskupinski, skupinski in mešani. Individualna psihokorekcija vključuje delo s stranko ena na ena v odsotnosti neznancev, v tem primeru je zagotovljena zaupnost, intimnost odnosov ter globlje in učinkovitejše delo. Mikroskupinska oblika korekcije vključuje delo v skupinah po 2 osebe, ki imajo praviloma podobne razvojne težave. Skupinska oblika psihokorekcije je namenska uporaba skupinske dinamike, celotnega niza odnosov in interakcij, ki nastanejo med člani skupine. Pri reševanju nekaterih problemov, na primer tistih, ki nastajajo na področju komunikacije, medosebnih interakcij, je sodelovanje v psihokorekcijskih skupinah učinkovitejše od individualnega dela. Mešana oblika združuje prednosti individualne in skupinske korekcije ter omogoča celosten pristop k reševanju problemov. Program psihološke korekcije se sestavi na podlagi psiholoških priporočil v sodelovanju psihologa z učitelji, vzgojitelji, razredniki ali starši, odvisno od tega, kdo bo v prihodnosti skrbel za otroka. Druga oblika korektivnega in razvojnega dela je dejanski psihološki vpliv, vključno s psihokorekcijo, svetovalnim delom in socialno-psihološkim usposabljanjem. Razvoj in konstrukcija psihokorekcijskih programov temelji na naslednjih načelih: Načelo enotnosti diagnoze in korekcije. Diagnostika ni le pred psihološkim vplivom, ampak služi tudi kot sredstvo za spremljanje osebnostnih sprememb, čustvenih stanj, vedenja,
12 kognitivnih funkcij v procesu korektivnega dela, pa tudi orodje za njegovo ocenjevanje. Načelo "normativnosti" zahteva upoštevanje osnovnih zakonov duševnega razvoja, zaporedja zaporednih starostnih stopenj. Na podlagi tega načela se upošteva starostna norma in se zgradi prototip prihodnjega razvoja otroka. Načelo korekcije "od zgoraj navzdol", ki ga je oblikoval L.S. Vygotskega določa vodilna vloga izobraževanja za psihološki razvoj otroka. V skladu s tem načelom je kot glavna vsebina psihokorekcijskega dela predlagano ustvarjanje cone bližnjega razvoja otrokove osebnosti in dejavnosti z namenom aktivnega oblikovanja tega, kar naj bi otrok v bližnji prihodnosti dosegel v skladu z zahteve družbe. Načelo obračunavanja posameznih in osebnostne lastnosti otrok ugotavlja potrebo po individualnem pristopu pri izbiri ciljev, ciljev, metod in programov psihokorekcijskega dela. Edinstvenost vsake osebnosti onemogoča uporabo ene same predloge psihopopravkov za vse otroke. Načelo doslednosti najprej zahteva upoštevanje kompleksne sistemske narave psihološkega razvoja v ontogenezi, heterokronizem, zorenje različnih duševnih funkcij v različnih obdobjih s predhodnim razvojem enih v odnosu do drugih. Načelo delovanja. Zanašanje na vodilno dejavnost in variabilnost različnih vrst dejavnosti: postopkovne, produktivne, izobraževalne, delovne, skupne, komunikacije kot posebne oblike dejavnosti - naredita proces psihokorekcije produktiven in učinkovit, vzbuja zanimanje pri otroku, določa njegovo motivacijski vidik psihokorekcijskega vpliva.
13 Metode za diagnosticiranje psiholoških in pedagoških deviacij otroka vključujejo: opazovalno metodo, eksperimentalno raziskovanje, eksperimentalno psihološke tehnike.
Zaključek
Pri povezovanju elementov fenomenološke ravni in ravni vzročnih osnov šolski psiholog pomaga šolskemu psihologu s sredstvi psihodiagnostičnega opisa predmeta psihodiagnostike, ki jih predstavljajo: 1) klasifikacije tipičnih deviacij na fenomenološki ravni. in klasifikacije najverjetnejših vzrokov teh odstopanj; 2) sheme psihološkega določanja tipičnih deviacij in njihovih vzrokov; 3) psihodiagnostične mize. Prvi dve obliki opisovanja predmeta psihodiagnostike sta poznani že dolgo. Strokovnjaki jih razvijajo od približno 60. let prejšnjega stoletja. Vendar ima vsaka od njih svoje pomanjkljivosti: prva, ki opisuje vedenjske znake tipičnih pomanjkljivosti in odstopanj v učni dejavnosti in vedenju, ne odraža v celoti vseh medsebojnih povezav elementov fenomenološke ravni in ravni vzročnih baz; drugi, ki v največji možni meri odraža medsebojne povezave, je okoren, zmeden in negibljiv, če ga uporabljamo v praksi šolskega psihologa. Tretja oblika opisovanja predmeta psihodiagnostike - psihodiagnostične tabele - v sebi sintetizira prvi dve obliki. Povezujejo skoraj vse elemente diagnostičnega procesa - od zahteve do izdaje priporočil. V tem smislu delujejo kot okvirna osnova v dejavnostih praktičnega psihologa. Zaradi razpoložljivosti izdelave psihodiagnostičnih tabel so nenadomestljivi pomočniki pri delu osnovnošolskih učiteljev. Trenutno so različni raziskovalci že začeli razvijati psihodiagnostične mize kot učinkovito zdravilo delo
14 šolski psiholog. Tako je NP Lokalova razvila psihodiagnostične tabele na podlagi analize psihološke in pedagoške literature ter pogovorov z učitelji v osnovni šoli. Načelo izdelave tabele je bilo poudariti učne težave pri pisanju, branju in matematiki. S. V. Vakhrushev je sestavil svoje psihodiagnostične tabele na podlagi učnih težav, ki jih je ugotovil in sistematiziral L. A. Venger. Glavne naloge te smeri so filozofske ideje eksistencializma (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) in fenomenologije (E. Hussel, P. Ricoeur). V skladu s tem je glavni poudarek na preučevanju problema časa, življenja in smrti; problemi svobode, odgovornosti in izbire, problemi komunikacije, ljubezni in osamljenosti, iskanje smisla obstoja. Specifičnost začrtanega kroga problemov je edinstvenost osebne izkušnje določene osebe, ki je nezvodljiva na splošne sheme, njeno središče pa je rešitev problema obnavljanja pristnosti osebe, torej korespondence njeno bivanje v svetu svoji notranji naravi. Individualizem je viden kot integrativna celota. V psihologiji smer predstavljajo imena, kot so K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
Seznam uporabljenih virov
1. Aydarova L. I. "Psihološki problemi poučevanja ruskega jezika za osnovnošolce". M., 2011.- str. 338 2. Akimova M. K., Gurevič K. M., Zarhin V. G. Individualno-tipološke razlike v poučevanju // Vprašanja psihologije, 2014. - št. 6. - Str. 36–42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. "Kako premagati učne težave za otroke". - M.: ur. "Os-89", 2014. - 222 str. 4. Bardin K. V. Če se vaš otrok ne želi učiti. - M .: Znanje, 2014. - S. 24–65.
15 5. Barth K. Učne težave: zgodnje opozarjanje. - M .: Založba. Center "Akademija", 2011. 6. Basova L. N. Psihološke značilnosti duševnega razvoja učencev 9. razreda, ki študirajo v različnih izobraževalnih okoljih. Povzetek disertacije ... doc. psihol. znanosti. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. Spomini na bodočo šolo. - M .: Izobraževanje, 2013. - S. 29-30. 8. Blonsky P. P. K vprašanju ukrepov za boj proti šolskemu neuspehu // P. P. Blonsky. Psihologija osnovnošolca: Izbrana psihološka dela / Ed. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. - M .: Moskovski psihološki in socialni inštitut; Voronež: NPO MODEK, 2014. - str. 616–620. 9. Bogojavljenje M. Dvakrat izjemno // Šolski psiholog, 2015. - Št. 1. - Str. 31–33. 10. Vinogradova N.F., Kulikova T.P. Otroci, odrasli in svet okoli sebe. - M.: Izobraževanje, 2014, str 60-63. 11. Venger L. A., Ibatullina A. A. Korelacija učenja, duševnega razvoja in funkcionalnih značilnosti zorečih možganov // Vprašanja psihologije, 2011. - št. 2. - str. 20–27. 12. Vygotsky L. S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvo: Psihologija. skica: knjiga. za učitelja. - M .: Izobraževanje, 2011. 13. Vygotsky, L. S. Problem učenja in duševnega razvoja v šolski dobi // L. S. Vygotsky. Pedagoška psihologija / Ed. V. V. Davidov. - M .: AST, Astrel, Lux, 2015. - S. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. "Razvojna in vzgojna psihologija". - M .: Pedagoško društvo Rusije, 2014 .-- 511 str. 15. Glazer GD Komentarji k člankom V. A. Sukhomlinskega // Antologija humane pedagogike. V. A. Sukhomlinski. - M .: Založba Shalva Amonashvili, 2012.
16 16. Gutkina NI Psihološka pripravljenost za šolo. - M .: Akademski projekt, 2010.

"Nabor diagnostičnih tehnik za ugotavljanje učnih težav pri osnovnošolcih"

Za ugotavljanje glavnih težav pri poučevanju šolarjev se uporabljajo različne diagnostične tehnike.

Ena najbolj razširjenih in učinkovitih metod praktične psihodiagnostike je M.V. Matyukhina za prepoznavanje motivov učenja, razvitih v obliki testnih predmetov.

S kvalitativno analizo odgovorov lahko ugotovimo stopnjo šolske motivacije učencev.

Namen testa: V.M. Matyukhina pomaga pridobiti precej širok nabor značilnosti in značilnosti otrokove psihe v dokaj kratkem času, pa tudi njihove motive za učenje. To diagnozo je treba izvajati v učnem procesu in biti sistematična, šele nato bo mogoče zaslediti pozitivne rezultate dejavnosti z neuspešnimi učenci.

Testne metode se uporabljajo za ugotavljanje vzrokov za slabo napredovanje otroka v začetni fazi psihologa.

Učne motive, uporabljene v tej tehniki, lahko razdelimo na:

Motivi odgovornosti in dolžnosti, samoizpopolnjevanja in samoodločanja so široki družbeni motivi za učenje;

Motivi prestiža in dobrega počutja so ozkogledi;

Motivi, povezani z vsebino učnega procesa, so izobraževalni in spoznavni;

Motivi za izogibanje težavam.

Tudi ta tehnika je razvojna in pomaga učencem razumeti in uresničiti lastne motive pri učenju.

Navodila za preizkus: Preizkus se izvaja v treh testih: pri prvem preizkusu učenci dobijo kartončke, na katerih so zapisane sodbe. Karte je potrebno razporediti v skupine:

V prvo skupino: postavite vse motivne karte, ki so najpomembnejše za pouk;

V drugi skupini: preprosto smiselno;

Tretjič: pomembno, vendar ne veliko;

V četrti skupini: z majhno vrednostjo;

V peti skupini: sploh niso pomembni.

Druga serija testov: iz istih kart je treba izbrati 7 kosov, ki so po mnenju študenta zanj najpomembnejši.

Tretji test: iz vseh istih kart morate izbrati 3 kose, na katerih so zapisane še posebej pomembne sodbe za učenca.

Prva testna kategorija omogoča izbiro iz večjega prostora. Drugi test postavi študenta pred stroga izbira omejuje njegovo izbiro. To vam pomaga bolje razumeti svoje motive in motivacijo. V tretji seriji testov je treba zelo pozorno pretehtati svojo izbiro in se zavedati svojega odnosa do motivov poučevanja.

Vzorčno testno gradivo za določanje učnih motivov

1. Razumem, da se mora študent dobro učiti.

2. Prizadevam si hitro in natančno izpolnjevati učiteljeve zahteve.

3. Razumem svojo odgovornost za poučevanje v razredu.

4. Želim končati šolanje in študirati naprej

5. Razumem, da potrebujem znanje za prihodnost.

6. Želim biti kultivirana in razvita oseba.

8. Želim dobiti odobritev učiteljev in staršev.

9. Želim, da imajo tovariši o meni vedno dobro mnenje.

10. Želim biti najboljši učenec v svojem razredu.

11. Želim, da so moji odgovori pri pouku vedno najboljši.

12. Želim vzeti vredno mesto med tovariši.

13. Želim, da mi sošolci ne očitajo mojega slabega uspeha.

14. Želim, da starši in učitelji ne grajajo.

15. Nočem dobiti slabih ocen.

16. V lekciji se rada učim o besedi in številki.

17. Všeč mi je, ko učitelj pove kaj zanimivega.

18. Rada rešujem probleme na različne načine.

19. Rad razmišljam, se prepiram v lekciji.

20. Rad sprejemam težke naloge, premagujem težave.

Pri obdelavi rezultatov testa se upoštevajo primeri naključja, ko so bile v seriji testov opažene enake možnosti odgovora. Na primer, če učenec v dveh serijah testov (prvi in ​​drugi ali drugi in tretji ali prvi in ​​tretji) kot najpomembnejši motiv učenja izbere kartico, na kateri piše: »Rad vzamem težke naloge, premagovanje težav", potem se to šteje kot znak izbire, sicer se izbira šteje za naključno in se ne upošteva.

Ključ za test je predstavljen v skladu s tabelo 1.

Tabela 1 – Ključ do testa

sodbe

Število sodb

Motivi dolžnosti in odgovornosti

1 - 3

Samoodločanje in samoizpopolnjevanje

4 - 6

Dobro počutje

7 - 9

Motivacija za prestiž

10 – 12

Motivacija za izogibanje težavam

13 - 15

Motivacija za učne vsebine

16 - 20

Socialni motivi, ki so del izobraževalnih dejavnosti

1 - 15

Druga dobro znana tehnika je osebna lestvica anksioznosti (J. Taylor, T.A. Nemchina).Ta tehnika vam omogoča merjenje stopnje anksioznosti študenta.

Kvantitativna analiza odgovorov nam omogoča, da ocenimo stopnjo anksioznosti pri šolarjih.

Opis testa: Test je sestavljen iz 50 trditev, ki jih dijaku predstavimo v obliki seznama ali kompleta kartic.

Testno gradivo je predstavljeno v Dodatku 1.

Možnosti odgovorov so predstavljene v skladu s tabelo 2.

Tabela 2 – Ključ do testa za preverjanje stopnje anksioznosti pri šolarjih

Izjave "da".

Izjave "ne".

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Odgovori, ki se ujemajo s ključem, se točkujejo1 točka ... Število točk se sešteje.

Rezultati testov:

40-50 točk

se štejejo za pokazatelj zelo visoke stopnje tesnobe;

25-40 točk

kažejo na visoko stopnjo tesnobe;

15-25 točk

o povprečni (s težnjo k visoki) stopnji anksioznosti;

5-15 točk

- o povprečni (s težnjo k nizki) stopnji anksioznosti

0-5 točk

o nizki stopnji anksioznosti.

Tretja metoda diagnosticiranja učnega neuspeha otrok v šoli je preverjanje sposobnosti šolarjev za samostojno delo v razredu.

Namen te tehnike je prepoznati študente za samostojno delo v procesu trening, je kvalitativna analiza študije.

Eksperimentalna dejavnost: Opazujte in proslavite otroke v razredu v petih različnih lekcij. pomembnih kazalnikov na lestvici, kot je:

2- spretnost je jasno izražena;

spretnost je prisotna;

spretnost manjka.

Merila za ocenjevanje opazovanja so sestavljena iz 8 kazalnikov:

1. Prizadeva si začeti izvajati šele potem, ko je nalogo razumel in »sprejel«.

2. dosledno in natančno izvaja vse operacije,
3. Nadzira svoja ravnanja pri delu (opaža napake).
4. Nadzira svoje delo na rezultatu (ali predstavi rezultat, ki ni skladen s pričakovanim).

5. Lahko sam oceni, ali se je dovolj dobro spopadel s službo (o tem povprašaj ob sprejemu na delovno mesto).

6. Lahko pravilno oceni, ali mu je delo težko.
7. Ima dobro predstavo, kaj, kako in v kakšnem zaporedju bo izvedel (zna načrtovati).

8. Ne ponovi dela znova.

Na podlagi rezultatov opazovalne diagnostike je treba podatke dobljenih rezultatov povprečiti in sešteti za vsakega učenca, če se ugotovijo otroci, ki imajo določene težave, se razvije individualna shema za delo z otrokom.

Diagnostični rezultati se ocenijo:

Točke 1 - 8 označujejo sposobnost samostojnega dela. Ta kompleksna veščina je sestavljena iz sposobnosti načrtovanja dejavnosti, njihove organizacije, prilagajanja, izvajanja samospoštovanja in samokontrole.

Točki 1 in 7 sta sposobnost načrtovanja aktivnosti itd.

To korektivno in razvojno delo omogoča doseganje izboljšav v sposobnosti šolarjev za samostojno delo v razredu.

Korekcijsko delo temelji na diagnostiki ugotavljanja vzrokov neuspeha študenta, ki zajema vse vidike dejavnikov nastanka teh razlogov in vključuje njihovo hitro odpravo z uporabo različnih metod in tehnik pedagoškega vpliva.

V prilogi 2 je predstavljena psihodiagnostična tabela, ki vključuje fenomenologijo težav, možne psihološke vzroke, pa tudi psihodiagnostične tehnike, ki jih lahko uporabimo pri ugotavljanju morebitnih težav pri poučevanju otrok.

PRILOGA 1

Test za ugotavljanje stopnje tesnobe

Dragi študentje!

Oglejte si vse predlagane izjave, ki se nanašajo na značajske lastnosti. Če se s trditvijo strinjate, morate označiti odgovor z »Da«, sicer pa z »Ne«. Čas za razmišljanje je omejen. Pomemben je vaš spontan hiter odziv.

Redko se naveličam.

Skoraj vedno se počutim zelo srečno.

Praktično nikoli ne zardim.

V primerjavi s prijatelji se imam za precej pogumno osebo.

Ne rdečim pogosteje kot drugi.

Redko imam srčni utrip.

Ponavadi so moje roke dovolj tople

Nič bolj sramežljiva kot drugi.

Manjka mi zaupanja vase.

Včasih se mi zdi, da nisem za nič.

Imam obdobja takšne tesnobe, da ne morem sedeti pri miru.

Zelo me moti trebuh.

Nimam srca, da bi prenašal vse težave, ki so pred nami.

Rada bi bila srečna kot drugi

Včasih se mi zdi, da imam pred seboj nakopičene takšne težave, ki jih ne morem premagati.

Pogosto imam nočne more.

Opazil sem, da se mi roke začnejo tresti, ko sem

poskuša nekaj narediti.

Imam izredno nemiren in občasno spanec.

Zelo me skrbijo morebitni neuspehi.

Strah sem moral doživeti v tistih primerih, ko sem zagotovo vedel, da mi nič ne grozi.

Težko se osredotočim na delo ali nalogo.

Delam z velikim stresom.

zlahka sem zmeden.

Skoraj ves čas čutim tesnobo zaradi nekoga ali nečesa.

Ponavadi jemljem stvari preveč resno.

veliko jokam.

Pogosto me mučijo napadi bruhanja in slabosti.

Enkrat na mesec ali večkrat imam želodec.

Pogosto se bojim, da bom zardevala.

Zelo težko se osredotočim na karkoli.

Moje finančno stanje me zelo skrbi.

Pogosto razmišljam o stvareh, o katerih ne bi rad govoril z nikomer.

Imela sem obdobja, ko mi je tesnoba prikrajšala spanec.

Na trenutke, ko sem zmeden, se močno potim, kar mi je zelo nerodno.

Tudi v mrzlih dneh se zlahka potim.

Včasih sem tako razburjen, da težko zaspim.

Včasih se počutim popolnoma neuporabnega.

Včasih se mi zdi, da so moji živci zelo razdrobljeni in da bom izgubil živce.

Pogosto se zalotim, da me nekaj skrbi.

Sem veliko bolj občutljiva kot večina drugih ljudi.

Skoraj ves čas čutim lakoto.

Čakanje me dela živčnega

Življenje je zame povezano z nenavadno napetostjo

Pogosto me prevzame obup.

PRILOGA 2

Psihodiagnostična tabela težav.

6. Nemirni (11,2 %)

1. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

1. Metodika "Grafični narek"

2. Individualno-tipološke osebnostne lastnosti

2. Metodologija proučevanja temperamenta

3. Nizka stopnja razvoja voljne sfere

3. Metodika 11 Grafični narek "Hiša"

4 drugi psihološki razlogi

7. Težave pri prvem razumevanju razlage (7%)

1. Tehnika "Vzorec"

2. Slaba koncentracija pozornosti

2. Modifikacija metode Pieron-Roser

4. Tehnika "Hiša", "Grafika

diktat"

5. Nizka stopnja razvoja splošne inteligence

5. Wechslerjeva metoda "za primerno starost"

8. Stalna umazanija v prenosnem računalniku (12,5%)

1. Slab razvoj finih motoričnih sposobnosti prstov

1. Tehnika "Kača".

2. Metoda "Vzorec"

3. Nezadostna pozornost

3. Metodologija za določanje količine pozornosti

9. Slabo poznavanje tabele seštevanja in množenja (16,2 %)

1. Nizka stopnja razvoja mehanskega spomina

1. Metode za preučevanje logičnega in mehanskega pomnjenja

2. Nizka stopnja razvoja dolgoročnega spomina

2. Metodologija za preučevanje dolgotrajnega spomina

3. Razvoj splošne inteligence pod starostno normo

3. Wechslerjeva metoda za ustrezno starost

4. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

4. Tehnika "Grafika

diktat"

5. Slaba koncentracija pozornosti

5. Metode za preučevanje koncentracije pozornosti

6. Tehnika "Vzorec"

10. Ne more se spopasti z nalogami za samostojno delo (10,6%)

1. Pomanjkanje oblikovanja metod izobraževalne dejavnosti

1. Tehnika "Vzorec"

2. Metodologija »Grafika

diktat"

3. Drugi psihološki razlogi

11. Doma nenehno pozablja šolske predmete (8,5%)

1. Visoka čustvena nestabilnost, povečana impulzivnost

1. Otroška različica Eysenckovega karakterološkega vprašalnika G

2. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

3. Nizka raven koncentracije in stabilnosti pozornosti

3. Metode za preučevanje koncentracije in stabilnosti pozornosti

12. Slabo goljufa na plošči (8,5%)

1. Pomanjkanje oblikovanja predpogojev za izobraževalne dejavnosti

1. Tehnika "Vzorec"

2. Nizka stopnja razvoja

samovoljnosti

2. Metodika "Grafični narek"

3. Nizka stopnja preklapljanja pozornosti

4. Nezadostna pozornost

4. Metode za preučevanje obsega in porazdelitve pozornosti

5. Nizka stopnja razvoja kratkoročnega spomina

5. Metodologija "pomnilnik z naključnim dostopom"

6. Drugi psihološki razlogi

13. Odlično opravlja domače naloge, a pri pouku slabo (7,5 %)

1. Nizka hitrost duševnih procesov

1. Otroška različica karakterološkega vprašalnika Eysencka G.

2. Pomanjkanje oblikovanja metod izobraževalne dejavnosti

2. Metoda "Vzorec"

3. Metodologija »Grafika

diktat"

4. Drugi psihološki razlogi

14. Vsako nalogo je treba večkrat ponoviti, preden jo študent začne izvajati (8,9%)

1. Nizka raven koncentracije in stabilnosti pozornosti

1. Metode za preučevanje koncentracije in stabilnosti pozornosti

2. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

3. Neformirana sposobnost opravljanja nalog po ustnih navodilih odrasle osebe

3. Metoda "Vzorec"

4. Pomanjkanje oblikovanja predpogojev za izobraževalne dejavnosti

4. Tehnika "Vzorec"

5. Drugi psihološki razlogi

15. Nenehno sprašuje učitelja (6,4%)

1. Nizka razpon pozornosti

1. Metode za preučevanje obsega in porazdelitve pozornosti

2. Slaba koncentracija in stabilnost pozornosti

3. Nizka stopnja razvoja preklapljanja pozornosti

3. Metode za preučevanje preklopa pozornosti

4. Nizka stopnja razvoja kratkoročnega spomina

4. Tehnika "pomnilnik z naključnim dostopom"

5. Tehnika Grafični narek

6. Neformirana sposobnost sprejemanja učne naloge

6. Tehnika "Vzorec"

7. Drugi psihološki razlogi

16. Slabo navigira v zvezku

(7,5%)

1. Nizka stopnja razvoja zaznave in orientacije v prostoru

1. Kern-Jirasek testni podtesti 2, 3

2. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

2. Tehnika Grafični narek

3. Slab razvoj majhnih mišic rok

3. Tehnika "Kača".

4. Drugi psihološki razlogi

17. Dvigne roko, a ob odgovoru molči (5,9%)

2. Nizka samopodoba

2. Metodologija za preučevanje samospoštovanja

3. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

4. Drugi psihološki razlogi

18. Zamujanje na pouk (8,8%)

1. Neformirane metode samokontrole

1. Tehnika "Vzorec"

2. Nizka stopnja razvoja koncentracije in stabilnosti pozornosti

2. Metode za preučevanje koncentracije in stabilnosti pozornosti

3. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

3. Metodika "Hiša" Grafični narek

4. Možne težave v družini

4. Metodologija "Kinetično risanje družine"

5. Razlogi za sekundarne ugodnosti

5. Metodologija "Nepopolni stavki"

6. Drugi psihološki razlogi

19. Nenehno raztresen, se plazi pod mizo v razredu, se igra, je (5,7%)

1. Neizobličen odnos do samega sebe kot študenta

1. Vprašalnik za ugotavljanje šolske motivacije

3. Individualno-tipološke osebnostne lastnosti

3. Rene Gilles tehnika

4. Nizka stopnja razvoja koncentracije in stabilnosti pozornosti

4. Metode za preučevanje modifikacije koncentracije pozornosti po Pieron-Roserjevi metodi

5. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

5. Metodika "Hiša" Grafični narek

6. Pomanjkanje oblikovanja metod izobraževalne dejavnosti

6. Tehnika "Vzorec"

7. Drugi psihološki razlogi

20. Ima strah pred spraševanjem učitelja

(5,37%)

1. Nizka samopodoba

1. Metodologija za preučevanje samospoštovanja

2. Možne težave v družini

2. Tehnika Kinetično risanje družine

3. Notranje stresno stanje

3. Luscherjeva metoda

4. Individualno-tipološke osebnostne lastnosti

4. Rene-Gilles tehnika, otroška možnost karakterološki vprašalnik Eysencka G.

5. Drugi psihološki razlogi

21. Pri preverjanju zvezka po pouku se izkaže, da je pisno delo popolnoma odsotno (2,4%)

1. Neizobličen odnos do samega sebe kot študenta

1. Vprašalnik za ugotavljanje šolske motivacije

2. Prevladujoča motivacija za učenje je igra

2. Metodologija za preučevanje motivacije (Belopolskaya)

3. Nizka stopnja razvoja arbitrarnosti

3. Metodika Grafični narek

4. Pomanjkanje oblikovanja metod izobraževalne dejavnosti

4. Tehnika "Vzorec"

5. Drugi psihološki razlogi

22. Med lekcijo zapusti in je odsoten dolgo časa (1,3%)

1. Manjka učna motivacija

1. Metodologija za preučevanje motivacije (Belopolskaya)

2. Neizobličen odnos do sebe kot študenta

2. Vprašalnik za ugotavljanje šolske motivacije

3. Nizka samopodoba

3. Metodologija za preučevanje Spielbergerjeve samozavesti

4. Notranje stresno stanje

4. Luscherjeva metoda

5. Težave pri asimilaciji gradiva, povezanega z CRA

5. Wechslerjeva metoda za ustrezno starost

6. Drugi psihološki razlogi

23. Komentarji učiteljeve ocene in obnašanja z njegovimi pripombami (0,97 %)

1. Možne težave v družini

1. Tehnika Kinetično risanje družine

2. Prenos materine funkcije na učitelja

3. Značilnosti razvoja koncepta "I".

3. Metoda "Neobstoječa žival"

4. Drugi psihološki razlogi

24. Dolgo časa ne najde svoje mize (0,7%)

1. Slab razvoj orientacije v prostoru

1. Schultejeve mize

2. Nizka stopnja razvoja figurativnega mišljenja

2. Tehnika "labirint"

3. Nizka stopnja razvoja zaznave

3. Metodologija za preučevanje zaznave

4. Nizka stopnja oblikovanja arbitrarnosti

4. Metodika "Hiša" Grafični narek

5. Nizka stopnja razvoja samokontrole

5. Metoda "Vzorec"

6. Nizka stopnja razvoja dolgoročnega spomina

6. Metodologija proučevanja dolgoročnega spomina

7. Prilagodljivi stres, povezan s številnimi odmevnimi dogodki

8. Drugi psihološki razlogi

Berezovskaya Oksana Sergeevna,

učiteljica osnovne šole MKOU NSh DS s. Inya

Dodatek 46.

Nabor diagnostičnih tehnik, namenjenih ugotavljanju učnih težav pri osnovnošolcih

Za prepoznavanje glavnih težav pri poučevanju šolarjev pri svojem delu uporabljam različne diagnostične tehnike. Ena najbolj razširjenih in učinkovitih metod praktične psihodiagnostike je M.V. Matyukhina za prepoznavanje motivov učenja, razvitih v obliki testnih predmetov. S kvalitativno analizo odgovorov lahko ugotovimo stopnjo šolske motivacije učencev.

Namen testa: V.M. Matyukhina pomaga pridobiti precej širok nabor značilnosti in značilnosti otrokove psihe v dokaj kratkem času, pa tudi njihove motive za učenje. To diagnozo je treba izvajati v učnem procesu in biti sistematična, šele nato bo mogoče zaslediti pozitivne rezultate dejavnosti z neuspešnimi učenci.

Testne metode se uporabljajo za ugotavljanje vzrokov za slabo napredovanje otroka v začetni fazi psihologa.

Učne motive, uporabljene v tej tehniki, lahko razdelimo na:

Motivi odgovornosti in dolžnosti, samoizpopolnjevanja in samoodločanja so široki družbeni motivi za učenje;

Motivi prestiža in dobrega počutja so ozkogledi;

Motivi, povezani z vsebino učnega procesa, so izobraževalni in spoznavni;

Motivi za izogibanje težavam.

Tudi ta tehnika je razvojna in pomaga učencem razumeti in uresničiti lastne motive pri učenju.

Navodila za preizkus: Preizkus se izvaja v treh testih: pri prvem preizkusu učenci dobijo kartončke, na katerih so zapisane sodbe. Karte je potrebno razporediti v skupine:

V prvo skupino: postavite vse motivne karte, ki so najpomembnejše za pouk;

V drugi skupini: preprosto smiselno;

Tretjič: pomembno, vendar ne veliko;

V četrti skupini: z majhno vrednostjo;

V peti skupini: sploh niso pomembni.

Druga serija testov: iz istih kart je treba izbrati 7 kosov, ki so po mnenju študenta zanj najpomembnejši.

Tretji test: iz vseh istih kart morate izbrati 3 kose, na katerih so zapisane še posebej pomembne sodbe za učenca.

Prva testna kategorija omogoča izbiro iz večjega prostora. Drugi test študentu predstavlja stroge izbire, ki omejujejo njegove izbire. To vam pomaga bolje razumeti svoje motive in motivacijo. V tretji seriji testov je treba zelo pozorno pretehtati svojo izbiro in se zavedati svojega odnosa do motivov poučevanja.

Vzorčno testno gradivo za določanje učnih motivov

1. Razumem, da se mora študent dobro učiti.

2. Prizadevam si hitro in natančno izpolnjevati učiteljeve zahteve.

3. Razumem svojo odgovornost za poučevanje v razredu.

5. Razumem, da potrebujem znanje za prihodnost.

6. Želim biti kultivirana in razvita oseba.

8. Želim dobiti odobritev učiteljev in staršev.

9. Želim, da imajo tovariši o meni vedno dobro mnenje.

10. Želim biti najboljši učenec v svojem razredu.

11. Želim, da so moji odgovori pri pouku vedno najboljši.

12. Želim zavzeti dostojno mesto med svojimi tovariši.

13. Želim, da mi sošolci ne očitajo mojega slabega uspeha.

14. Želim, da starši in učitelji ne grajajo.

15. Nočem dobiti slabih ocen.

16. V lekciji se rada učim o besedi in številki.

17. Všeč mi je, ko učitelj pove kaj zanimivega.

18. Rada rešujem probleme na različne načine.

19. Rad razmišljam, se prepiram v lekciji.

20. Rad sprejemam težke naloge, premagujem težave.

Pri obdelavi rezultatov testa se upoštevajo primeri naključja, ko so bile v seriji testov opažene enake možnosti odgovora. Na primer, če učenec v dveh serijah testov (prvi in ​​drugi ali drugi in tretji ali prvi in ​​tretji) kot najpomembnejši motiv učenja izbere kartico, na kateri piše: »Rad vzamem težke naloge, premagovanje težav", potem se to šteje kot znak izbire, sicer se izbira šteje za naključno in se ne upošteva.

Druga dobro znana tehnika je osebna lestvica anksioznosti (J. Taylor, T.A. Nemchina). Ta tehnika vam omogoča merjenje stopnje anksioznosti študenta.

Kvantitativna analiza odgovorov nam omogoča, da ocenimo stopnjo anksioznosti pri šolarjih.

Opis testa: Test je sestavljen iz 50 trditev, ki jih dijaku predstavimo v obliki seznama ali kompleta kartic.

Testno gradivo je predstavljeno v Dodatku 1.

Možnosti odgovorov so predstavljene v skladu s tabelo 2.

Tabela 2 – Ključ do testa za preverjanje stopnje anksioznosti pri šolarjih

Izjave "da": 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 35, 3 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

Izjave "ne": 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Odgovori, ki se ujemajo s ključem, so vredni 1 točko. Število točk se sešteje.

Rezultati testov:

40-50 točk

se štejejo za pokazatelj zelo visoke stopnje anksioznosti;

25-40 točk

kažejo na visoko stopnjo tesnobe;

15-25 točk

o povprečni (s težnjo k visoki) stopnji anksioznosti;

5-15 točk

Približno povprečna (s težnjo k nizki) stopnji anksioznosti

0-5 točk

o nizki stopnji anksioznosti.

Tretja metoda diagnosticiranja učnega neuspeha otrok v šoli je preverjanje sposobnosti šolarjev za samostojno delo v razredu.

Namen te metodologije je identificirati študente za samostojno delo pri pouku, je kvalitativna analiza raziskave.

Eksperimentalna lekcija: Otroke v razredu je treba opazovati pri petih različnih urah in na lestvici označiti tako pomembne kazalnike, kot so:

2- spretnost je jasno izražena;

spretnost je prisotna;

spretnost manjka.

Merila za ocenjevanje opazovanja so sestavljena iz 8 kazalnikov:

1. Prizadeva si začeti izvajati šele potem, ko je nalogo razumel in »sprejel«.

2. dosledno in natančno izvaja vse operacije,
3. Nadzira svoja ravnanja pri delu (opaža napake).
4. Nadzira svoje delo na rezultatu (ali predstavi rezultat, ki ni skladen s pričakovanim).

5. Lahko sam oceni, ali se je dovolj dobro spopadel s službo (o tem povprašaj ob sprejemu na delovno mesto).

6. Zna pravilno oceniti, ali mu je delo težko.
7. Ima dobro predstavo, kaj, kako in v kakšnem zaporedju bo izvedel (zna načrtovati).

8. Ne ponovi dela znova.

Na podlagi rezultatov opazovalne diagnostike je treba podatke dobljenih rezultatov povprečiti in sešteti za vsakega učenca, če se ugotovijo otroci, ki imajo določene težave, se razvije individualna shema za delo z otrokom.

Diagnostični rezultati se ocenijo:

Točke 1 - 8 označujejo sposobnost samostojnega dela. Ta kompleksna veščina je sestavljena iz sposobnosti načrtovanja dejavnosti, njihove organizacije, prilagajanja, izvajanja samospoštovanja in samokontrole.

Točki 1 in 7 sta sposobnost načrtovanja aktivnosti itd.

To korektivno in razvojno delo omogoča doseganje izboljšav v sposobnosti šolarjev za samostojno delo v razredu.

Korekcijsko delo temelji na diagnostiki ugotavljanja vzrokov neuspeha študenta, ki zajema vse vidike dejavnikov teh vzrokov in vključuje njihovo hitro odpravo z uporabo različnih metod in tehnik pedagoškega vpliva.

Test za ugotavljanje stopnje tesnobe

Dragi študenti!

Oglejte si vse predlagane izjave, ki se nanašajo na značajske lastnosti. Če se s trditvijo strinjate, morate označiti odgovor z »Da«, sicer pa z »Ne«. Čas za razmišljanje je omejen. Pomemben je vaš spontan hiter odziv.

Redko se naveličam.

Skoraj vedno se počutim zelo srečno.

Praktično nikoli ne zardim.

V primerjavi s prijatelji se imam za precej pogumno osebo.

Ne rdečim pogosteje kot drugi.

Redko imam srčni utrip.

Ponavadi so moje roke dovolj tople

Nisem nič bolj sramežljiv kot drugi.

Manjka mi zaupanja vase.

Nimam srca, da bi prenašal vse težave, ki so pred nami.

Včasih se mi zdi, da imam pred seboj nakopičene takšne težave, ki jih ne morem premagati.

Pogosto imam nočne more.

Opazim, da se mi začnejo tresti roke, ko poskušam nekaj narediti.

Spam zelo nemirno in prekinjeno.

Zelo me skrbijo morebitni neuspehi.

Strah sem moral doživeti v tistih primerih, ko sem zagotovo vedel, da mi nič ne grozi.

Težko se osredotočim na delo ali nalogo.

Delam z velikim stresom.

zlahka sem zmeden.

Skoraj ves čas čutim tesnobo zaradi nekoga ali nečesa.

Ponavadi jemljem stvari preveč resno.

A.V. Korzun ANALIZA KREATIVNIH TEŽAV V PROCESU STROKOVNEGA IZPOSPONAVANJA UČITELJEV Elementi TRIZ in PTB se uporabljajo v. strokovno izobraževanje vzgojitelji v šole za izobraževanje učiteljev in univerze niso prvo leto. Analiza gradiva, ki opisuje izkušnjo tega dela in je dostopnega v tisku, internetu in drugih virih, pripelje do zaključka: bodoče učitelje v večini primerov učijo metode uporabe elementov TRIZ in RTV pri delu z otroki. Hkrati so zastavljene naloge za oblikovanje veščin ustvarjalne dejavnosti pri predšolskih otrocih oziroma za izvajanje vsebin izobraževalnih programov za predšolsko vzgojo. V programih izbirnih predmetov in specialnih predmetov na TRIZ in RTV praktično ni namenskega dela za usposabljanje učiteljev za ugotavljanje in reševanje pedagoških problemov. In posledično dobimo situacijo, ki so jo kolegi že večkrat izrazili: poskušamo pripraviti učitelja, ki poučuje TRIZ (v našem primeru predšolske otroke), vendar nima spretnosti za reševanje resničnih problemov. V dejavnosti vzgojiteljice v vrtcu je veliko pedagoških nalog, od katerih večina nima kontrolnega odgovora. Klasični model usposabljanja predšolskega vzgojitelja ponuja sistem standardnih rešitev. Te rešitve so večinoma osredotočene na nekatere starostne značilnosti otrok, ki so jih opisali psihologi. Toda pogosteje - za množično izkušnjo. Hkrati odločitev včasih ni ponazorjena z znanstveno utemeljitvijo (na primer psihološko) in je predstavljena v precej abstraktni obliki. "Če je otrok dveh otrok trmast, ga morate odvrniti, zanimati ..." S čim? Zakaj je tako? V zvezi s tem je ena glavnih nalog strokovnega usposabljanja oblikovanje učenčevih veščin pri delu z ustvarjalnimi nalogami, ki so večina pedagoških situacij, ki nastanejo v procesu interakcije z otroki. Vsak problem nastane, ko individualne potrebe človeka (imenujemo jih subjektivne potrebe) pridejo v nasprotje z objektivnimi zakoni in pojavi, ki niso odvisni od znanja, idej, želja človeka. Protislovje je v tem, da je za zadovoljitev subjektivne potrebe na prvi pogled treba kršiti nekatere objektivne zakonitosti, vendar je to nemogoče. Kako biti? Pravzaprav se z globljo analizo objektivnih zakonitosti, ki veljajo v dani situaciji, ne kršijo, ampak uporabljajo. In razrešiti protislovje pomeni:

• identificirati tiste elemente, ki ne omogočajo doseganja želenega rezultata zaradi dejstva, da imajo nasprotne zahteve od objektivnih zakonov in subjektivnih želja osebe;
• razumeti bistvo teh zahtev in najti način, kako jih združiti na podlagi delovanja zakonov.

Pedagoški problem je poseben primer, ena od vrst problemov. Zanj so značilni enaki znaki kot za vsako situacijo, ki jo definiramo kot problematično, zahteva analizo in rešitev. Zato je treba pri reševanju pedagoškega problema voditi tudi objektivne zakonitosti (socialne, biološke, psihološke itd.), upoštevati specifične objektivne in subjektivne okoliščine, v katerih je nastal, problem oblikovati v oblika pedagoških protislovij, ki jih je treba rešiti. Ker je večina pedagoških protislovij nasprotje med objektivnimi zakonitostmi otrokovega razvoja oziroma pedagoških sistemov in subjektivnimi (nastavljenimi pri ocenjevanju konkretne situacije). konkretni ljudje) zahteve učitelja ali družbenega okolja. Poskus določitve glavnih vrst ustvarjalnih pedagoških nalog je pripeljal do zaključka: obstaja samo ena vrsta nalog - naloga sama, kot konkretizirana problemska situacija. Formulacija vprašanja v tem problemu je odvisna od tega, kateri vidik situacije obravnavamo:

• preiskava vzrokov problema (raziskovalna naloga),
• napovedovanje nadaljnji razvoj sistemi (problem z napovedmi),
• iskanje rešitve, izhoda iz težke situacije v specifičnih razmerah (inventivni problem)

Ta delitev je posledica posebnosti izobraževalnega procesa: učenci analizirajo probleme, ki so jih lahko prepoznali kot rezultat opazovanj v praksi. In epizodno opazovanje ne omogoča vedno, da si predstavljamo kompleksno sliko problema. Z drugačno formulacijo vprašanja (raziskave, napovedi, rešitve) je vključenih več različnih mehanizmov za analizo stanja. In da bi jih obvladali, morajo učenci razmisliti o svojem sklepanju. To je lažje narediti s preprostimi nalogami. Poleg tega sistem učilnice in pouka nalaga svoje časovne omejitve, ki jih je mogoče uporabiti za analizo problemov. V realni situaciji se vsi trije pristopi uporabljajo v enem problemu: rešiti težka naloga inventivnega načrta, je treba raziskati vzroke problema. In obratno, pridobljeni sklepi o vzrokih tega ali onega pojava spodbujajo k postavljanju in reševanju nastalih težav. Konstrukcija napovedi temelji na preučevanju pretekle zgodovine razvoja in analizi tistih zakonitosti in protislovij, ki so urejala ta proces. Hkrati pa je ob zanašanju na tehnologijo za reševanje inventivnega problema mogoče zgraditi napoved izboljšanja sistema, vsaj s predstavitvijo IFR (idealni končni rezultat), h kateremu stremi v svojem razvoj. In tudi napovedati, do kdaj bo naša rešitev učinkovita in kakšne posledice bo povzročila njena implementacija. Celovita rešitev je vedno bolj idealna. To. skoraj vedno imamo opravka s kompleksnim problemom, ki vključuje vse tri komponente: raziskavo, rešitev, napoved. Za njegovo rešitev se uporablja algoritem za delo s pedagoškim problemom, ki temelji na ARIZ-85V G.S. Altshullerja. Spodaj so primeri razčlenjevanja treh težav različni tipi po korakih algoritma. 1. "Naloga" Opis situacije s pristopom k problematičnemu vprašanju in oblikovanje posebne naloge Primer 1. Problem: tradicionalni pristopi k razvoju otroškega govora predšolska starost ne dajo želenega rezultata. Na splošno velja, da je tehnika zastarela. Zakaj se je to zgodilo? "Kako se bo sistem naprej razvijal? Kaj se bo zgodilo, če bo vse ostalo nespremenjeno? Kakšni problemi bodo v prihodnosti, če se spremenijo subjektivne okoliščine? In tako naprej ( napovedna naloga) Primer 2. Problem: Večina poskusov reforme sodobnega šolskega sistema se prej ali slej sooči s potrebo po razširitvi vsebine izobraževalnih programov. Sodobni šolski učni načrti danes vključujejo snov, ki se je prej študirala na univerzah določenega profila. To povzroča preobremenjenost učencev in podaljšanje trajanja šolanja. Kakšne načine nadaljnjega razvoja situacije je mogoče predvideti? ( raziskovalni problem s prehodom na napovedovanje Primer 3. Problem: 2-letni otrok kaže znake nerazumne trme. Kako ga lahko prisiliš, da naredi to, kar zavrača, brez škandala? ( inventivni problem) * * * Če imamo opravka z učna naloga, potem bo za njegovo analizo potrebno uvesti nekaj omejitev. Ker situacija, ki se analizira v lekciji, ostaja relativno abstraktna. Konkretnega otroka ne poznamo, ne vidimo njegove reakcije na zahteve odraslega. Zato domnevamo o »konkretnosti«. Če se rešuje določen problem, se dodatne okoliščine razjasnijo s pomočjo raziskovalnih metod: opazovanje, ankete itd. !" Po nekoristnem prepiranju ga je treba na silo obleči. To spremlja jok. Zakaj se to dogaja? 2. "Konflikt" Analiza zgodovine razvoja problema vzdolž časovnice večzaslonske sheme močnega mišljenja. Razkrivanje konflikta objektivnih okoliščin (zakoni, dejstva, na katerih temelji problem) in subjektivnih potreb (učitelj, otrok, družbeno okolje). V prvem primeru bomo podrobno analizirali tri "nadstropja" časovnice razvoja sistema, v naslednjih primerih pa se bomo omejili na rezultate sklepanja. Primer 1. Razmislimo o stopnji izoblikovanja otrokovih govornih sposobnosti kot sistema znotraj časovne osi večzaslonske sheme (»PRETEKLOJ – SEDANJOST«).

SREDINA 70-ih let XX STOLETJA JE PRETEKLOSTI	TRENUTNO STANJE (ZAČETEK XXI STOLETJA) - SEDANJOST
Supersistem - dejavniki, ki vplivajo na stopnjo oblikovanosti govornih veščin: Komunikacija: z odraslimi in otroki, doma, v vrtec, na dvorišču, v vsakdanjem življenju Aktivna komunikacija. Starši otrokom berejo knjige, babice pripovedujejo pravljice. Otrok preživi veliko časa na ulici s prijatelji, tako vrstniki kot starejšimi. Njihov govor mu služi kot vzor, ​​ki mu bo sledil. Kolektivne igre temeljijo na besedilih, ki jih govori refren. Vodilna vrsta dejavnosti je igra vlog, kjer otroci odražajo družbene odnose med odraslimi, ki jih opazimo v življenju okoli njih. Razvijalno okolje (igrače, pripomočki za igro). Tiskane družabne igre, zasnovane za skupinske igre, aktivno vključujejo govor, kot so različne igre bingo. MNOŽIČNI MEDIJI. Večinoma radio. Televizija še ni postala razširjena. Kino je redkost kot zabava. Fikcija. Večinoma s poslušanjem radia ali branjem staršev.	Supersistem - dejavniki, ki vplivajo na stopnjo oblikovanja govornih veščin: Komunikacija: z odraslimi in otroki, doma, v vrtcu, na dvorišču, v vsakdanjem življenju Komunikacija je neaktivna. Starši otrokom omogočijo uporabo sodobna tehnologija(video, magnetofon), babice so pogosto daleč od družine. Otrok preživi malo časa na ulici s prijatelji, pogosteje sedi doma. Kolektivne igre so redke. Otroci imajo raje izobraževalne elektronske igre ali igre zgodb, ki temeljijo na gledanih videoposnetkih kot igre vlog. Govor je poln medmetov in onomatopeje. Razvijalno okolje (igrače, pripomočki za igro). Zasnovan za posamezne igre, se pravilnost naloge spremlja s samokontrolo. MNOŽIČNI MEDIJI. Večinoma televizija, video, računalnik. Radio in zvok sta v ozadju. Fikcija Predvsem prek videa in televizije kot risanke.
	Analizirani sistem - stopnja oblikovanja govornih veščin
Podsistemi - kazalniki: podobe, Raznolikost besedišča, koherenten govor, Ko govorimo o slovnici, zvočna kultura, Učenje branja in pisanja.	Podsistemi - kazalniki: podobe, Raznolikost besedišča, koherenten govor, kreativne sposobnosti pisanja, Ko govorimo o slovnici, zvočna kultura, Učenje branja in pisanja.

Očitno je v 70. letih dvajsetega stoletja, ko je v množično uvedena je bila tehnika, imenovana tradicionalna, glavni kanal za zaznavanje informacij pri otroku je bil slušni kanal, ki na določen način aktivira tudi govorne centre. Otrok danes pogosteje »bere« informacije s svojim vidom. To vam omogoča, da hitro dojamete pomen, vendar na neverbalni ravni.

Izhod: otroci 70. let so bili bolj verbalizirani kot sodobni otroci. Zato je za delo z verbaliziranimi otroki nastala metoda, ki danes velja za tradicionalno.

Fiziološki mehanizmi poteka miselnih procesov, ki se oblikujejo v določenem informacijskem prostoru, so v nasprotju s subjektivno željo učitelja-praktika, da uporabi tradicije metodologije, ustvarjene v drugačni situaciji.

Pravzaprav smo že tukaj dobili odgovor na zastavljeno vprašanje, našli razloge za "neuspeh" tradicionalnih pristopov v sodobnih razmerah. Raziskovalni problem je delno rešen. Če se s težavo ukvarjate še naprej, morate ugotoviti, kaj točno ne deluje, katere govorne sposobnosti niso oblikovane. In po opredelitvi "problematičnih področij" rešiti inventivni problem z vprašanjem: "Kako to storiti, da dosežemo učinek, ki ga potrebujemo?":

• Kako narediti tradicionalne metode za sodobne otroke?
• Kako doseči rešitev pedagoških problemov razvoja govora (kako ustvariti delovno metodologijo)?
• Kako spodbuditi učitelja CAM, da se želi naučiti novih tehnik?
• Kako lahko učitelj krmari med različnimi alternativnimi metodami in izbere najbolj primerno za svojo skupino otrok?

Na tej stopnji se ustavimo pri tej nalogi in nadaljujemo z opisom dela s primeri # 2 in # 3.

Primer 2.

Vsebina izobraževalnega programa določa potreben nabor znanj, sposobnosti in veščin, ki si jih mora posameznik uporabiti pri reševanju lastnih strokovnih ali drugih problemov. Celotna zgodovina preoblikovanja šolskega sistema potrjuje: višja kot je civilizacijska raven, več informacij je podlaga za določene pojave in procese, širši postaja program. Sodobni svet nenehno pospešuje. Posledično se informacijsko polje hitro širi. Hitro raste tudi obseg šolskih programov. Ko se pojavljajo nova znanja, stara vsebina zastara.

Človekova subjektivna želja, da bi v šolski kurikulum vložil čim več novih informacij za boljše usposabljanje sodobnih strokovnjakov, je v nasprotju z objektivnimi psihofiziološkimi zmožnostmi otrok (to pomeni njihovo starostno uspešnost, spomin, pozornost ipd.), pa tudi z objektivni proces hitre zastarelosti znanja.

Izbira te ali one vrste napovedi je spet odvisna od naših ciljev:

• Kakšne so posledice nenehne informacijske preobremenjenosti šolarjev?
• Kako dolgo je mogoče širiti vsebino izobraževanj?
• Kaj se zgodi z izobraževalnimi programi, ko njihova vsebina doseže kritično raven?
• Kakšna bi morala biti vsebina učnih načrtov, če izhajamo iz zakona stremljenja k idealnosti in koncepta idealnega sistema?

Primer 3.

Otrok sprva ni kazal znakov nerazumne trme. Pojavili so se bližje dvema letoma. Njegova reakcija je enaka na predloge katere koli odrasle osebe. Mini anketa staršev, katerih otroci v tej starosti obiskujejo vrtce, je pokazala, da je takšno vedenje pogosto. Starši starejših otrok v večini primerov pravijo, da je bilo, potem pa se je vse vrnilo v normalno stanje. Posledično ima nerazumna trma v svojem bistvu nekakšne objektivne psihološke ali fiziološke zakonitosti osebnostnega razvoja. V literaturi o predšolski psihologiji je ta pojav opisan kot otroški negativizem.

Zdaj morate pravilno oblikovati problem. Da bi razumeli, kaj točno nam v situaciji ne ustreza, kakšen pozitiven rezultat pričakujemo od odločitve:

• Kako prepričati otroka, da izpolni zahtevo odraslega (na primer, da se obleče ali pusti, da ga obleče in gre ven na sprehod)?
• Kako poskrbeti, da se otrokova trma ne razvije v običajno obliko vedenja?
• Kako zagotoviti, da se otrok od prve besede nauči ubogati zahteve odraslega?

Izbira naloge ni lahek trenutek. Konec koncev je situacija ena, naloge pa je mogoče oblikovati drugačne. To je zato, ker različni ljudje v tej situaciji različne subjektivne zahteve. To je še posebej očitno v razredu, ko se pri razpravi o problemu udeleži večja skupina »reševalcev«.
Z izbiro določenega problema uvedemo dodatne omejitve. Nanašajo se tudi na razloge, ki smo jih ugotovili v drugem koraku.
V situaciji, ki smo jo ugibali, je prva naloga primarna. In razlog je otroški negativizem.

Nadaljnje delo s problemom je odvisno od prvotno zastavljenega vprašanja.

V "Primeru 2" morate zgraditi napoved. Zato bomo naprej delali z zakoni razvoja. Izsledimo, kakšne kvalitativne osebne spremembe so lahko posledica nadaljnjega povečanja pretoka informacij ali intelektualne preobremenjenosti. Te spremembe lahko obravnavamo na fiziološki ravni (preobremenitev in zaviranje miselnih procesov spomina in pozornosti kot zaščitna reakcija). Možne so spremembe v sferi motivov kognitivne dejavnosti ("kaj natančno in v kakšnem obsegu potrebujem") in s tem problemi interakcije med učitelji in otroki ter nova protislovja, ki vodijo do problemov inventivnega tipa.

V "Primeru 3" bo delo potekalo po tehnologiji dela z inventivnim problemom - prilagojen algoritem, ki temelji na ARIZ.

3. "Polemika"