Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
Identificarea și corectarea dificultăților în şcolari junioriîn formarea deprinderilor de calcul
Introducere
Formarea abilităților de calcul este cea mai importantă sarcină a predării matematicii elevilor, a cărei bază este asimilarea conștientă și solidă a tehnicilor de calcul oral și scris, care stă la baza studiului matematicii și a altor discipline academice. Dificultățile în stăpânirea tehnicilor de calcul conduc la probleme ulterioare în studiul unui curs de matematică. Trebuie acordată atenție cerințelor pentru lucrul la operații aritmetice, în care vor fi create condiții pentru stăpânirea cu succes a cazurilor tabelare ale acestor acțiuni și aducerea lor la automatism. Lipsa cunoștințelor solide a tabelelor se dovedește destul de des a fi principalul obstacol în stăpânirea tehnicilor de calcul scris, ceea ce duce la erori în calcularea adunării și înmulțirii tabelare. Cunoașterea tehnicilor de calcul orale și scrise va pune bazele studiilor ulterioare ale matematicii.
Formarea abilităților de calcul este un proces lung și complex, a cărui eficacitate depinde de caracteristicile individuale ale copilului, de nivelul de pregătire a acestuia și de metodele de organizare a activității de calcul. Este necesar să se aleagă astfel de metode de organizare a activității de calcul a elevilor de școală primară care să contribuie nu numai la formarea unor abilități de calcul conștiente puternice, ci și la dezvoltarea completă a personalității copilului.
Problema formării abilităților și abilităților de calcul la elevi a atras întotdeauna o atenție deosebită din partea psihologilor, didacticii, metodologilor și profesorilor. În metodele de predare a matematicii, studiile E.S. Dubinchuk, A.A. Dulgher, S.S. Minaeva, N.L. Stefanova, J.F. Chekmareva, M.A. Bantovoy, M.I. Moreau, N.B. Istomina, S.E. Tsareva și mulți alți oameni de știință. În ciuda faptului că metodologia de predare primară a matematicii, care se bazează pe formarea abilităților de calcul, a fost dezvoltată de mult timp, cercetătorii continuă să lucreze la îmbunătățirea metodologiei de formare a abilităților de calcul la școlari mai mici. Într-un curs modern de matematică pentru scoala primara Cercetătorii au reușit să construiască un sistem de calcul, dar studenții încă se luptă să-și dezvolte abilitățile de calcul.
Toate cele de mai sus au determinat alegerea temei de cercetare „Identificarea și corectarea dificultăților la elevii din ciclul primar în formarea abilităților de calcul”.
Obiectivul este formarea abilităților de calcul la elevii mai tineri.
Subiect - dificultăți și corectarea acestora în formarea abilităților de calcul la școlari mai mici.
Scopul este identificarea dificultăților în calcule, a cauzelor acestora și a modalităților de corectare a acestora în formarea abilităților de calcul la elevii de școală primară.
Ipoteza este că dificultățile de calcul în rândul elevilor de clasa a 4-a sunt de natură individuală, în acest sens, necesită o muncă de corecție individuală și au următoarele motive:
Necunoașterea cazurilor de înmulțire la tabel;
Incapacitatea de a acționa conform algoritmului;
Dificultăți în aplicarea regulii de ordine a acțiunilor în expresii de structură complexă.
Scopul și ipoteza studiului au determinat necesitatea rezolvării următoarelor sarcini:
să studieze problema formării abilităților de calcul la studenții mai tineri în teoria și practica predării;
să analizeze sistemul de formare a abilităților de calcul la studenții mai tineri;
să dezvăluie natura greșelilor elevilor de școală primară atunci când efectuează calcule, să selecteze metode de muncă corecțională individuală.
Metode: analiza teoretică literatură psihologică-pedagogică și metodico-matematică și alte surse, conversație, analiza produselor activității elevilor mai mici, observație pedagogică, experiment pedagogic.
Baza de cercetare: studenți 4 „B” clasa MBOU „Gimnaziul № 24”, care înscriu 25 de persoane: 15 băieți și 10 fete la vârsta de 1011 ani.
1. Fundamente metodologice pentru formarea deprinderilor de calcul la elevii din ciclul primar
1.1 Esența conceptului de îndemânare, abilitate de calcul, criterii
În această secțiune, vom lua în considerare definiția conceptelor de „abilitate”, „deprindere de calcul” și, de asemenea, vom dezvălui criteriile pentru formarea unei abilități de calcul.
În dicționarul enciclopedic sovietic, conceptul de îndemânare este considerat capacitatea de a efectua acțiuni intenționate, care este adusă la automatism în cursul repetării conștiente repetate a acelorași acțiuni sau rezolvarea sarcinilor tipice în activitatea educațională.
V dicţionar explicativ SI. Ozhegova, N.Yu. Shvedova consideră conceptul de îndemânare ca pe o abilitate care este dezvoltată prin exercițiu sau obișnuință.
M.A. Bantova înțelege abilitatea de calcul ca un grad înalt de stăpânire a tehnicilor de calcul. Dobândirea abilităților de calcul înseamnă că trebuie să știți ce operații și în ce ordine să efectuați pentru a găsi rezultatul unei operații aritmetice și să efectuați aceste operații suficient de rapid.
Abilitățile de calcul au caracteristici precum corectitudinea, atenția, raționalitatea, generalizarea, automatismul și puterea. Să luăm în considerare aceste caracteristici mai detaliat.
Corectitudinea este înțeleasă ca aflarea corectă a rezultatului unei operații aritmetice cu numere date. Elevul alege şi realizează corect operaţiile care alcătuiesc tehnica.
Conștientizarea se manifestă atunci când elevul realizează cu ajutorul ce cunoștințe se selectează operațiile și se stabilește ordinea operațiilor, ceea ce este o dovadă a corectitudinii alegerii sistemului de operații. Pe baza conștientizării, elevul va putea în orice moment să explice cum a rezolvat exemplul și de ce este necesar să se rezolve astfel. Dar asta nu înseamnă că elevul trebuie să explice întotdeauna soluția fiecărui exemplu. În procesul de stăpânire a abilității, explicația ar trebui să se prăbușească treptat.
Raționalitatea este înțeleasă ca acțiuni în care elevul alege o metodă mai rațională în fiecare caz concret. Elevul ia în considerare și face o alegere dintre posibile operații, a căror execuție este mai ușoară decât altele, ceea ce duce rapid la rezultatul unei operații aritmetice. Această calitate a unei aptitudini poate fi relevată atunci când, pentru un caz dat, există diverse metode de găsire a rezultatului, iar elevul, folosind diverse cunoștințe, poate proiecta mai multe metode și poate alege una mai rațională. Acest lucru arată că raționalitatea este direct legată de conștientizarea abilităților.
Generalizarea se manifestă atunci când studentul poate aplica tehnica calculului la un număr mare de cazuri. Studentul este capabil să transfere metoda de calcul în cazuri noi. Generalizarea, ca și raționalitatea, este strâns legată de conștientizarea abilității de calcul, deoarece o tehnică bazată pe aceleași propoziții teoretice va fi comună pentru diferite cazuri de calcul.
Automatismul este înțeles și ca contracție. Cu automatism, elevul selectează și efectuează operațiuni într-un ritm rapid și folosește o vizualizare restrânsă, dar poate reveni oricând la explicarea alegerii unui sistem de operații.
Forța se caracterizează prin păstrarea abilităților de calcul în memorie pentru o perioadă lungă de timp. Studentul folosește abilități de calcul bine formate pe o perioadă lungă de timp.
Astfel, o abilitate este o abilitate care a fost adusă la automatism. Abilitățile de calcul reprezintă un grad ridicat de competență în tehnicile de calcul. Abilitatea de calcul se caracterizează printr-o serie de criterii, dintre care principalele sunt conștientizarea, corectitudinea, generalizarea, raționalitatea, automatismul și puterea, care indică nivelul de formare a abilităților de calcul.
1.2 Sistemul de tehnici de calcul și abilități de calcul la școală
Abilitatea de calcul este înțeleasă ca un grad înalt de stăpânire a tehnicilor de calcul. O tehnică de calcul este un sistem de operații, a cărui execuție secvențială duce la rezultatul operației aritmetice necesare. Alegerea operațiilor în fiecare tehnică de calcul este determinată de principiile teoretice care sunt încorporate și utilizate în baza sa teoretică.
Luați în considerare clasificarea tehnicilor de calcul conform MA Bantova, care se bazează pe baza teoretică a tehnicii de calcul.
1. Tehnici în care baza teoretică este sensul specific operațiilor aritmetice.
Acestea includ tehnici de calcul precum tehnicile de adunare și scădere în termen de 10 pentru cazurile de forma a 2, a, a, ap- stadiul inițial), și recepția împărțirii cu rest, primirea înmulțirii unu și zero.
Aceste tehnici de calcul sunt primele. Ele sunt introduse imediat după familiarizarea elevilor cu semnificația specifică a operațiilor aritmetice. Tehnicile de calcul fac posibilă asimilarea sensului specific al operațiilor aritmetice, deoarece necesită aplicarea acesteia. De asemenea, primele tehnici de calcul pregătesc elevii pentru asimilarea proprietăților operațiilor aritmetice. În unele tehnici, există proprietăți ale operațiilor aritmetice, dar aceste proprietăți nu sunt clar dezvăluite studenților. Aceste tehnici sunt introduse pe baza efectuării operațiilor pe platouri.
2. Tehnici în care baza teoretică este proprietăţile operaţiilor aritmetice.
Acest grup de tehnici de calcul include tehnici precum metode de adunare și scădere pentru cazuri de forma 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; tehnici de calcul similare pentru adunarea și scăderea numerelor mai mari de 100, precum și tehnici de adunare și scădere scrise; tehnici de înmulțire și împărțire pentru cazuri precum 145, 514, 813, 1840, 180: 20; tehnici similare de înmulțire și împărțire pentru numere mai mari de 100 și tehnici de înmulțire și împărțire scrise.
La introducerea metodelor de calcul bazate pe proprietățile operațiilor aritmetice, este indicat să se respecte următoarele etape: mai întâi se studiază proprietățile corespunzătoare metodelor, apoi se introduc metodele de calcul pe baza acestora.
3. Tehnici în care baza teoretică este relația dintre componente și rezultatul operațiilor aritmetice.
Acest grup de tehnici de calcul include tehnici pentru cazuri de forma 9-7, 21: 3, 60:20, 54:18, 9: 1, 0: 6.
La introducerea tehnicilor se iau în considerare mai întâi conexiunile dintre componente și rezultatul operației aritmetice corespunzătoare, iar apoi, pe această bază, se introduce o tehnică de calcul.
4. Tehnici în care baza teoretică este o modificare a rezultatelor operațiilor aritmetice în funcție de modificarea uneia dintre componente.
Acest grup de tehnici de calcul include tehnici precum tehnica de rotunjire atunci când se efectuează adunarea și scăderea numerelor, de exemplu, 46 + 19, 512 - 298, precum și tehnici de înmulțire și împărțire cu 5, 25, 50.
La introducerea acestor tehnici de calcul, este necesar să se studieze mai întâi dependențele corespunzătoare.
5. Tehnici în care baza teoretică este chestiunile de numerotare a numerelor.
Acest grup de metode de calcul include astfel de metode de cazuri de tipul a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200: 100; trucuri similare pentru numere mari.
Aceste tehnici sunt introduse după studierea problemelor relevante ale numerotării (secvență naturală, alcătuirea zecimală a numerelor, principiul pozițional al scrierii numerelor).
6. Tehnici în care baza teoretică o constituie regulile.
Acest grup de tehnici de calcul include tehnici a două cazuri: a1, a 0. Deoarece regulile de înmulțire a numerelor cu unu și zero sunt consecințe ale definiției acțiunii de înmulțire a numerelor întregi nenegative, ele sunt pur și simplu comunicate elevilor și calculele sunt efectuate în conformitate cu acestea.
În funcție de alegerea bazei teoretice a admiterii, se selectează o tehnică în rezolvarea cazului formei 46 + 19 (posibilitatea de a alege fie a patra grupă, fie a doua).
O tehnică de calcul este construită pe una sau alta bază teoretică, iar studenții sunt conștienți de faptul că utilizează prevederile teoretice corespunzătoare care stau la baza tehnicilor de calcul, ceea ce este o condiție prealabilă pentru stăpânirea de către studenți a abilităților de calcul conștiente. Generalitatea abordărilor privind dezvăluirea tehnicilor de calcul ale fiecărui grup este cheia stăpânirii abilităților de calcul generalizate de către studenți. Posibilitatea de a utiliza diferite poziții teoretice în proiectarea diferitelor tehnici pentru un caz de calcul, de exemplu, pentru cazul adunării 46 + 19, este o condiție prealabilă pentru formarea abilităților de calcul raționale flexibile.
Ordinea introducerii tehnicilor de calcul se datorează introducerii treptate a tehnicilor care includ un număr mare de operații, iar tehnicile învățate anterior sunt incluse ca operații de bază în tehnicile noi. Un astfel de sistem creează condiții favorabile pentru dezvoltarea abilităților robuste și automatizate la elevi.
Metodologia predării calculelor orale și scrise copiilor de școală primară a fost studiată și prezentată cel mai complet și amănunțit în lucrările lui N.A. Menchinskaya și M.I. Moreau. Tehnicile de bază ale calculelor orale și scrise pe care elevii trebuie să le stăpânească în școala elementară se bazează pe proprietățile numerelor din sistemul numeric zecimal și pe proprietățile operațiilor aritmetice.
Când studiază numerele primelor zece, elevii sunt introduși în formarea numerelor prin adăugarea unuia la număr. Adunarea și scăderea în zece sunt studiate cu ajutorul clarității.
Când studiază tema „Al doilea zece”, copiii stăpânesc tehnicile de bază ale calculelor orale și scrise (reprezentarea unui număr ca sumă de unități de cifre, metode de adunare și scădere fără tranziție și cu trecere printr-o duzină). Cunoașterea acestor principii îi va ajuta pe studenți să folosească în mod conștient o tehnică de calcul și va servi, de asemenea, ca pregătire pentru analiza ulterioară a proprietăților operațiilor aritmetice. În această etapă sunt stăpânite cunoașterea legăturii dintre înmulțire și adunare (înmulțirea ca adunare de termeni egali), cazurile de scădere, când restul este zero, cazul înmulțirii cu 1 etc.
Concentrarea „Sută” continuă să lucreze la formarea și îmbunătățirea abilităților de calcul oral. Este necesar să se aplice metoda de rezolvare pe suporturi vizuale, să se folosească explicații verbale. Elevii înțeleg cu ușurință asemănările dintre adunarea (și scăderea) în 20 și în 100. La înmulțirea și împărțirea în 100, elevii învață tabelele corespunzătoare și află care este relația dintre acțiunile în cauză, învață să aplice aceste cunoștințe atunci când întocmesc. tabelele corespunzătoare. Elevii folosesc liber proprietățile de transpunere și combinare, precum și proprietatea de distribuție a înmulțirii în raport cu adunarea etc.
Învățarea scrierii calculelor îi determină pe elevi să înțeleagă semnificația acelor operații care sunt efectuate în fiecare caz specific.
Astfel, asimilarea și formarea abilităților de calcul are loc prin dezvoltarea calculelor orale și scrise. Cunoașterea tehnicilor de calcul este baza pentru stăpânirea conștientă a abilităților de calcul.
1.3 Metode de formare a deprinderilor de calcul la elevii din ciclul primar
Să luăm în considerare metodologia de formare a abilităților de calcul la elevii din ciclul primar, elaborată de M.A. Bantova. În conformitate cu abordarea avută în vedere, formarea abilităților de calcul cu drepturi depline (care posedă calități precum corectitudinea, conștientizarea, raționalitatea, generalizarea, automatismul și forța) este asigurată prin construirea unui curs inițial de matematică și utilizarea tehnicilor metodologice adecvate. .
Pentru formarea deprinderilor conștiente, generalizate și raționale, cursul inițial de matematică este structurat astfel încât studenții să stăpânească tehnica de calcul după ce au însușit materialul, care este baza teoretică a tehnicii de calcul. De exemplu, mai întâi, elevii învață proprietatea de a înmulți o sumă cu un număr, iar apoi această proprietate devine baza teoretică pentru recepția înmulțirii în afara mesei. Luați în considerare înmulțirea numerelor 15 și 6, care urmărește sistemul de operații care alcătuiesc tehnica de calcul: 1) înlocuiți numărul 15 cu suma termenilor de biți 10 și 5; 2) înmulțiți termenul 10 cu 6, obținem 60; 3) înmulțiți termenul 5 cu 6, obținem 30; 4) adăugați produsele rezultate 60 și 30, obțineți 90. În acest exemplu, se aplică proprietatea de a înmulți suma cu un număr, care a determinat alegerea tuturor operațiilor. Aceasta demonstrează că recepția înmulțirii în afara mesei se bazează pe proprietatea de a înmulți o sumă cu un număr sau că proprietatea de a înmulți o sumă cu un număr este baza teoretică pentru recepția înmulțirii în afara mesei. Acest exemplu arată că elevii aplică cunoștințele nu numai pe baza proprietății de a înmulți o sumă cu un număr, ci folosesc și alte cunoștințe. De asemenea, sunt utilizate abilități de calcul formate anterior: elevii aplică cunoștințele despre compoziția zecimală a numerelor (înlocuirea numărului cu suma termenilor de biți), abilitățile de înmulțire a tabelului și înmulțirea numărului 10 cu numere cu o singură cifră, abilitățile de a adăuga două- numere de cifre. Alegerea acestor cunoștințe și abilități se datorează aplicării proprietății de a înmulți suma cu număr.
Tehnicile sunt combinate în grupe în conformitate cu baza lor teoretică generală, prevăzută de programul actual de matematică pentru clasele primare, ceea ce face posibilă utilizarea abordărilor generale în metodologia de formare a competențelor relevante.
În cursul formării abilităților de calcul, lucrul pe fiecare tehnică individuală poate fi dezvăluit într-un număr de etape identificate de M.A. Bantova. Sunt luate în considerare etapele precum pregătirea pentru introducerea unei noi tehnici, familiarizarea cu tehnica de calcul, consolidarea cunoștințelor tehnicii și dezvoltarea abilităților de calcul. Să prezentăm caracteristicile lor mai detaliate.
În această etapă de pregătire pentru introducerea unei noi tehnici, sunt create condițiile pentru pregătirea de a stăpâni tehnica de calcul. Elevii trebuie să stăpânească prevederile teoretice, care stau la baza tehnicii de calcul, iar studenții stăpânesc fiecare operație care alcătuiește tehnica. Pentru a asigura pregătirea pentru introducerea tehnicii, este necesar să se analizeze tehnica și să se stabilească ce cunoștințe ar trebui să dobândească studenții și ce abilități de calcul ar trebui să stăpânească deja studenții. De exemplu, elevii sunt pregătiți să perceapă o tehnică de calcul pentru cazurile a2 dacă sunt familiarizați cu semnificația specifică a acțiunilor de adunare și scădere, cunosc compoziția numărului 2 și au stăpânit abilitățile de calcul de adunare și scădere pentru cazuri precum a1. . Veriga centrală în pregătirea pentru introducerea unei noi tehnici este stăpânirea de către studenți a operațiilor de bază care vor fi incluse în noua tehnică.
În stadiul cunoașterii unei tehnici de calcul, studenții stăpânesc esența acesteia: ce operații trebuie efectuate, în ce ordine și de ce în acest fel poate fi găsit rezultatul unei operații aritmetice. Când se introduce o tehnică de calcul, este necesar să se folosească vizualizarea. Pentru tehnicile pentru care baza teoretică este sensul concret al operațiilor aritmetice, aceasta este operația mulțimilor. Luați în considerare un exemplu: adunând numărul 2 la 7, profesorul (elevii) mută (e) 2 pătrate (cercuri, dreptunghiuri) în 7 pătrate (cercuri, dreptunghiuri) unul câte unul. Când vă familiarizați cu tehnicile, în care baza teoretică sunt proprietățile operațiilor aritmetice, ca claritate, puteți utiliza o înregistrare detaliată a tuturor operațiilor, care are un efect pozitiv asupra asimilarii tehnicii. De exemplu, la introducerea metodei de înmulțire în afara mesei, se face următoarea intrare: 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70.
Este important să însoțiți efectuarea fiecărei operațiuni cu explicații cu voce tare. Elevii le explică mai întâi sub îndrumarea profesorului, apoi pe cont propriu. La explicare, se indică ce operații sunt efectuate, în ce ordine și se numește rezultatul fiecăreia dintre ele, în timp ce tehnicile studiate anterior, care sunt incluse ca operații intermediare (nebaze) în exemplul luat în considerare, nu sunt explicate. . De exemplu, un elev adaugă numărul 3 la 6, în timp ce explică execuția operațiilor: la șase adaug 1, rezultă 7; la șapte adaug 1, va fi 8, la opt voi adăuga 1, va fi 9 (cum se adaugă 1 nu se explică). O explicație a alegerii și execuției operațiilor duce la înțelegerea esenței fiecărei operații și a întregii tehnici în ansamblu, care va deveni în viitor baza pentru stăpânirea abilităților de calcul conștiente de către elevi. Când studiază adunarea și scăderea în 100, studenților li se poate cere să fie ghidați în calcule de un astfel de plan: înlocuiți unul dintre numere cu suma de termeni convenabil, numiți exemplul care va rezulta, rezolvați acest exemplu într-un mod convenabil. Capacitatea de a utiliza un astfel de plan duce la faptul că elevii înșiși găsesc diverse tehnici de calcul chiar și pentru cazuri noi, iar aceasta este condiția prealabilă pentru formarea abilităților raționale și, în același timp, manifestarea conștientizării și generalizării abilităților de calcul. .
În etapa de consolidare a cunoștințelor unei tehnici și de dezvoltare a unei abilități de calcul, elevii trebuie să stăpânească ferm sistemul de operații care alcătuiesc tehnica și să efectueze aceste operații cât mai repede posibil, adică să stăpânească abilitățile de calcul.
Luați în considerare o serie de etape în dezvoltarea abilităților de calcul ale elevilor. Se evidențiază etapele: consolidarea cunoștințelor tehnicii, restrângerea parțială a operațiunilor, restrângerea totală a operațiunilor, restrângerea limitatoare a operațiunilor.
În etapa de consolidare a cunoștințelor tehnicii, elevii efectuează în mod independent toate operațiile care fac parte din tehnică, comentează cu voce tare performanța fiecăruia dintre ele și în același timp realizează o înregistrare detaliată, dacă aceasta a fost prevăzută la precedentul etapă.
A doua etapă este o reducere parțială a execuției operațiunilor. În această etapă, elevii identifică în tăcere operațiile într-o tehnică de calcul și bazează alegerea și ordinea executării lor. Elevii vorbesc cu voce tare numai atunci când efectuează operații de bază (calcule intermediare). Vorbirea cu voce tare ajută la evidențierea și accentuarea operațiilor principale, iar efectuarea operațiilor auxiliare în tăcere contribuie la prăbușirea acestora (execuție rapidă în ceea ce privește vorbirea internă).
A treia etapă este o reducere completă a operațiunilor. Elevii din această etapă execută și evidențiază în tăcere toate operațiunile (aici operațiunile de bază sunt restrânse). Elevii efectuează calcule intermediare (operații de bază) în tăcere, apoi numesc și notează rezultatul final. Actualizarea operațiunilor de bază și execuția lor într-un plan minimizat este de fapt o abilitate de calcul.
A patra etapă este limitarea operațiunilor. În această etapă, elevii efectuează toate operațiunile într-un plan minimizat, extrem de rapid (stăpânesc abilitățile de calcul). Abilitățile de calcul sunt stăpânite prin efectuarea unui număr suficient de exerciții de antrenament.
În toate etapele formării unei abilități de calcul, exercițiile pentru utilizarea tehnicilor de calcul joacă un rol decisiv, dar conținutul exercițiilor trebuie să se supună obiectivelor din etapele corespunzătoare. Exercițiile ar trebui să fie variate ca număr și formă, ar trebui oferite exerciții pentru a compara tehnici care sunt similare în unele privințe.
În sistemul lui Zankov L.V. educație pentru dezvoltare, există două moduri de formare a abilităților de calcul: directă și indirectă. Să le luăm în considerare mai detaliat. Calea directă este reproductivă. Când este aplicat, se presupune că studentul va fi informat despre eșantion în timpul repetărilor multiple ulterioare. Elevii memorează algoritmul pentru efectuarea operaţiilor. Calea indirectă este productivă. Se presupune aici că studenții vor căuta în mod independent algoritmul.
În sistemul lui Zankov L.V. există trei etape (etape) ale formării deprinderilor de calcul.
În prima etapă, studenții sunt conștienți de prevederile de bază care sunt stabilite în baza efectuării operațiilor și creării unui algoritm pentru efectuarea operațiilor. Raționamentul elevilor cu voce tare este tradus într-o înregistrare folosind simboluri matematice și se folosește și o înregistrare detaliată a efectuării operațiilor.
În a doua etapă, elevii formează efectuarea corectă a operațiilor cu ajutorul temelor, în timp ce elevii se află într-o căutare activă creativă, ceea ce va duce la o schimbare a componentelor operațiilor.
În a treia etapă, studenții vor putea atinge o rată ridicată de execuție a operațiilor, ceea ce duce la un interes pentru calcul.
Astfel, prin selectarea corectă a etapelor, profesorul va fi capabil să controleze procesul de asimilare a tehnicilor de calcul de către elevi, reducerea treptată a operațiilor și formarea abilităților de calcul.
1.4 Dificultăți tipice
Formarea metodelor de calcul oral și scris este una dintre cele mai importante sarcini ale predării matematicii pentru elevii de școală primară. Numar mare greșelile făcute de elevi atunci când rezolvă probleme, ecuații, sugerează că abilitățile și abilitățile de calcul formate nu sunt puternice și conștiente. Elevii fac cele mai multe greșeli în calculele scrise cu numere mari nu pentru că nu cunosc metodele de calcul, ci pentru că încetează să-și păstreze atenția asupra însuși procesul de calcul.
PE. Menchinskaya și M.I. Moreau a studiat cauzele erorilor și le-a împărțit în două grupe: erori în condițiile efectuării unei operații date sau ca asimilare a cunoștințelor aritmetice. Erorile cauzate de condițiile de funcționare sunt erori „mecanice”. Aceste erori apar în anumite circumstanțe: oboseală, pierderea interesului, entuziasm, distragerea atenției, ceea ce duce la o slăbire a controlului conștient al elevilor în timpul calculelor, dar asta nu înseamnă ignoranță sau stăpânire insuficientă a unei operații aritmetice. Evidențiați erori precum rezerve, greșeli de tipărire; Greșeli „perseverante” (numărul este păstrat obsesiv în minte, de exemplu, 43 + 7 = 70), efectuând și acțiuni care nu corespund semnului. Aceste erori mecanice sunt variate și greu de explicat.
Slăbirea controlului conștient din cauza oboselii se manifestă în calcule scrise: se înregistrează o creștere a erorilor pe măsură ce trecem de la clasele inferioare la cele superioare. Multitudinea de numere și abundența operațiunilor asupra acestora obosește și distrage rapid atenția elevilor.
Al doilea grup de erori este asociat cu stăpânirea insuficientă a abilităților de calcul. Dacă priceperea de calcul se bazează pe memorarea anumitor rezultate numerice și dacă nu este suficient consolidată, atunci răspunsul eronat poate fi diferit, iar uneori poate alterna cu răspunsul corect. De exemplu, în cazul 78, un elev a avut trei răspunsuri diferite: 54,56,58.
Erorile de calificare se bazează pe o regulă generală. Natura erorii este determinată în acest caz de natura asimilării regulii, de gradul de generalizare a regulii în conformitate cu care se efectuează operația.
Un grup special de erori include erorile cauzate de obișnuință (acțiune obișnuită, generalizare obișnuită).
Metodele de tratare a erorilor pot fi folosite pentru „erori mecanice” metode de creștere a atenției exercițiilor de aritmetică, mobilizare a atenției, creștere a simțului responsabilității.
Dacă apar erori pe baza unei înțelegeri false a regulii, trebuie să analizați eroarea, să arătați elevului cum a apărut. Ar trebui să se străduiască să-l facă pe elev să-și dea seama de greșeală. Dacă apare o eroare, care este obținută ca urmare a consolidării insuficiente a unei abilități (78 = 54), ar trebui să se facă exerciții suplimentare într-o abilitate slab fixată, care este o metodă eficientă pentru a evita greșelile ulterioare.
Să oferim o descriere a grupurilor de erori identificate de M.A. Bantovoy în concentratul „Zece”.
1. Amestecarea acțiunilor de adunare și scădere (5 + 2 = 3, 7-3 = 10). Erorile apar atunci când elevii nu sunt conștienți de acțiunile de scădere și adunare sau de acțiunile acestor semne. Motivul poate fi analiza insuficientă a exemplului rezolvat: elevii acordă mai multă atenție numerelor decât semnelor.
2. Elevul obține rezultatul cu unul mai puțin sau mai mult decât cel corect (5 + 3 = 9, 6-2 = 5). Astfel de erori apar atunci când se numără sau se numără numerele câte unul pe baza unui număr natural.
3. Obținerea unui rezultat greșit datorită utilizării tehnicilor iraționale. De exemplu, 2 + 5 utilizează tehnica cu o singură numărare în loc de tehnica permutării adăugării. Acesta este unul complicat în acest exemplu, deoarece Elevii uită adesea cât de mult au adăugat și cât mai rămâne de adăugat.
4. Denumiți sau înregistrați în locul rezultatului uneia dintre componente (3 + 4 = 4, 5-2 = 5). În acest caz, elevii greșesc prin neatenție. Este important să faceți o estimare a rezultatului pentru a evita greșelile.
5. Elevul a primit un rezultat fals din cauza confuziei de numere. Să ne uităm la dosarul elevului: 4 + 3 = 8. Expresia este executată incorect, deși răspunsul corect vorbește pentru numărare orală. La eliminarea erorilor, este nevoie de muncă individuală, unde elevul va memora numere.
1. Elevul combină tehnici de scădere care se bazează pe proprietățile scăderii unui număr printr-o sumă și a unei sume dintr-un număr. De exemplu, 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16. Pentru a preveni apariția unor astfel de erori, trebuie să selectați exemple similare. Rezolvându-le, vor compara fiecare pas.
2. Efectuarea adunării și scăderilor peste numere de cifre diferite, ca și peste numere din aceeași cifră. De exemplu, un elev face o greșeală când adaugă zeci la numărul de unități (56 + 4 = 96). Pentru a preveni greșelile, este necesar să discutăm despre deciziile greșite. Profesorul poate oferi elevilor exemple care au fost rezolvate incorect și le poate cere să găsească greșeli.
3. Erori făcute în cazuri tabelare de scădere și adunare, incluse ca operații în exemple mai complexe de scădere și adunare. De exemplu, 27 + 18 = 46. Pentru a preveni greșelile, este necesar să se acorde atenție stăpânirii de către elevi a tabelelor de adunare și scădere, în special la cazurile cu o tranziție printr-o duzină.
4. Erori în care se obține un rezultat incorect din cauza omiterii operațiilor care sunt incluse în tehnică, precum și atunci când elevul efectuează operații inutile. De exemplu, 55 + 30 = 88, 43-10 = 30. Elevii greșesc din cauza neglijenței. Pentru a le elimina, trebuie să utilizați proba de verificare a soluției.
5. Amestecarea acțiunilor de scădere și adunare. De exemplu, 36 + 20 = 16. Elevul face o greșeală ca urmare a neatenției. Pentru a le elimina, trebuie să utilizați proba de verificare a soluției.
Să descriem grupurile de erori din concentratul „Sută” atunci când se efectuează înmulțirea și împărțirea.
1. Evidențierea erorilor ca urmare a găsirii înmulțirii prin adunare.
A) Erori făcute în timpul calculării sumei acelorași termeni: 39 = 28. Elevul, evidențiind suma mai multor termeni, a greșit în plus.
B) Erori făcute la setarea numărului de termeni: 76 = 35. Elevul a găsit suma nu a șase, ci a cinci termeni, fiecare dintre ele fiind 7.
C) Erori permise din cauza neînțelegerii semnificațiilor componentei înmulțirii: 69 = 51. Elevul a luat numărul 6 ca sumand de 10 ori și a primit 60, apoi a scăzut din 60 numărul 9, nu 6.
2. Erori datorate dificultatii de memorare a rezultatelor inmultirii. Cazuri dificile:
A) produse ale numerelor mai mari de cinci: 67, 68, 77 etc.
B) lucrează cu valori egale: 29 și 36
B) lucrări, ale căror valori sunt apropiate în succesiunea naturală: 69 = 54
Pentru a preveni greșelile în cazurile dificile, este necesar să includeți aceste cazuri în exerciții orale și lucrări scrise.
3. Acțiunile de împărțire și înmulțire sunt amestecate (63 = 2, 9: 3 = 27). Erorile se datorează neatenției elevilor. Pentru a le elimina, trebuie să utilizați proba de verificare a soluției.
4. Amestecarea cazurilor de împărțire și înmulțire cu numerele 1 și 0, de exemplu, 50 = 5, 0: 4 = 4, 21 = 0. Un exercițiu de comparare a cazurilor mixte va ajuta la prevenirea erorilor.
5. Amestecarea tehnicilor de împărțire și înmulțire în afara tabelului cu tehnica adunării. De exemplu, 473 = 77, 36: 3 = 16. Pentru a elimina erorile, este necesar să folosiți exemplele 164 și 16 + 4 în comparație.
6. Amestecarea tehnicilor de împărțire în afara mesei, de exemplu, 66: 33 = 22. Pentru a preveni erorile, este necesar să se ofere să se rezolve simultan exemplele: 66:33 și 66: 3, iar apoi să compare exemplele în sine și metodele de calcul ale acestora. Este util să ținem discuții despre exemple rezolvate incorect, să iei în considerare greșeala făcută.
7. Elevii greșesc în cazurile de împărțire și înmulțire tabelară, inclusiv cazuri de împărțire și înmulțire în afara tabelului. De exemplu, 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54. Pentru a elimina astfel de greșeli, este necesară munca individuală cu elevii care au greșit.
8. Erori de împărțire cu rest din cauza introducerii incorecte a numărului care este împărțit la divizor. De exemplu: 65: 7 = 8 (restul 9). Elevul împărțea la 7, nu la 65, ci la 56, așa că a primit coeficientul greșit și restul, care este mai mare decât divizorul.
Să enumerăm grupurile de erori din Mie. Numerele cu mai multe cifre ”când se efectuează adunarea și scăderea.
1. Erori cauzate de scrierea incorectă a exemplelor în adunări și scăderi scrise. De exemplu: atunci când adăugați într-o coloană 546 + 43 = 978.
2. Erori în executarea adunării scrise, din cauza uitării unităților dintr-o anumită categorie care trebuiau reținute, iar la scăderea - unitățile care au fost ocupate. De exemplu, 539 + 225 = 754, 692-427 = 275. Pentru a elimina astfel de erori, este necesar să se rezolve exemple similare.
3. Erori în metodele orale de adunare și scădere a numerelor mai mari de o sută (540300, 1600800).
Imaginează-ți grupuri de erori în Mie. Numere cu mai multe cifre ”când se efectuează înmulțirea și împărțirea.
1. Erori la înmulțirea scrisă cu numere de două și trei cifre din cauza scrierii incorecte a lucrărilor incomplete: 56432 = 2820. Scrierea incorectă a înmulțirii, a doua lucrare trebuie scrisă sub zeci. Pentru a evita greșelile, este necesar să se ceară elevilor o explicație a soluției exemplului.
2. Erori la selectarea cifrelor coeficientului la scrierea diviziunii
A) Obținerea de cifre suplimentare în privat. De exemplu, 1508: 26 = 418. Elevul a împărțit nu 130 de zeci la 26, ci 104 zeci, drept urmare a primit un rest de 46, care poate fi împărțit la divizor, ceea ce a făcut, după ce a primit un plus. cifra din coeficient. Pentru a preveni erorile, este necesar ca elevii să înceapă împărțirea prin stabilirea numărului de cifre ale coeficientului, aceasta va fi o estimare a rezultatelor.
B) Omiterea cifrei zero din coeficient. De exemplu, 30444: 43 = 78. Pentru a preveni greșelile, este necesar ca elevii să înceapă împărțirea prin stabilirea numărului de cifre ale coeficientului, aceasta va fi o estimare a rezultatelor.
3. Erori cauzate de amestecarea tehnicilor de înmulțire orală cu numere de două cifre și fără cifre. De exemplu: 3420 = 408 (înmulțiți 34 cu 2, apoi înmulțiți 34 cu 10 și adăugați produsele rezultate 68 și 340). Capacitatea de a verifica soluția prin modul de estimare a rezultatului și, bazându-se pe relația dintre componente și rezultatul înmulțirii, îi va ajuta pe elevi să identifice eroarea.
4. Erori datorate amestecării metodelor orale de împărțire pe numere de biți și înmulțire cu numere de două cifre non-biți. De exemplu, 420: 70 = 102. Elevul, prin analogie cu înmulțirea cu un număr necifre de două cifre, a efectuat împărțirea astfel: a împărțit 120 la 10, apoi 420 a împărțit la 7 și s-au adăugat rezultatele obținute 42 și 60. Pentru a preveni astfel de erori, este necesar să comparăm tehnicile pentru cazurile corespunzătoare de împărțire și înmulțire (420: 70 și 4217) și să stabilim diferențele (când împărțim cu numere de biți din două cifre, împărțim la produs și când înmulțim prin numere de două cifre non-biți, înmulțim cu suma). Este util să analizați și exemplele cu o eroare. învăţarea computaţională a elevilor
5. Erori la înmulțirea și împărțirea scrisă în cazuri tabelare de înmulțire și împărțire. Astfel de erori apar ca urmare a neatenției sau din cauza unei cunoștințe slabe a tablei înmulțirii. Pentru a elimina astfel de erori, este necesar să efectuați o muncă individuală, să memorați tabla înmulțirii, să includeți cazuri de înmulțire și împărțire, exerciții orale.
6. Erori cauzate de neatenția elevilor: sărirea operațiilor individuale (7200: 9 = 8, 90007 = 63), amestecarea operațiilor aritmetice (320: 80 = 25600). Pentru a elimina erorile, este necesar să analizați exemplele înainte de a le rezolva și să verificați soluția exemplelor.
Astfel, se pot distinge o serie de tehnici metodologice pentru prevenirea erorilor în calculele elevilor:
1. Pentru a preveni confuzia metodelor de calcul, compararea acestora ar trebui efectuată sub îndrumarea unui profesor, dezvăluind în același timp o diferență semnificativă între metodele mixte.
2. Pentru a preveni confuzia operațiilor aritmetice, este necesar să-i învățăm pe elevi să analizeze expresiile în sine și semnificațiile acestora.
3. Discutarea deciziilor greșite cu elevii ajută la prevenirea și eliminarea greșelilor, în urma cărora se dezvăluie cauza greșelilor.
4. Pentru a identifica erorile și a le elimina de către elevii înșiși, este necesar să-i învățăm pe copii să verifice calculele în moduri adecvate și să le insufleți constant acest obicei.
Astfel, se poate releva că locurile în care elevii greșesc sunt dificile și pentru a le preveni este necesar să le rezolvăm singuri, analizând împreună cu profesorul pe exemple similare. Gruparea erorilor pe concentrate ajută la orientarea în cazul unei erori și la alegerea tehnicilor necesare pentru a preveni greșelile elevilor în lucrările viitoare.
2. Lucrări experimentale pentru identificarea și corectarea dificultăților la elevii mai tineri în formarea abilităților de calcul
2.1 Identificarea dificultăților la elevii din ciclul primar în formarea abilităților de calcul
Acest paragraf prezintă cercetare empiricăîn vederea identificării dificultăţilor la elevii mai mici în formarea deprinderilor de calcul în clasa experimentală.
Studiul a fost realizat pe baza bugetului municipal instituție educațională formația municipală „Orașul Arhangelsk” „Gimnaziul nr. 24”. În studiu au participat elevi din clasa a IV-a „B”, la care învață 25 de persoane: 15 băieți și 10 fete, vârsta elevilor este de 10-11 ani. Clasa a fost înființată în 2012. Angajează un profesor cu studii superioare.
Școala a creat conditii optime pentru dezvoltarea elevilor. Atmosfera din scoala este favorabila, profesorii incearca sa ajute elevii. Elevii sunt activi în procesul de învățare, de multe ori în clasă există discuții între elevi.
Majoritatea elevilor fac față sarcinilor de învățare, au un interes cognitiv dezvoltat. Elevii efectuează cantitatea de material atribuită la matematică pentru studiu, execută corect sarcinile pentru calcule. Copiii participă activ la activitățile școlare, mulți elevi merg la cercuri și secțiuni.
În timpul conversației cu profesorul clasei și a observațiilor personale, sa dovedit că băieții interacționează bine între ei atunci când rezolvă orice probleme, participând la un eveniment școlar în care trebuie să se unească și să câștige. Elevii sunt gata să ajute un coleg, să se sprijine reciproc. Părinții aduc o mare contribuție la viața clasei, invitând profesorul să viziteze diverse instituții educaționale și culturale.
Studiul a implicat 25 de elevi din clasa experimentală. Majoritatea copiilor fac față cu succes lucrărilor independente și de control în matematică. În același timp, analiza lucrărilor a 9 persoane a arătat că elevii greșesc la îndeplinirea sarcinilor în calcule, cu acestea fiind necesară o muncă corectivă.
Identificarea dificultăților în formarea abilităților de calcul la școlari mai mici a avut loc în timpul analizei mai multor lucrări de control și independente de matematică, care au inclus sarcini pentru calcule. Scopul verificării controlului propus și a muncii independente la matematică a fost acela de a colecta informații care să reflecte dificultățile elevilor în formarea abilităților de calcul la școlarii juniori ai clasei experimentale la lecțiile de matematică, pentru continuarea lucrărilor corecționale. De remarcat faptul că colectarea materialului empiric s-a efectuat la verificarea lucrărilor efectuate în clasă. La verificarea temelor, elevii nu au găsit greșeli, deoarece mulți copii au avut greșeli corectate acasă sub supravegherea părinților.
Pe baza rezultatelor analizei controlului și muncii independente la matematică, la elevii mai mici au fost relevate diferite tipuri de erori. Să prezentăm descrierea și analiza lor.
1) Eroare datorată scrierii incorecte în calcule
Fotografia originală furnizată arată că elevul nu a înregistrat corect calculul, dar nu a greșit. Elevul nu a executat munca rațional.
În primul caz, elevul a făcut o eroare de calcul din cauza înregistrării inexacte a celei de-a doua lucrări incomplete, ceea ce a presupus un răspuns incorect în expresie.
În al doilea caz, elevul a greșit din cauza scrierii incorecte la calcularea celui de-al doilea produs incomplet (a notat numărul 8 la sfârșit), dar apoi l-a adăugat incorect (fără a calcula, a notat răspunsul corect).
Ultima fotografie arată că elevul a calculat greșit două lucrări incomplete, în mod inconștient a înmulțit secvenţial un număr de patru cifre cu un număr de o cifră. Răspunsul primit este foarte diferit de cel corect în numărul de cifre primite.
2) O eroare în găsirea unui produs incomplet (adăugare cu o tranziție printr-o cifră)
În primul caz, elevul a greșit în găsirea celei de-a doua lucrări incomplete. Când am înmulțit numărul 438 cu 6, am găsit corect produsul 38 cu 6 (sute), dar „mi-am amintit” să găsesc zeci de mii nu 2, ci 1. Se poate presupune că această eroare este asociată cu complexitatea comutării atenției. . Într-adevăr, înmulțind 3 cu 6, elevul a obținut 18, apoi a adăugat 4 la rezultat (4 zeci din înmulțirea lui 8 cu 6) și a obținut 22, dar și-a „amintit” 1, nu 2, concentrându-se pe numărul 18.
În al doilea caz, elevul a greșit calculând al doilea produs incomplet. La inmultirea numarului 324 cu 7 am gasit corect produsul 24 cu 7 (sute), dar la inmultirea 3 cu 7 am obtinut 28 si am adaugat 1, pe care l-am "remintit" cand am gasit zeci de mii. Studentului i-a fost greu să calculeze 3 7, ceea ce a dus la o eroare în calcul și rezultatul final.
În al treilea caz, elevul a greșit în calcularea primului produs incomplet, înmulțind numărul 6096 cu 6, a efectuat corect calculul 96 cu 6, dar când a înmulțit 6 cu 6, ea nu a înmulțit cu 6, ci cu 4 ( nu cu zeci, ci cu sute)...
3) Erori asociate cu aplicarea regulii de ordine a executării acţiunilor în expresii de structură complexă
Elevul a identificat incorect ordinea acțiunilor. Se poate presupune că studentul a raționat astfel: 47088 nu poate fi scăzut din 720, apoi scădem 720 din numărul 47088 (s-a schimbat reducerea și scăderea). În cursul înmulțirii rezultatului obținut prin scăderea unui număr de trei cifre dintr-un număr de mai multe cifre, cu un număr de trei cifre, elevul a efectuat acțiunea de adunare (a înlocuit înmulțirea cu acțiunea de adunare). Elevul acționează formal, deși a efectuat corect calculele. Aceasta este o eroare individuală.
Elevul a determinat corect ordinea acțiunilor, dar în cursul găsirii sensului expresiei atunci când a înmulțit un număr de trei cifre cu un număr de trei cifre care se termină cu zero, ea a uitat să adauge zero în răspuns. La efectuarea următoarei acțiuni (scădere), văzând că nu se poate scădea un număr mai mare dintr-un număr mai mic, am schimbat locurile redusului și scăderii. Apoi a împărțit rezultatul din scăderea numerelor cu mai multe cifre la un număr din trei cifre, făcând o eroare de divizare în calcule.
4) Erori asociate cu dificultatea de a comuta atenția
Fotografia arată dificultățile elevilor, care sunt asociate cu caracteristicile individuale ale atenției. Efectuând adunarea de mai multe ori, elevul înlocuiește automat acțiunea de scădere cu adunare, deși notează diferența în caiet.
5) Erori asociate cu incapacitatea de a determina numărul de cifre din coeficient la împărțire
Elevul a efectuat împărțirea corect, dar, după ce a primit zero sută la împărțirea celui de-al doilea dividend incomplet, a uitat să-l noteze în coeficient. El nu a definit inițial numărul de cifre din coeficient, ceea ce a dus la o eroare.
În al doilea caz, elevul a greșit în cursul împărțirii și scrierea paralelă a numerelor în coeficient. Se poate presupune că copilul a procedat după cum urmează: după ce a completat înregistrarea împărțirii din partea stângă, a notat răspunsul rezultat (zero) în coeficient, apoi a adăugat răspunsul la împărțirea celui de-al treilea dividend incomplet.
În al treilea caz, elevul a folosit tehnica rotunjirii pentru a găsi cifrele câte (dividend și divizor). A notat 5 ca cifră de coeficient, dar nu a corectat-o cu 4. În timpul împărțirii, 5 nu s-a potrivit (deoarece 5 58 este egal cu 290, care este mai mult de 266), dar a efectuat verificarea pentru cazul cu 4 în coeficient.
În al patrulea caz, elevul a dorit să folosească notația prescurtată, unde scrie doar restul (diviziunea 35 cu 35), dar a rescris restul 0 ca cifră în cât. Drept urmare, am primit un răspuns greșit.
Este posibil ca la copii procesul de împărțire, scrierea în stânga și în dreapta, coeficientul să fie separat în spațiu și să fie luate în considerare separat.
6) Erori asociate cu ignorarea cazurilor de înmulțire a tabelului
Fotografia arată o eroare în cazurile tabelare de calculare a înmulțirii, în care elevul nu a putut efectua corect calculul. S-a dovedit că ea nu cunoaște bine cazurile de tabel cu 7,8 și 9 (a doua jumătate a tabelului), aceasta este o greșeală tradițională.
În al doilea caz, elevul a calculat corect 6 cu 7, după ce a primit 42. În timpul înmulțirii lui 7 cu 7, ea a obținut răspunsul 49, dar adunând numărul 4, pe care și-a „amintit”, a primit 53 și a notat numărul 3. Și când a înmulțit 8 cu 7, ea a adăugat 4, nu 5 (din 53).
După identificarea erorilor și întocmirea unor sarcini similare, s-au purtat convorbiri individuale cu elevii pentru a clarifica natura erorilor în vederea planificării lucrărilor de corecție. Elevii au explicat individual cursul acțiunilor, au efectuat acțiuni de calcul.
În secțiunea următoare, vom prezenta lucrarea de corectare a dificultăților în formarea abilităților de calcul la școlarii juniori din clasa experimentală.
2.2 Lucrări privind corectarea dificultăților în formarea abilităților de calcul la elevii din ciclul primar
În această secțiune sunt prezentate lucrări de corectare a dificultăților de formare a abilităților de calcul la elevii clasei experimentale, care a fost efectuată cu copiii care au greșit în munca independentă și de control la matematică, individual după oră și în timpul repausului.
A avut loc o conversație individuală cu un elev care a făcut greșeli (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 5) la împărțirea unui număr cu mai multe cifre la un număr din trei cifre cu un zero în coeficient, în timpul căreia metoda de determinare a numerelor din coeficientul folosind puncte ca semnal de referință s-a dovedit a fi eficient. În timpul calculelor, elevul a pronunțat câte cifre ar trebui să fie în coeficient și a fost ghidat de puncte. Elevul, din cauza pronunției, nu a greșit la calcule, nu a ratat un zero în coeficient. La verificarea pentru găsirea diferenței (vezi paragraful 2.1. Eroarea nr. 4), elevul nu a greșit efectuând calculul corect.
În timpul lucrului individual, s-a dovedit (a se vedea paragraful 2.1. Eroarea nr. 6) că elevului îi este dificil în cazurile tabelare de înmulțire (de exemplu, face dificilă calcularea cazului tabelar 7 8). În expresia furnizată, din cauza unei evaluări incorecte în timpul procesului de înmulțire, duce la erori în evaluările ulterioare ale expresiei și la un răspuns incorect. După identificarea unei erori în cazul înmulțirii tabelare, elevul a făcut față sarcinii. În cursul celei de-a doua lucrări individuale s-a repetat tabelul înmulțirii, în care au fost incluse cazuri tabelare precum 7 8, 4 7, 8 7 și altele. Elevul a făcut față verificării cazurilor de tabel, iar după aceea a rezolvat corect sarcina propusă.
În procesul de lucru individual, elevul a făcut greșeli care au fost cauzate de necunoașterea tabelului cazurilor de înmulțire și de memorarea tranziției în timpul adunării (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 2). Înmulțirea a două numere (un număr din patru cifre înmulțit cu un număr din trei cifre cu zero) a trebuit să fie împărțită în părți (înmulțirea unui număr cu mai multe cifre cu un număr dintr-o singură cifră), unde primul și al doilea produs incomplet au fost găsite separat. S-a dovedit că pentru un elev, modul prescurtat de a scrie este dificil, este necesară o acțiune în etape. În procesul de numărare pe părți, nu au apărut dificultăți. În cursul celei de-a doua lucrări individuale s-a repetat tabelul înmulțirii, în care au fost incluse cazuri tabelare precum 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 și altele. Studenta a făcut față verificării cazurilor de tabel, după care a rezolvat corect sarcina propusă.
La efectuarea muncii individuale, abilitățile de calcul ale elevului au fost actualizate în următoarele sarcini: la înmulțirea unui număr de trei cifre cu un număr de trei cifre (a se vedea paragraful 2.1. Eroarea nr. 2), împărțirea unui număr de cinci cifre la două -numar cifra cu zero (vezi paragraful 2.1. Eroarea nr. 5). În cursul rezolvării sarcinii, elevului i-a fost greu să calculeze atunci când înmulțea un număr de patru cifre cu un număr de două cifre (a se vedea paragraful 2.1. Eroarea nr. 1), ceea ce a implicat dificultăți în calculele ulterioare în expresie. A fost detectată o eroare la adăugarea unor părți dintr-un produs incomplet (în plus 3 + 5). După corectarea erorii, lucrarea a fost finalizată cu succes.
Cu un elev care a greșit în proiectarea înmulțirii unui număr de cinci cifre cu zero cu un număr de două cifre (a se vedea paragraful 2.1. Eroarea nr. 1), precum și erori legate de aplicarea regulii de ordinea acțiunilor (a se vedea paragraful 2.1. Eroare nr. 3), împărțirea unui număr de cinci cifre de la zero la numere de trei cifre cu zero (a se vedea paragraful 2.1. eroarea nr. 5), a fost efectuată munca individuală. În timpul lucrului, studentul a greșit în găsirea diferenței. După recalculare, studentul a găsit în mod independent eroarea și a corectat-o. Restul lucrărilor au fost realizate cu succes.
Lucrarea individuală cu un student a necesitat formarea capacității de a înmulți un număr de trei cifre cu un număr de trei cifre care se termină cu zero (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 2). În cursul deciziei, elevul a procedat corect, a pronunțat acțiunile cu voce tare. Am făcut față muncii fără greșeli.
Elevul i s-a cerut, în procesul de lucru individual, să efectueze calcule la împărțirea unui număr de șase cifre cu zero la un număr de două cifre (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 5), să folosească notația corectă la înmulțirea unui număr de patru cifre număr cu zero cu un număr din două cifre (vezi paragraful 2.1 eroarea nr. 1). În timpul lucrării, nu au existat comentarii, elevul a explicat bine acțiunile și a făcut față sarcinii cu succes.
A fost efectuată o lucrare individuală cu elevul, în care s-a lucrat la intrarea corectă în înmulțirea unui număr de patru cifre cu un număr de trei cifre (vezi paragraful 2.1. Eroarea nr. 1). În timpul lucrării, nu au existat comentarii, elevul a explicat bine acțiunile și a făcut față sarcinii cu succes.
Cu un elev care a făcut greșeli (vezi paragraful 2.1 eroarea nr. 5) în timpul împărțirii. În procesul de lucru la găsirea unei expresii cu paranteze (vezi paragraful 2.1 eroarea numărul 3), elevul a aranjat corect ordinea acțiunilor și a calculat, respectând ordinea efectuării acțiunilor (scădere, înmulțire, împărțire).
După efectuarea lucrărilor individuale cu studenții, se poate concluziona că studenții efectuează lucrări cu bună-credință, explică cursul acțiunilor, recitează calcule cu voce tare, ceea ce contribuie la efectuarea conștientă a calculelor. După lecțiile individuale, elevii au început să facă mai puține greșeli.
...Documente similare
Baza teoretica probleme de formare a abilităților de calcul la școlari mai mici prin utilizarea sarcinilor problematice în lecțiile de matematică. Conceptul de învățare cu probleme. Lucrări experimentale privind formarea abilităților de calcul.
lucrare de termen adăugată 08.12.2013
Aspecte psihologice și pedagogice ale formării abilităților de calcul la școlari mai mici în procesul de predare a matematicii. Dezvoltarea unui set de sarcini problematice care vizează formarea abilităților de calcul, eficacitatea utilizării acestora.
lucrare de termen adăugată la 01.06.2015
Formarea abilităților și abilităților de calcul la școlarii juniori din cursul elementar de matematică. Fundamentele metodologice și matematice ale formării deprinderilor de înmulțire tabelară. Caracteristicile tehnicilor metodologice pentru a ajuta la memorarea tabelului înmulțirii.
lucrare de termen adăugată 19.03.2016
Cercetarea metodelor de predare a matematicii în școala primară. Jocul didactic și rolul său în lecțiile de matematică. Caracteristicile principalelor metode și tehnici de formare a abilităților de calcul ale elevilor din ciclul primar. Particularități jocuri didactice„Spectre”.
teză, adăugată 09.09.2017
Formarea deprinderilor de calcul la elevii din ciclul primar în studiul cazurilor tabelare de înmulțire și împărțire. Cercetări experimentale privind formarea deprinderilor solide în înmulțirea și împărțirea tabelelor în lecțiile de matematică de la școală.
teză, adăugată la 01.09.2014
Bazele matematice ale studierii înmulțirii și împărțirii tabelare în școala primară, formarea abilităților de calcul în sistemul de învățământ tradițional. Caracteristici ale sistemului didactic al L.V. Zankova: abilități de calcul cu drepturi depline, calitate, sarcini.
teză, adăugată 31.08.2011
O serie de sarcini și exerciții pentru învățarea tehnicilor de calcul orale care vizează dezvoltarea abilităților de calcul în școala primară. Utilizarea jocurilor didactice și a mijloacelor vizuale în procesul studierii exemplelor și exercițiilor matematice.
lucrare de termen, adăugată 15.09.2014
Calcule orale, tabele aritmetice, tabele înmulțirii. Legile operațiilor aritmetice. O abordare axiomatică a definirii conceptelor unei opere și a unui particular. Fundamente pedagogice pentru formarea deprinderilor de calcul. Analiza programului și manualului.
lucrare de termen adăugată 02.10.2015
Caracteristici ale dobândirii cunoștințelor și memoriei elevilor din ciclul primar. Fundamente metodologice pentru formarea deprinderilor de calcul în clasa I. Elaborarea de recomandări pentru dezvoltarea memoriei auditive la elevii clasei I. Mijloace de predare a matematicii în clasele primare.
teză, adăugată 28.03.2015
Formarea abilităților de calcul ale școlarilor juniori în conditii moderne... Fundamentele legilor și proprietăților operațiilor aritmetice. Metode de studiere a legilor și proprietăților operațiilor aritmetice în programele de învățământ primare tradiționale și variabile.
Abdullaev Mirguly Mirkerimovici
Poziţie: Profesor de educatie fizica
Instituție educațională: FSKOU „Medie şcoală cuprinzătoare № 13"
Localitate: n.p. Borzoi, Republica Cecenă
Nume material: articol
Temă:„Metode de identificare și corectare psihologică a dificultăților de învățare”
Data publicatiei: 25.03.2016
Capitol:învățământ secundar
ABDULLAEV MIRGULY MIRKERIMOVICH profesor de educație fizică Instituția Federală de Învățământ de Stat „Școala Gimnazială Nr. 13” (localitatea Borzoi, Republica Cecenă)
Metode de identificare și corectare psihologică
dificultati de invatare
Introducere
Motivele psihologice ale eșecului școlar și modalitățile de eliminare a acestora ca subiect al cursului. Studiul factorilor interni și externi care provoacă apariția diferitelor tipuri de dificultăți de învățare, precum și formarea unui aliaj de cunoștințe psihologice și capacitatea de a le folosi în practică sunt două obiective interdependente ale cursului. Psihodiagnostica dificultăților de învățare ca activitate științifică și practică a unui psiholog școlar. Rolul cunoștințelor teoretice și psihologice fundamentale în asigurarea eficacității muncii unui psiholog practic. Componentele semiotice, tehnice și cauzal-logice ale activității de psihodiagnostic pentru identificarea cauzelor psihologice ale eșecului școlar. Eșecul școlar și dificultățile de învățare i-au îngrijorat de mult și serios pe profesorii practicanți. Această problemă a devenit deosebit de acută în ultimii ani, deoarece numărul copiilor cu dificultăți de învățare și dizabilități crește constant. Particularitățile educației într-o școală modernă sunt volumul tot mai mare de informații, complicarea constantă a programelor de învățământ, care impune cele mai mari cerințe asupra corpului copilului. Școala trebuie să ofere acum oportunitatea de a învăța cu succes oricărui elev. În prezent, sistemul public de învățământ se confruntă cu problema creșterii numărului de dificultăți în predarea școlarilor. Conform
2 surse diferite astăzi, dificultăți de învățare dintr-un motiv sau altul sunt experimentate de 15 până la 40% dintre elevii din școala primară. Principalele direcții de modernizare a educației în Rusia pentru perioada de până în 2010 se caracterizează prin actualizare și modificări calitative ale conținutului, metodelor, mijloacelor, diagnosticării, corectării și formelor de organizare a procesului de învățare, noi abordări ale proiectării și implementării sale practice. Dificultățile de învățare sunt descrise în multe lucrări ale psihologilor autohtoni și străini. Conform concluziilor oamenilor de știință (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, A. R. Luria, N. P. Laskalova, L. S. Tsvetkova, M. S. Neimark, L. S. Slavina, A. I. Zakharov și alții), aceștia constată un complex de dificultăți în activitatea educațională, dobândirea stabilității personale, destabilizarea stabilității și lumea ei interioară, dând naștere la contradicții intrapersonale între dorințe și capacități, cerințele societății și propriile aspirații. În acest sens, activitatea profesorului ar trebui să se concentreze nu numai pe transmiterea de informații, ci și pe dezvoltarea funcțiilor mentale superioare ale școlarilor, iar diagnosticarea precoce și corectarea dificultăților de învățare va rezolva aceste probleme.
Metode de identificare și corectare psihologică a dificultăților de învățare
Motivele care provoacă dificultăţi în însuşirea programului de învăţământ general sunt foarte diverse şi se datorează structurii defectului la copiii cu dizabilităţi. Alegând o metodă de a acorda asistență unui copil, noi, în primul rând, trebuie să identificăm problema și cauzele acesteia, altfel asistența noastră va fi ineficientă. Problema eșecului școlar este foarte urgentă astăzi. Mulți copii încă de la începutul educației se încadrează în categoria celor cu performanțe slabe și poartă eticheta de rămas în urmă de mulți ani de școală. Dificultățile în asimilarea materialului programului de către copii au consecințe negative care afectează formarea personalității copilului:
3 - să-și reducă stima de sine; - faceți-l pasiv, indiferent la învățare sau dispus negativ față de orice învățare. Fiecare părinte își dorește ca copilul său să crească pentru a fi o persoană prosperă, de succes, fericită. Fundamentul unei asemenea bunăstări se pune tocmai în anii școlii. Prin urmare, este foarte important să înțelegeți motivele progresului slab al copilului și să faceți tot posibilul pentru ca școala, cu cerințele ei stricte, să nu pună capcane în viitoarea lui viață adultă. Există două motive principale ale lipsei de dezvoltare a psihicului copilului: - condiții de viață nefavorabile: Influență negativă mediu, relații de familie dificile, condiții precare de viață, neglijență pedagogică; - specificul maturizării creierului copilului, care constă în dezvoltarea neuniformă a anumitor zone ale creierului, prezența abaterilor în activitatea lor. Acest lucru se poate datora cursului nefavorabil al perioadei prenatale a dezvoltării copilului și a nașterii patologice. Ulterior, apar dificultăți cu anumite funcții ale psihicului - memorie, atenție, gândire, vorbire și scriere și citire asociate. Majoritatea școlarilor cu performanțe slabe au deficiențe minore, care sunt denumite disfuncții cerebrale minime. Datorită naturii lor parțiale, aceste abateri nu se manifestă în niciun fel în copilăria preșcolară, ci se dezvăluie odată cu începutul școlarității. Sarcinile intelectuale mari, o rată ridicată de învățare și controlul strict al rezultatelor pun o povară excesivă asupra structurilor creierului încă nedezvoltate care asigură starea psihicului. Este necesară o corespondență între cerințele pedagogice ale copilului și capacitățile acestuia, inclusiv capacitățile psihicului și ale sistemului nervos.
4 Incoerență și duce la dificultăți de învățare. Funcția mentală nu este niciodată complet perturbată, multe componente ale psihicului copilului rămân mereu intacte. Componentele afectate ale funcției mentale pot fi compensate prin legături pe deplin funcționale în cadrul acestei funcții și a altor procese mentale sănătoase. R.S. Nemov evidenţiază schema generală de clasificare a metodelor: Metode de psihodiagnostic bazate pe observaţie; Metode de anchetă psihodiagnostic; Metode obiective de psihodiagnostic, inclusiv contabilizarea și analizarea reacțiilor comportamentale umane și a produselor activităților sale; Metode experimentale de psihodiagnostic. Instrumentele disponibile pentru diagnosticare pot fi împărțite în două grupe în funcție de calitatea lor: metode strict formalizate, metode puțin formalizate. Metodele strict formalizate includ teste; chestionare; metode ale tehnicii proiective; tehnici psihofiziologice. Se caracterizează printr-o anumită reglementare, respectarea strictă a instrucțiunilor, standardizare. Testele sunt teste standardizate, scurte și limitate în timp menite să stabilească diferențele psihologice individuale cantitative și calitative între oameni. Trăsătura lor distinctivă constă în faptul că constau în sarcini pentru care subiectul trebuie să obțină răspunsul corect.Chestionarele sunt un grup de tehnici de psihodiagnostic în care sarcinile sunt prezentate sub formă de întrebări și enunțuri. Sunt destinate
5 pentru a obține date din cuvintele subiectului. Spre deosebire de teste, chestionarele nu pot avea răspunsuri „corecte” sau „greșite”. Ele reflectă doar atitudinea unei persoane față de anumite afirmații, măsura acordului sau dezacordului său. Tehnicile tehnice proiective sunt un grup de tehnici concepute pentru diagnosticarea personalității. Ele sunt caracterizate de o abordare mai globală a evaluării personalității, mai degrabă decât de identificarea trăsăturilor individuale. Scopul tehnicilor proiective este relativ deghizat, ceea ce reduce capacitatea subiectului de a da astfel de răspunsuri care să permită să facă impresia dorită despre sine. Metodele psihofiziologice sunt o clasă specială de metode de psihodiagnostic care diagnostichează caracteristicile naturale ale unei persoane, datorită proprietăților de bază ale sistemului său nervos. Metodele puţin formalizate includ: observaţia; conversații și interviuri; analiza produselor de activitate. Aceste tehnici oferă informații valoroase despre subiect, mai ales când subiectul de studiu îl reprezintă procese și fenomene mentale care nu se pretează bine obiectivării. Observația este o percepție intenționată a unor fapte, procese sau fenomene, care poate fi directă, realizată cu ajutorul simțurilor, sau indirectă, pe baza informațiilor primite de la diferite dispozitive și mijloace de observație, precum și de la alte persoane care au efectuat observația directă. . Conversația, interviul este o metodă de colectare a datelor primare bazată pe comunicarea verbală. Unul dintre cele mai comune tipuri de conversație este interviurile. Un interviu este o conversație desfășurată conform unui plan specific, care implică contact direct între intervievator și respondent.
6 Analiza produselor activității este o analiză cantitativă și calitativă a surselor documentare și materiale, permițând studierea produselor activității umane. O examinare de diagnostic cu drepturi depline necesită o combinație armonioasă a acestor tehnici și a altor tehnici. Una dintre principalele forme de diagnosticare pedagogică a cauzelor dificultăților școlare în învățarea cu dizabilități în școlile primare este analiza lucrărilor scrise ale elevilor. Încălcările relevate ale limbajului scris pot indica starea dezvoltării mentale și motorii generale a copiilor. Metodele neuropsihologice sunt acum utilizate cu succes pentru a diagnostica și corecta dificultățile de învățare. Aceste metode permit, în primul rând, identificarea caracteristicilor psihofiziologice care stau la baza dificultăților, în al doilea rând, izolarea sistemului de legături primare intacte în activitatea psihică a copiilor și, în al treilea rând, determinarea modalităților optime de abordare individualizată a acestora în procesul de învățare. Aceste metode pot fi productive în lucrul cu copiii cu OHD și DPD. Tabloul tulburărilor la astfel de copii este eterogen și nu se limitează la simptomele de vorbire. Majoritatea dintre ei arată, de asemenea, lipsa dezvoltării altor funcții mentale superioare. O examinare neuropsihologică cuprinzătoare, care acoperă atât abilitățile de vorbire, cât și abilitățile non-vorbirii ale copilului, permite diagnosticarea funcțională de înaltă calitate și dezvoltarea unei strategii eficiente de îngrijire. Tehnica este de natură de testare, procedura de implementare a acesteia și sistemul de evaluare sunt standardizate, ceea ce vă permite să prezentați vizual o imagine a unui defect de vorbire și să determinați severitatea încălcărilor diferitelor aspecte ale vorbirii și este, de asemenea, convenabil pentru urmărire. dinamica dezvoltării vorbirii copilului și eficacitatea acțiunii corective.
7 Principiile de bază ale unui specialist în cadrul direcției umaniste sunt: O întâlnire a unui specialist este o întâlnire a doi oameni egali; Problema clientului se rezolvă „de la sine” dacă specialistul creează o situație de acceptare necondiționată, contribuind la conștientizarea, exprimarea și autoacceptarea de către client a adevăratelor sale sentimente; Clientul însuși este responsabil pentru alegerea modului său de gândire și comportament în viață. Conceptele de bază ale direcției umaniste sunt individuarea, autoactualizarea, personalitatea autoactualizată. Într-un sens psihologic, individuația este gândită ca un proces de căutare a unei persoane pentru armonie spirituală, integrare, integritate și semnificație. Conștientizarea acestor momente de existență este importantă pentru evoluția umană individuală. Se presupune că prin procesul de individuare personalitatea se realizează pe sine ca un întreg indivizibil unic. În psihologia individuală a lui A. Adler, individuația, una dintre principalele sale fațete, intră în contact cu ideea pe care a propus-o despre om inconștient care luptă spre perfecțiune. În psihologia umanistă, acest efort își găsește întruchiparea particulară în efortul unei persoane pentru posibila identificare și dezvoltare a capacităților sale personale, caracterizate la diferite subiecți prin diferite grade de conștientizare și definite în această direcție prin termenul de autoactualizare. În lucrarea sa „auto-actualizare” A. Maslow a identificat opt moduri de comportament care conduc la auto-actualizare, care includ: trăire completă și experiență dezinteresată cu concentrare și imersiune deplină; Reprezentarea vieții ca un proces de alegere constantă;
8 Prezența lui „Eu”, care se poate autoactualiza; Fii sincer, asumă-ți responsabilitatea; Fii nonconformist; Realizează-ți potențialul; Fii deschis către experiențe superioare; Expune-ți propria psihopatologie. Obiectul de influență în această direcție este formarea personalității. Cauza problemei este înțeleasă ca un blocaj al resurselor intrapersonale. Sarcina principală a consultantului este de a ajuta la conștientizarea de sine și la creșterea personală, integrarea „Eului” holistic și extinderea spațiului ființei. Una dintre metodele eficiente în această direcție este analiza existențială, a cărei schemă se încheie în studiul a ceea ce o persoană știe-simte-dorește, iar scopul principal este afirmarea libertății umane. Astfel, pe baza materialului analizat, se poate concluziona că corectarea psihologică este o activitate de corectare a acelor trăsături ale dezvoltării psihologice care, conform sistemului de criterii adoptat, nu corespund. model optim... În plus, psihocorecția poate fi folosită în situații de depășire a diferitelor tipuri de dificultăți, ceea ce asigură în cele din urmă funcționarea deplină a individului. Cursurile de psihocorecție sunt strâns legate de conceptul de „normă”, ceea ce înseamnă principalul scop al psihocorecției ca „întoarcerea” sau „tragerea” clientului la nivelul adecvat, în funcție de vârsta și caracteristicile individuale ale acestuia. Psihocorecția este planificată și efectuată chiar de psiholog. În funcție de forma de organizare a corecției psihologice, se disting următoarele tipuri: individual, microgrup, grup și mixt.
9 Dezvoltarea şi construirea programelor psihocorecţionale se bazează pe următoarele principii: Principiul unităţii diagnosticului şi corectării. Diagnosticarea nu numai că precede impactul psihologic, ci servește și ca mijloc de monitorizare a schimbărilor de personalitate, a stărilor emoționale, a comportamentului, a funcțiilor cognitive în procesul muncii corecționale, precum și ca instrument de evaluare a acestuia. Principiul „Normativității” necesită luarea în considerare a legilor de bază ale dezvoltării mentale, succesiunea etapelor de vârstă succesive. Pe baza acestui principiu se tine cont de norma de varsta si se construieste un prototip al dezvoltarii viitoare a copilului. Principiul de corecție „de sus în jos” formulat de L.S. Vygotsky, este determinat de rolul principal al educației pentru dezvoltarea psihologică a copilului. Un studiu psihologic al trăsăturilor de personalitate și al relațiilor interpersonale ale unui adolescent cu dizabilități de dezvoltare ar trebui să țină cont atât de caracteristicile specifice adolescenței, cât și de natura tulburărilor de dezvoltare. Principalele prevederi ale direcției psihodinamice: Impulsurile instinctive, exprimarea, transformarea, suprimarea lor, sunt de primă importanță în apariția problemelor; Dezvoltarea problemei se datorează luptei dintre impulsurile interne și mecanismele de apărare. Principalele prevederi ale direcției cognitiv-comportamentale sunt prezentate astfel: Majoritatea problemelor comportamentale sunt o consecință a problemelor din predare și educație; Reacții comportamentale - reacția organismului la influența mediului și, prin urmare, sunt rezultatul interacțiunii „organism-mediu”;
10 Modelarea comportamentală este un proces educațional și psihoterapeutic în care aspectul cognitiv este decisiv. Principiile de bază ale unui specialist în cadrul direcției umaniste sunt: O întâlnire a unui specialist este o întâlnire a doi oameni egali; Problema clientului se rezolvă „de la sine” dacă specialistul creează o situație de acceptare necondiționată, contribuind la conștientizarea, exprimarea și autoacceptarea de către client a adevăratelor sale sentimente; Corecția psihologică este o activitate de corectare a acelor trăsături ale dezvoltării psihologice care, conform sistemului de criterii adoptat, nu corespund modelului optim. În plus, psihocorecția poate fi folosită în situații de depășire a diferitelor tipuri de dificultăți, ceea ce asigură în cele din urmă funcționarea deplină a individului. Cursurile de psihocorecție sunt strâns legate de conceptul de „normă”, ceea ce înseamnă principalul scop al psihocorecției ca „întoarcerea” sau „tragerea” clientului la nivelul adecvat, în funcție de vârsta și caracteristicile individuale ale acestuia. Etapele muncii psihocorecţionale includ: conversaţia; psihodiagnostic; formularea unei prognoze; întocmirea unui plan de corectare; evaluarea eficacităţii programului. Metodele de corectare depind de școala căreia îi aparține specialistul, astfel încât acestea pot fi mai degrabă împărțite „condițional” în funcție de domeniile existente în psihologie, care vor fi descrise în detaliu mai jos. Psihocorecția este planificată și efectuată chiar de psiholog. În funcție de forma de organizare a corecției psihologice, există
11 următoarele tipuri: individual, microgrup, grup și mixt. Psihocorecția individuală presupune lucrul cu un client unu-la-unu în absența unor străini, în acest caz, se asigură confidențialitatea, intimitatea relațiilor, munca mai profundă și mai eficientă. Forma de corecție cu microgrup implică lucrul în grupuri de câte 2 - oameni, de regulă, având probleme similare de dezvoltare. Forma de grup a psihocorecției este utilizarea intenționată a dinamicii grupului, întregul set de relații și interacțiuni care apar între membrii grupului. La rezolvarea unor probleme, de exemplu, cele apărute în domeniul comunicării, interacțiunilor interpersonale, participarea la grupuri psihocorecționale este mai eficientă decât munca individuală. Forma mixtă combină avantajele corecției individuale și de grup și permite o abordare integrată a rezolvării problemelor. Programul de corecție psihologică se întocmește pe baza recomandărilor psihologice în colaborare a unui psiholog cu profesorii, educatorii, profesorii de clasă sau părinții, în funcție de cine va avea grijă de copil în viitor. O altă formă de muncă corecțională și de dezvoltare este impactul psihologic real, inclusiv psihocorecția, munca de consiliere și formarea socio-psihologică. Elaborarea şi construirea programelor psihocorecţionale se bazează pe următoarele principii: Principiul unităţii diagnosticului şi corectării. Diagnosticarea nu numai că precede impactul psihologic, dar servește și ca mijloc de monitorizare a schimbărilor de personalitate, a stărilor emoționale, a comportamentului,
12 funcții cognitive în procesul muncii corecționale, precum și un instrument de evaluare a acestuia. Principiul „Normativității” necesită luarea în considerare a legilor de bază ale dezvoltării mentale, succesiunea etapelor de vârstă succesive. Pe baza acestui principiu se tine cont de norma de varsta si se construieste un prototip al dezvoltarii viitoare a copilului. Principiul corecției de sus în jos, formulat de L.S. Vygotsky, este determinat de rolul principal al educației pentru dezvoltarea psihologică a copilului. Conform acestui principiu, crearea unei zone de dezvoltare proximă a personalității și activității copilului este propusă ca principal conținut al muncii psihocorecționale, cu scopul de a modela activ ceea ce ar trebui să realizeze copilul în viitorul apropiat în conform cerinţelor societăţii. Principiul contabilității pentru persoane fizice și trăsături de personalitate copilul determină necesitatea unei abordări individuale atunci când alege obiectivele, sarcinile, metodele și programele de muncă psihocorecțională. Unicitatea fiecărei personalități face imposibilă aplicarea unui singur șablon de psihocorecție tuturor copiilor. Principiul consistenței, în primul rând, necesită luarea în considerare a caracterului sistemic complex al dezvoltării psihologice în ontogeneză, heterocronism, maturizarea diferitelor funcții mentale în momente diferite odată cu dezvoltarea avansată a unora în raport cu altele. Principiul de activitate. Încrederea pe activitatea de conducere și variația diferitelor tipuri de activitate: procedurală, productivă, educațională, de muncă, comună, comunicare ca formă specifică de activitate - fac ca procesul de psihocorecție să fie productiv și eficient, trezind interesul față de copil, determină aspectul motivaţional al influenţei psihocorecţionale.
13 Metodele de diagnosticare a abaterilor psihologice și pedagogice ale unui copil includ: metoda observației, cercetarea experimentală, metodele psihologice experimentale.
Concluzie
Mijloacele de descriere psihodiagnostică a obiectului psihodiagnosticului, care sunt reprezentate de: 1) clasificări ale abaterilor tipice la nivel fenomenologic și clasificări ale cauzelor cele mai probabile ale acestor abateri, ajută psihologul școlar să conecteze elementele nivelului fenomenologic. și nivelul bazelor cauzale; 2) scheme de determinare psihologică a abaterilor tipice și cauzele acestora; 3) tabele de psihodiagnostic. Primele două forme de descriere a obiectului psihodiagnosticului sunt cunoscute de multă vreme. Specialiștii le dezvoltă încă din anii 60. Cu toate acestea, fiecare dintre ele are propriile neajunsuri: primul, care descrie semnele comportamentale ale deficiențelor și abaterilor tipice în activitatea de învățare și comportament, nu reflectă pe deplin toate interconexiunile elementelor nivelului fenomenologic și nivelul bazelor cauzale; celălalt, reflectând pe cât posibil interconexiunile, este greoi, confuz și imobil atunci când este folosit în practica unui psiholog școlar. A treia formă de descriere a obiectului psihodiagnosticului - tabelele de psihodiagnostic - sintetizează primele două forme. Ele leagă împreună aproape toate elementele procesului de diagnosticare - de la cerere până la emiterea de recomandări. În acest sens, ele acționează ca bază orientativă în activitățile unui psiholog practic. Disponibilitatea construirii tabelelor de psihodiagnostic le face asistenți de neînlocuit în munca profesorilor din școala primară. În prezent, diverși cercetători au început deja elaborarea tabelelor de psihodiagnostic ca mijloace eficiente muncă
14 psiholog școlar. Așadar, NP Lokalova a dezvoltat tabele de psihodiagnostic bazate pe analiza literaturii psihologice și pedagogice și conversațiile cu profesorii din școala primară. Principiul alcătuirii tabelului a fost acela de a evidenția dificultățile de învățare la scris, citit și matematică. SV Vakhrushev și-a întocmit tabelele de psihodiagnostic pe baza dificultăților de învățare identificate și sistematizate de L.A. Venger. Sarcinile principale ale acestei direcții sunt ideile filozofice ale existențialismului (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) și fenomenologiei (E. Hussel, P. Ricoeur). În consecință, accentul principal este pus pe studiul problemei timpului, vieții și morții; probleme de libertate, responsabilitate și alegere, probleme de comunicare, dragoste și singurătate, căutarea sensului existenței. Specificul cercului de probleme conturat este unicitatea experienței personale a unei anumite persoane, care nu este reductibilă la scheme generale, iar centrul său este soluția la problema restabilirii autenticității unei persoane, adică corespondența. a fiinţei ei în lume la natura ei interioară. Individualismul este văzut ca un tot integrator. În psihologie, direcția este reprezentată de nume precum K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
Lista surselor utilizate
1. Aydarova L. I. „Probleme psihologice ale predării limbii ruse la elevii din ciclul primar”. M., 2011.- p. 338 2. Akimova MK, Gurevich KM, Zarkhin VG Diferențele individuale-tipologice în învățare // Questions of psychology, 2014. - Nr. 6. - P. 36–42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. „Cum să depășești dificultățile de învățare pentru copii”. - M .: ed. „Os-89”, 2014. - 222p. 4. Bardin K. V. Daca copilul tau nu vrea sa invete. - M .: Cunoașterea, 2014. - p. 24–65.
15 5. Barth K. Dificultăţi de învăţare: avertizare timpurie. - M .: Editura. centru „Academia”, 2011. 6. Basova L. N. Trăsături psihologice ale dezvoltării psihice a elevilor de clasa a IX-a care studiază în diferite medii educaţionale. Disertație abstractă ... cand. psihic. stiinte. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. Amintiri ale viitoarei școli. - M .: Educație, 2013. - S. 29-30. 8. Blonsky P. P. La problema măsurilor de combatere a eşecului şcolar // P. P. Blonsky. Psihologia unui elev din ciclul primar: Lucrări psihologice alese / Ed. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. - M .: Institutul Psihologic și Social din Moscova; Voronej: NPO MODEK, 2014. - P. 616-620. 9. Bobotează M. De două ori excepțional // Psiholog școlar, 2015. - Nr. 1. - P. 31–33. 10. Vinogradova N.F., Kulikova T.P. Copii, adulți și lumea din jur. - M.: Educație, 2014, p. 60-63. 11. Venger L. A., Ibatullina A. A. Corelația învățării, dezvoltării mentale și a caracteristicilor funcționale ale creierului în curs de maturizare // Întrebări de psihologie, 2011. - Nr. 2. - P. 20–27. 12. Vygotsky L. S. Imaginația și creativitatea în copilărie: Psih. schiță: carte. pentru profesor. - M .: Educaţie, 2011. 13. Vygotsky L.S. Problema învăţării şi dezvoltării mentale la vârsta şcolară // L. S. Vygotsky. Psihologie educațională / Ed. V. V. Davydov. - M .: AST, Astrel, Lux, 2015. - p. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. „Psihologia dezvoltării și educației”. - M .: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2014 .-- 511p. 15. Glazer GD. Comentarii la articolele lui V. A. Sukhomlinsky // Antologie de pedagogie umană. V. A. Sukhomlinsky. - M.: Editura Shalva Amonashvili, 2012.
16 16. Gutkina NI Pregătirea psihologică pentru școală. - M .: Proiect academic, 2010.
Pentru identificarea principalelor dificultăți în predarea școlarilor sunt folosite diverse tehnici de diagnosticare.
Una dintre cele mai răspândite și eficiente metode de psihodiagnostic practică este M.V. Matyukhina pentru a identifica motivele învățării, dezvoltate sub formă de itemi de testare.
O analiză calitativă a răspunsurilor ne permite să determinăm nivelul de motivare școlară a elevilor.
Scopul testului: V.M. Matyukhina ajută la obținerea unei game destul de variate de caracteristici și trăsături ale psihicului copilului, într-o perioadă destul de scurtă de timp, precum și motivele lor de învățare. Acest diagnostic ar trebui să fie efectuat în procesul de învățare și să fie sistematic și numai atunci va fi posibil să urmăriți rezultatele pozitive ale activităților cu elevii nereușiți.
Metodele de testare sunt folosite pentru a identifica motivele eșecului copilului în stadiul inițial al muncii psihologului.
Motivele de predare utilizate în această tehnică pot fi împărțite în:
Motivele de responsabilitate și datorie, autoperfecționarea și autodeterminarea sunt motive sociale largi de învățare;
Motivele prestigiului și bunăstării sunt înguste la minte;
Motivele asociate cu conținutul procesului de învățare sunt educative și cognitive;
Motive pentru a evita problemele.
De asemenea, această tehnică este de dezvoltare și îi ajută pe elevi să înțeleagă și să își realizeze propriile motive în învățare.
Instrucțiuni pentru test: Testul se desfășoară în trei probe: la prima probă elevilor li se dau cartonașe pe care sunt scrise judecățile. Este necesar să aranjați cărțile în grupuri:
În prima grupă: puneți toate fișele cu motive care sunt cele mai importante pentru predare;
În al doilea grup: pur și simplu semnificativ;
Al treilea: semnificativ, dar nu grozav;
În a patra grupă: având valoare mică;
În grupa a cincea: nu contează deloc.
A doua serie de teste: este necesar din aceleași cărți, selectați 7 piese, care, în opinia elevului, sunt de cea mai mare importanță pentru el.
A treia probă: din toate aceleași cărți, selectați 3 piese, pe care sunt scrise judecăți deosebit de importante pentru elev.
Prima categorie de testare permite selecția dintr-un spațiu mai mare. Al doilea test pune elevul în fața alegere strictă limitându-i alegerea. Acest lucru vă ajută să vă înțelegeți mai bine motivele și motivațiile. În a treia serie de teste, este necesar să luați în considerare foarte atent alegerea dvs., realizându-vă atitudinea față de motivele predării.
Exemplu de material de testare pentru determinarea motivelor de învățare
1. Înțeleg că un student trebuie să învețe bine.
2. Mă străduiesc să îndeplinesc rapid și precis cerințele profesorului.
3. Înțeleg responsabilitatea mea de a preda la clasă.
4. Vreau să termin școala și să studiez mai departe
5. Înțeleg că am nevoie de cunoștințe pentru viitor.
6. Îmi doresc să fiu o persoană cultivată și dezvoltată.
8. Doresc să obțin aprobarea profesorilor și a părinților.
9. Îmi doresc ca camarazii mei să aibă întotdeauna o părere bună despre mine.
10. Vreau să fiu cel mai bun student din clasa mea.
11. Vreau ca răspunsurile mele din lecții să fie întotdeauna cele mai bune.
12. Vreau să iau loc demn printre camarazi.
13. Vreau ca colegii mei să nu mă învinovăţească pentru performanţa mea slabă.
14. Vreau ca parintii si profesorii sa nu mustre.
15. Nu vreau să iau note proaste.
16. Îmi place să învăț despre cuvântul și numărul din lecție.
17. Îmi place când profesorul spune ceva interesant.
18. Îmi place să rezolv probleme în moduri diferite.
19. Îmi place să mă gândesc, să mă cert în lecție.
20. Îmi place să îmi iau sarcini dificile, să depășesc dificultățile.
La procesarea rezultatelor testelor se iau în considerare cazuri de coincidență atunci când în seria de teste au fost observate aceleași opțiuni de răspuns. De exemplu, dacă un elev din două serii de teste (prima și a doua, sau a doua și a treia, sau primul și a treia) ca motiv cel mai semnificativ de învățare alege un cartonaș pe care este scris: „Îmi place să iau sarcini dificile, depășiți dificultățile”, atunci aceasta este considerată ca indicație a alegerii, în caz contrar, alegerea este considerată aleatorie și nu este luată în considerare.
Cheia testului este prezentată în conformitate cu Tabelul 1.
Tabelul 1 - Cheia testului
JudecățileNumărul de hotărâri
Motivele datoriei și responsabilității
1 - 3
Autodeterminare și auto-îmbunătățire
4 - 6
Bunăstare
7 - 9
Motivație pentru prestigiu
10 – 12
Motivație pentru a evita problemele
13 - 15
Motivarea conținutului predării
16 - 20
Motive sociale inerente activităților educaționale
1 - 15
A doua tehnică cunoscută este scara personală a anxietății (J. Taylor, T.A. Nemchina).Această tehnică vă permite să măsurați nivelul de anxietate al unui elev.
O analiză cantitativă a răspunsurilor ne permite să evaluăm nivelul de anxietate la școlari.
Descrierea testului: Testul constă din 50 de afirmații prezentate elevului sub forma unei liste sau a unui set de fișe.
Materialul de testare este prezentat în Anexa 1.
Opțiunile de răspuns sunt prezentate în conformitate cu Tabelul 2.
Tabelul 2 - Cheia testului de verificare a nivelului de anxietate la școlari
Declarații „da”.Declarații „Nu”.
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Răspunsurile care se potrivesc cu cheia sunt punctate1 punct ... Numărul de puncte este însumat.
Rezultatele testului:
40-50 de puncte
sunt considerate ca un indicator al unui nivel foarte ridicat de anxietate;
25-40 de puncte
indică un nivel ridicat de anxietate;
15-25 puncte
despre nivelul mediu (cu tendință la mare) de anxietate;
5-15 puncte
- aproximativ un nivel mediu (cu tendință la scăzut) de anxietate
0-5 puncte
despre un nivel scăzut de anxietate.
A treia metodă de diagnosticare a eșecului școlar al copiilor la școală este testarea capacității elevilor de a lucra independent în clasă.
Scopul acestei tehnici este de a identifica elevii care să lucreze independent în acest proces sesiune de instruire, este o analiză calitativă a studiului.
Activitate experimentală: Observați și sărbătoriți copiii în clasă pe parcursul a cinci lecții diferite. indicatori importanți pe o scara ca:
2- priceperea este exprimată clar;
priceperea este prezentă;
lipsește priceperea.
Criteriile de evaluare a observației constau din 8 indicatori:
1. Caută să înceapă să performeze numai după ce a înțeles și „acceptat” sarcina.
2. Efectuează în mod consecvent și precis toate operațiunile,
3. Își controlează acțiunile în cursul muncii (observă erori).
4. Își controlează munca asupra rezultatului (sau prezintă un rezultat care nu este în concordanță cu ceea ce se poate aștepta).
5. Poate să se evalueze dacă s-a descurcat suficient de bine cu postul (întreabați despre asta când acceptă postul).
6. Poate evalua corect dacă jobul îi este dificil.
7. Are o idee bună despre ce, cum și în ce secvență va efectua (știe cum să planifice).
8. Nu reface treaba din nou.
Pe baza rezultatelor diagnosticelor observaționale, datele rezultatelor obținute trebuie mediate și însumate pentru fiecare elev, dacă sunt identificați copii care au anumite dificultăți, atunci se elaborează o schemă individuală de lucru cu copilul.
Rezultatele diagnosticului sunt evaluate:
Itemii 1 - 8 caracterizează capacitatea de a lucra independent. Această abilitate complexă constă în capacitatea de a planifica activități, de a le organiza, de a le ajusta, de a exercita stima de sine și autocontrolul.
Punctele 1 și 7 sunt capacitatea de a planifica activități etc.
Această activitate de corecție și dezvoltare face posibilă obținerea de îmbunătățiri a capacității elevilor de a lucra independent în clasă.
Munca corecțională se bazează pe diagnosticarea identificării cauzelor eșecului elevului, care acoperă toate aspectele factorilor de apariție a acestor motive și presupune eliminarea rapidă a acestuia, folosind diverse metode și tehnici de influență pedagogică.
Anexa 2 prezintă un tabel de psihodiagnostic, care cuprinde fenomenologia dificultăților, posibilele cauze psihologice, precum și tehnici de psihodiagnostic care pot fi aplicate la identificarea oricăror dificultăți în predarea copiilor.
ANEXA 1
Test pentru a identifica nivelul de anxietate
Dragi studenti!
Consultați toate afirmațiile sugerate care se referă la trăsăturile de caracter. Dacă sunteți de acord cu afirmația, trebuie să marcați răspunsul „Da”, în caz contrar răspunsul „Nu”. Timpul de gândire este limitat. Răspunsul tău spontan rapid este important.
Rareori obosesc.Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit.
Practic nu roșesc niciodată.
În comparație cu prietenii mei, mă consider o persoană curajoasă.
Nu roșesc mai des decât alții.
Rareori am bătăi ale inimii.
De obicei, mâinile mele sunt suficient de calde
Nu sunt mai timid decât alții.
Îmi lipsește încrederea în mine.
Uneori mi se pare că nu sunt bun de nimic.
Am perioade de atâta anxietate încât nu pot sta nemișcat.
Ma deranjeaza foarte mult stomacul.
Nu am inima să suport toate dificultățile care urmează.
Mi-ar plăcea să fiu la fel de fericit ca alții
Uneori mi se pare că în fața mea se adună astfel de dificultăți pe care nu le pot depăși.
Am adesea coșmaruri.
Observ că mâinile încep să-mi tremure când am
încercând să facă ceva.
Am un somn extrem de agitat și intermitent.
Sunt foarte îngrijorat de posibilele eșecuri.
Trebuia să trăiesc frica în acele cazuri când știam sigur că nimic nu mă amenință.
Îmi este greu să mă concentrez pe muncă sau pe orice sarcină.
Lucrez cu mare stres.
sunt usor confuz.
Aproape tot timpul mă simt îngrijorat pentru cineva sau ceva.
Tind să iau lucrurile prea în serios.
plâng mult.
Sunt adesea chinuit de accese de vărsături și greață.
Am stomacul deranjat o dată pe lună sau mai mult.
Mi-e teamă adesea că sunt pe cale să înroșesc.
Îmi este foarte greu să mă concentrez pe ceva.
Situația mea financiară mă îngrijorează foarte mult.
Mă gândesc adesea la lucruri despre care nu mi-ar plăcea să vorbesc cu nimeni.
Am avut perioade în care anxietatea m-a lipsit de somn.
Uneori, când sunt confuz, am foarte multă transpirație, ceea ce este foarte jenant pentru mine.
Chiar și în zilele reci, transpira ușor.
Uneori sunt atât de agitat încât îmi este greu să adorm.
Uneori mă simt complet inutil.Uneori mi se pare că nervii sunt foarte zdrobiți și sunt pe cale să-mi pierd cumpătul.
De multe ori mă trezesc îngrijorat pentru ceva.
Sunt mult mai sensibil decât majoritatea celorlalți oameni.
Îmi este foame aproape tot timpul.
Așteptarea mă face nervos
Viața pentru mine este asociată cu o tensiune neobișnuită
Sunt adesea copleșit de disperare.
ANEXA 2
Tabelul de psihodiagnostic al dificultăților.
6. Neliniștit (11,2%)1. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
1. Metodologia „Dictarea grafică”
2. Trăsături de personalitate individual-tipologică
2. Metodologia studierii temperamentului
3. Nivel scăzut de dezvoltare a sferei volitive
3. Metodologie 11 Dictarea grafică „Casa”
4 alte motive psihologice
7. Dificultate de a înțelege prima dată explicația (7%)
1. Tehnica „Model”
2. Slaba concentrare a atentiei
2. Modificarea metodei Pieron-Roser
4. Tehnica „Casa”, „Grafic
Dictare"
5. Nivel scăzut de dezvoltare a inteligenței generale
5. Metoda lui Wechsler „pentru vârsta potrivită”
8. Murdărie constantă în notebook (12,5%)
1. Dezvoltare slabă a motricității fine ale degetelor
1. Tehnica „Șarpelor”.
2. Tehnica „Model”
3. Atenție insuficientă
3. Metodologia de determinare a cantității de atenție
9. Cunoștințe slabe ale tabelelor de adunare și înmulțire (16,2%)
1. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei mecanice
1. Metode de studiere a memorării logice și mecanice
2. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen lung
2. Metodologia studierii memoriei pe termen lung
3. Dezvoltarea inteligenţei generale sub norma de vârstă
3. Metoda lui Wechsler pentru vârsta potrivită
4. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
4. Tehnica „Grafic
Dictare"
5. Concentrare slabă a atenției
5. Metode de studiere a concentrării atenţiei
6. Tehnica „Model”
10. Nu pot face față sarcinilor pentru muncă independentă (10,6%)
1. Lipsa de formare a metodelor de activitate educativă
1. Tehnica „Model”
2. Metodologia „Grafic
Dictare"
3. Alte motive psihologice
11. Uită constant acasă materiile școlare (8,5%)
1. Instabilitate emoțională ridicată, impulsivitate crescută
1. Versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic al lui Eysenck G
2. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
3. Nivel scăzut de concentrare și stabilitate a atenției
3. Metode de studiere a concentrării și stabilității atenției
12. Trișează prost (8,5%)
1. Precondiții neformate pentru activitățile educaționale
1. Tehnica „Model”
2. Nivel scăzut de dezvoltare
arbitrariul
2. Metodologia „Dictarea grafică”
3. Nivel scăzut de schimbare a atenției
4. Atenție insuficientă
4. Metode de studiere a volumului și distribuției atenției
5. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt
5. Metodologie „Memorie cu acces aleatoriu”
6. Alte motive psihologice
13. Face temele excelent, dar face prost la clasă (7,5%)
1. Viteza redusă a proceselor mentale
1. Versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic al lui Eysenck G.
2. Lipsa de formare a metodelor de activitate educativă
2. Tehnica „Model”
3. Metodologia „Grafic
Dictare"
4. Alte motive psihologice
14. Orice sarcină trebuie repetată de mai multe ori înainte ca elevul să înceapă să o execute (8,9%)
1. Nivel scăzut de concentrare și stabilitate a atenției
1. Metode de studiere a concentrării și stabilității atenției
2. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
3. Capacitate neformată de a îndeplini sarcini conform instrucțiunilor orale ale unui adult
3. Tehnica „Model”
4. Lipsa formării premiselor pentru activitățile educaționale
4. Tehnica „Model”
5. Alte motive psihologice
15. Întreabă constant profesorul (6,4%)
1. Atenție scăzută
1. Metode de studiere a volumului și distribuției atenției
2. Concentrare slabă și stabilitate a atenției
3. Nivel scăzut de dezvoltare a comutării atenției
3. Metode de studiere a comutării atenției
4. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt
4. Metodologie „Memorie cu acces aleatoriu”
5. Tehnica Dictarea grafică
6. Capacitate neformată de a accepta o sarcină de învățare
6. Tehnica „Model”
7. Alte motive psihologice
16. Navighează prost într-un caiet
(7,5%)
1. Nivel scăzut de dezvoltare a percepției și orientării în spațiu
1. Subtestele testului Kern-Jirasek 2, 3
2. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
2. Tehnica Dictarea grafică
3. Dezvoltare slabă a mușchilor mici ai mâinilor
3. Tehnica „Șarpelor”.
4. Alte motive psihologice
17. Ridică mâna, dar tace când răspunde (5,9%)
2. Stima de sine scăzută
2. Metodologia de studiu a stimei de sine
3. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
4. Alte motive psihologice
18. Întârzierea la lecții (8,8%)
1. Metode neformate de autocontrol
1. Tehnica „Model”
2. Nivel scăzut de dezvoltare a concentrării și stabilitatea atenției
2. Metode de studiere a concentrării și stabilității atenției
3. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
3. Metodologia "Casa" Dictarea grafica
4. Posibile dificultăți în familie
4. Metodologia „Desenul cinetic al familiei”
5. Motivele prestațiilor secundare
5. Metodologia „Propoziții incomplete”
6. Alte motive psihologice
19. Distras constant, se târăște sub birou în clasă, se joacă, mănâncă (5,7%)
1. Atitudine neformată față de sine ca școlar
1. Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare
3. Trăsături de personalitate individual-tipologică
3. Tehnica Rene Gilles
4. Nivel scăzut de dezvoltare a concentrării și stabilitatea atenției
4. Metode de studiere a concentrării atenţiei modificării metodei Pieron-Roser
5. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
5. Metodologia "Casa" Dictarea grafica
6. Lipsa de formare a metodelor de activitate educativă
6. Tehnica „Model”
7. Alte motive psihologice
20. Îi este teamă de a pune întrebări pe profesor
(5,37%)
1. Stima de sine scăzută
1. Metodologie de studiere a stimei de sine
2. Posibile dificultăți în familie
2. Tehnica Desenul cinetic al familiei
3. Stare de stres intern
3. Metoda lui Luscher
4. Trăsături de personalitate individual-tipologică
4. Tehnica Rene-Gilles, optiunea copiilor chestionarul caracterologic al lui Eysenck G.
5. Alte motive psihologice
21. La verificarea caietului după lecție, reiese că lucrarea scrisă este complet absentă (2,4%)
1. Atitudine neformată față de sine ca școlar
1. Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare
2. Motivația predominantă pentru învățare este jocul
2. Metodologia de studiu a motivației (Conform Belopolskaya)
3. Nivel scăzut de dezvoltare a arbitrarului
3. Metodologie Dictarea grafică
4. Lipsa de formare a metodelor de activitate educativă
4. Tehnica „Model”
5. Alte motive psihologice
22. În timpul lecției pleacă și lipsește perioadă lungă de timp (1,3%)
1. Lipsa motivației educaționale
1. Metodologia de studiu a motivației (Conform Belopolskaya)
2. Atitudine neformată față de sine ca școlar
2. Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare
3. Stima de sine scăzută
3. Metodologia de studiu a stimei de sine a lui Spielberger
4. Stare de stres intern
4. Metoda lui Luscher
5. Dificultăţi în asimilarea materialului asociat CRA
5. Metoda lui Wechsler pentru vârsta potrivită
6. Alte motive psihologice
23. Comentează notele și comportamentul profesorului cu observațiile acestuia (0,97%)
1. Posibile dificultăți în familie
1. Tehnica Desenul cinetic al familiei
2. Transferarea funcției mamei către profesor
3. Caracteristici ale dezvoltării conceptului „Eu”.
3. Metoda „Animal inexistent”
4. Alte motive psihologice
24. Perioadă lungă de timp nu-și găsește biroul (0,7%)
1. Slabă dezvoltare a orientării în spațiu
1. Mesele Schulte
2. Nivel scăzut de dezvoltare a gândirii imaginative
2. Metodologia „Labirint”
3. Nivel scăzut de dezvoltare a percepției
3. Metodologia studierii percepției
4. Nivel scăzut de formare a arbitrarului
4. Metodologia "Casa" Dictarea grafica
5. Nivel scăzut de dezvoltare a autocontrolului
5. Tehnica „Model”
6. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen lung
6. Metodologie de studiere a memoriei pe termen lung
7. Stresul adaptativ asociat cu multe evenimente importante
8. Alte motive psihologice
Berezovskaya Oksana Sergeevna,
profesor de școală primară MKOU NSh DS s. Inya
Anexa 46.
Un set de tehnici de diagnosticare care vizează identificarea dificultăților de învățare la elevii de școală primară
Pentru a identifica principalele dificultăți în predarea școlarilor, folosesc diverse tehnici de diagnostic în munca mea. Una dintre cele mai răspândite și eficiente metode de psihodiagnostic practică este M.V. Matyukhina pentru a identifica motivele învățării, dezvoltate sub formă de itemi de testare. O analiză calitativă a răspunsurilor ne permite să determinăm nivelul de motivare școlară a elevilor.
Scopul testului: V.M. Matyukhina ajută la obținerea unei game destul de variate de caracteristici și trăsături ale psihicului copilului, într-o perioadă destul de scurtă de timp, precum și motivele lor de învățare. Acest diagnostic ar trebui să fie efectuat în procesul de învățare și să fie sistematic și numai atunci va fi posibil să urmăriți rezultatele pozitive ale activităților cu elevii nereușiți.
Metodele de testare sunt folosite pentru a identifica motivele eșecului copilului în stadiul inițial al muncii psihologului.
Motivele de predare utilizate în această tehnică pot fi împărțite în:
Motivele de responsabilitate și datorie, autoperfecționarea și autodeterminarea sunt motive sociale largi de învățare;
Motivele prestigiului și bunăstării sunt înguste la minte;
Motivele asociate cu conținutul procesului de învățare sunt educative și cognitive;
Motive pentru a evita problemele.
De asemenea, această tehnică este de dezvoltare și îi ajută pe elevi să înțeleagă și să își realizeze propriile motive în învățare.
Instrucțiuni pentru test: Testul se desfășoară în trei probe: la prima probă elevilor li se dau cartonașe pe care sunt scrise judecățile. Este necesar să aranjați cărțile în grupuri:
În prima grupă: puneți toate fișele cu motive care sunt cele mai importante pentru predare;
În al doilea grup: pur și simplu semnificativ;
Al treilea: semnificativ, dar nu grozav;
În a patra grupă: având valoare mică;
În grupa a cincea: nu contează deloc.
A doua serie de teste: este necesar din aceleași cărți, selectați 7 piese, care, în opinia elevului, sunt de cea mai mare importanță pentru el.
A treia probă: din toate aceleași cărți, selectați 3 piese, pe care sunt scrise judecăți deosebit de importante pentru elev.
Prima categorie de testare permite selecția dintr-un spațiu mai mare. Al doilea test îi prezintă elevului o alegere strictă care îi limitează alegerea. Acest lucru vă ajută să vă înțelegeți mai bine motivele și motivațiile. În a treia serie de teste, este necesar să luați în considerare foarte atent alegerea dvs., realizându-vă atitudinea față de motivele predării.
Exemplu de material de testare pentru determinarea motivelor de învățare
1. Înțeleg că un student trebuie să învețe bine.
2. Mă străduiesc să îndeplinesc rapid și precis cerințele profesorului.
3. Înțeleg responsabilitatea mea de a preda la clasă.
5. Înțeleg că am nevoie de cunoștințe pentru viitor.
6. Îmi doresc să fiu o persoană cultivată și dezvoltată.
8. Doresc să obțin aprobarea profesorilor și a părinților.
9. Îmi doresc ca camarazii mei să aibă întotdeauna o părere bună despre mine.
10. Vreau să fiu cel mai bun student din clasa mea.
11. Vreau ca răspunsurile mele din lecții să fie întotdeauna cele mai bune.
12. Vreau să ocup un loc demn printre camarazii mei.
13. Vreau ca colegii mei să nu mă învinovăţească pentru performanţa mea slabă.
14. Vreau ca parintii si profesorii sa nu mustre.
15. Nu vreau să iau note proaste.
16. Îmi place să învăț despre cuvântul și numărul din lecție.
17. Îmi place când profesorul spune ceva interesant.
18. Îmi place să rezolv probleme în moduri diferite.
19. Îmi place să mă gândesc, să mă cert în lecție.
20. Îmi place să îmi iau sarcini dificile, să depășesc dificultățile.
La procesarea rezultatelor testelor se iau în considerare cazuri de coincidență atunci când în seria de teste au fost observate aceleași opțiuni de răspuns. De exemplu, dacă un elev din două serii de teste (prima și a doua, sau a doua și a treia, sau primul și a treia) ca motiv cel mai semnificativ de învățare alege un cartonaș pe care este scris: „Îmi place să iau sarcini dificile, depășiți dificultățile”, atunci aceasta este considerată ca indicație a alegerii, în caz contrar, alegerea este considerată aleatorie și nu este luată în considerare.
A doua tehnică cunoscută este scara personală a anxietății (J. Taylor, T.A. Nemchina). Această tehnică vă permite să măsurați nivelul de anxietate al unui elev.
O analiză cantitativă a răspunsurilor ne permite să apreciem nivelul de anxietate la școlari.
Descrierea testului: Testul constă din 50 de afirmații prezentate elevului sub forma unei liste sau a unui set de fișe.
Materialul de testare este prezentat în Anexa 1.
Opțiunile de răspuns sunt prezentate în conformitate cu Tabelul 2.
Tabelul 2 - Cheia testului de verificare a nivelului de anxietate la școlari
Declarații „Da”: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
Afirmații „Nu”: 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Răspunsurile care se potrivesc cu cheia valorează 1 punct. Se adună numărul de puncte.
Rezultatele testului:
40-50 de puncte
sunt considerate ca un indicator al unui nivel foarte ridicat de anxietate;
25-40 de puncte
indică un nivel ridicat de anxietate;
15-25 puncte
despre nivelul mediu (cu tendință la mare) de anxietate;
5-15 puncte
Nivel de anxietate aproximativ mediu (cu tendință la scăzut).
0-5 puncte
despre un nivel scăzut de anxietate.
A treia metodă de diagnosticare a eșecului școlar al copiilor la școală este testarea capacității elevilor de a lucra independent în clasă.
Scopul acestei tehnici este de a identifica elevii care să lucreze independent în procesul unei clase, este o analiză calitativă a cercetării.
Lecție experimentală: Este necesar să se observe copiii în clasă în timpul a cinci lecții diferite și să se marcheze indicatori importanți pe scară precum:
2- priceperea este exprimată clar;
priceperea este prezentă;
lipsește priceperea.
Criteriile de evaluare a observației constau din 8 indicatori:
1. Caută să înceapă să performeze numai după ce a înțeles și „acceptat” sarcina.
2. Efectuează în mod consecvent și precis toate operațiunile,
3. Își controlează acțiunile în cursul muncii (observă erori).
4. Își controlează munca asupra rezultatului (sau prezintă un rezultat care nu este în concordanță cu ceea ce se poate aștepta).
5. Poate să se evalueze dacă s-a descurcat suficient de bine cu postul (întreabați despre asta când acceptă postul).
6. Poate evalua corect dacă jobul îi este dificil.
7. Are o idee bună despre ce, cum și în ce secvență va efectua (știe cum să planifice).
8. Nu reface treaba din nou.
Pe baza rezultatelor diagnosticelor observaționale, datele rezultatelor obținute trebuie mediate și însumate pentru fiecare elev, dacă sunt identificați copii care au anumite dificultăți, atunci se elaborează o schemă individuală de lucru cu copilul.
Rezultatele diagnosticului sunt evaluate:
Itemii 1 - 8 caracterizează capacitatea de a lucra independent. Această abilitate complexă constă în capacitatea de a planifica activități, de a le organiza, de a le ajusta, de a exercita stima de sine și autocontrolul.
Punctele 1 și 7 sunt capacitatea de a planifica activități etc.
Această activitate corecțională și de dezvoltare face posibilă obținerea de îmbunătățiri a capacității elevilor de a lucra independent în clasă.
Munca corecțională se bazează pe diagnosticarea identificării cauzelor eșecului elevului, care acoperă toate aspectele factorilor de apariție a acestor motive și presupune eliminarea rapidă a acestuia, folosind diverse metode și tehnici de influență pedagogică.
Test pentru a identifica nivelul de anxietate
Dragi studenti!
Consultați toate afirmațiile sugerate care se referă la trăsăturile de caracter. Dacă sunteți de acord cu afirmația, trebuie să marcați răspunsul „Da”, în caz contrar răspunsul „Nu”. Timpul de gândire este limitat. Răspunsul tău spontan rapid este important.
Rareori obosesc.
Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit.
Practic nu roșesc niciodată.
În comparație cu prietenii mei, mă consider o persoană curajoasă.
Nu roșesc mai des decât alții.
Rareori am bătăi ale inimii.
De obicei, mâinile mele sunt suficient de calde
Nu sunt mai timid decât alții.
Îmi lipsește încrederea în mine.
Nu am inima să suport toate dificultățile care urmează.
Uneori mi se pare că în fața mea se adună astfel de dificultăți pe care nu le pot depăși.
Am adesea coșmaruri.
Observ că încep să-mi tremure mâinile când încerc să fac ceva.
Am un somn extrem de agitat și intermitent.
Sunt foarte îngrijorat de posibilele eșecuri.
Trebuia să trăiesc frica în acele cazuri când știam sigur că nimic nu mă amenință.
Îmi este greu să mă concentrez pe muncă sau pe orice sarcină.
Lucrez cu mare stres.
sunt usor confuz.
Aproape tot timpul mă simt îngrijorat pentru cineva sau ceva.
Tind să iau lucrurile prea în serios.
- sa identifice acele elemente care nu permit obtinerea rezultatului dorit din cauza faptului ca sunt prezentate cu cerinte opuse legilor obiective si dorintelor subiective ale unei persoane;
- înțelegeți esența acestor cerințe și găsiți o modalitate de a le combina, pe baza funcționării legilor.
- investigarea cauzelor problemei (sarcina de cercetare),
- prognoza dezvoltare ulterioară sisteme (problema de prognoză),
- căutarea unei soluții, a unei ieșiri dintr-o situație dificilă în condiții specifice (problema inventivă)
| MIJLOCUL ANILOR 70 A SECOLULUI XX ESTE TRECUTUL | SITUAȚIA ACTUALĂ (ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI) – PREZENT |
| Supersistem – factori care influențează nivelul de formare a abilităților de vorbire: Comunicarea: cu adulții și copiii, acasă, în grădiniţă, in curte, in viata de zi cu zi Comunicarea este activa. Părinții citesc cărți copiilor, bunicile spun basme. Un copil petrece mult timp pe stradă cu prietenii, atât colegii cât și cei mai mari. Discursul lor îi servește drept model de urmat. Jocurile colective se bazează pe texte rostite de un cor. Tipul principal de activitate este un joc de rol, în care copiii reflectă relațiile sociale dintre adulți observate în viața din jurul lor. Mediu de dezvoltare (jucării, ajutoare pentru joacă). Conceput pentru jocuri de echipă, jocurile de masă tipărite implică în mod activ vorbirea, cum ar fi o varietate de jocuri de bingo. MASS MEDIA. Mai ales radio. Televiziunea nu s-a răspândit încă. Cinematograful este rar ca divertismentul. Fictiune. Mai ales prin ascultarea radioului sau citirea de la părinți. | Supersistem – factori care influențează nivelul de formare a abilităților de vorbire: Comunicarea: cu adulții și copiii, acasă, la grădiniță, în curte, în viața de zi cu zi.Comunicarea este inactivă. Părinții oferă copiilor posibilitatea de a folosi tehnologie moderna(video, magnetofon), bunicile sunt adesea departe de familie. Copilul petrece puțin timp pe stradă cu prietenii, mai des stă acasă. Jocurile colective sunt rare. Copiii preferă jocurile electronice educaționale sau jocurile de povești bazate pe videoclipuri vizionate în detrimentul jocurilor de rol. Vorbirea este plină de interjecții și onomatopee. Mediu de dezvoltare (jucării, ajutoare pentru joacă). Proiectat pentru jocuri individuale, corectitudinea sarcinii este monitorizată prin autocontrol. MASS MEDIA. Mai ales televiziune, video, computer. Radio și audio sunt în fundal. Ficțiune.În principal prin video și televiziune ca desene animate. |
| Sistemul analizat - nivelul de formare a abilităților de vorbire | |
Subsisteme - indicatori:
| Subsisteme - indicatori:
|
Evident, în anii 70 ai secolului XX, când în masă a fost introdusă o tehnică numită tradițională, principalul canal de percepție a informațiilor la un copil a fost canalul auditiv, care într-un anumit fel activează și centrii vorbirii. Astăzi, un copil „citește” mai des informațiile cu vederea. Acest lucru vă permite să înțelegeți rapid sensul, dar la nivel non-verbal.
Ieșire: copiii anilor 70 erau mai verbalizați decât copiii moderni. În consecință, metoda, care astăzi este considerată tradițională, a fost creată pentru lucrul cu copiii verbalizați.
Mecanismele fiziologice ale cursului proceselor mentale, formate într-un spațiu informațional specific, intră în conflict cu dorința subiectivă a profesorului-practician de a folosi tradițiile metodologiei create într-o situație diferită.
De fapt, deja aici am primit un răspuns la întrebarea pusă, am găsit motivul „eșecului” abordărilor tradiționale în situația modernă. Sarcina de cercetare a fost parțial rezolvată. Dacă lucrați cu problema în continuare, atunci trebuie să aflați ce anume nu funcționează, ce abilități de vorbire nu sunt formate. Și după identificarea „zonelor cu probleme” pentru a rezolva problema inventiva cu întrebarea: „Cum să facem acest lucru pentru a obține efectul de care avem nevoie?”:
- Cum să faci metodele tradiționale să funcționeze pentru copiii moderni?
- Cum se ajunge la rezolvarea problemelor pedagogice ale dezvoltării vorbirii (cum se creează o metodologie de lucru)?
- Cum să-l faci pe profesorul CAM să dorească să învețe noi tehnici?
- Cum poate un profesor să navigheze în varietatea de metode alternative și să aleagă pe cea mai potrivită pentru grupul său de copii?
Să ne oprim la această sarcină în această etapă și să continuăm descrierea lucrării cu exemplele #2 și #3.
Exemplul 2.
Conținutul programului de învățământ determină setul necesar de cunoștințe, abilități și abilități care trebuie însușite de către o persoană pentru a le utiliza în rezolvarea propriilor probleme de un profesionist sau de orice alt fel. Întreaga istorie a reformării sistemului școlar confirmă: cu cât nivelul de civilizație este mai ridicat, cu atât mai multe informații care stau la baza anumitor fenomene și procese, cu atât programul devine mai larg. Lumea modernă tinde să accelereze constant. În consecință, câmpul informațional se extinde rapid. Volumul programelor școlare este, de asemenea, în creștere rapidă. Pe măsură ce apar noi cunoștințe, conținutul vechi devine învechit.
Dorința subiectivă a unei persoane de a introduce cât mai multe informații noi în programa școlară pentru o mai bună pregătire a specialiștilor moderni intră în conflict cu capacitățile psihofiziologice obiective ale copiilor (adică performanța lor legată de vârstă, memorie, atenție etc.), precum și cu procesul obiectiv al învechirii rapide a cunoștințelor.
Alegerea unui astfel de tip de prognoză depinde din nou de obiectivele noastre:
- Care sunt consecințele supraîncărcării informaționale constante a școlarilor?
- Cât timp este posibil să se extindă conținutul cursurilor de formare?
- Ce se întâmplă cu programele educaționale când conținutul lor atinge un nivel critic?
- Care ar trebui să fie conținutul curriculei, dacă pornim de la legea luptei pentru idealitate și conceptul de sistem ideal?
Exemplul 3.
Inițial, copilul nu a dat semne de încăpățânare nerezonabilă. Au apărut mai aproape de vârsta de doi ani. Reacția lui este aceeași la sugestiile oricărui adult. Un mini sondaj al părinților ai căror copii merg la creșe la această vârstă a arătat că un astfel de comportament este obișnuit. Părinții copiilor mai mari spun în majoritatea cazurilor că a fost, dar apoi totul a revenit la normal. În consecință, în esență, încăpățânarea nerezonabilă are un fel de legi psihologice sau fiziologice obiective ale dezvoltării personalității. În literatura despre psihologia preșcolară, acest fenomen este descris ca negativism al copilului.
Acum trebuie să formulați corect problema. Pentru a înțelege ce anume nu ne convine în situație, ce rezultat pozitiv așteptăm de la decizie:
- Cum să-l faci pe copil să îndeplinească cerințele adultului (de exemplu, să se îmbrace sau să se lase îmbrăcat și să iasă la plimbare)?
- Cum să vă asigurați că încăpățânarea copilului nu se transformă într-o formă obișnuită de comportament?
- Cum să vă asigurați că copilul învață să se supună cerințelor unui adult încă de la primul cuvânt?
Alegerea unei sarcini nu este un moment ușor. La urma urmei, situația este una, dar sarcinile pot fi formulate diferit. Asta pentru ca oameni diferitiîn această situație, cerințe subiective diferite. Acest lucru este evident mai ales în sala de clasă, când un grup mare de „rezolvatori” ia parte la discuția problemei.
Alegând o anumită sarcină, introducem restricții suplimentare. Ele se referă, de asemenea, la motivele pe care le-am identificat în a doua etapă.
În situația pe care am presupus-o, prima sarcină este cea primară. Iar motivul este negativismul copiilor.
Lucrul în continuare cu problema depinde de întrebarea pusă inițial.
În „Exemplu 2” trebuie să construiți o prognoză. Prin urmare, în continuare vom lucra cu legile dezvoltării. Să urmărim ce schimbări calitative personale pot rezulta dintr-o creștere suplimentară a fluxului de informații sau supraîncărcarea intelectuală. Aceste modificări pot fi considerate la nivel fiziologic (supraîncărcarea și inhibarea proceselor mentale ale memoriei și atenției ca reacție de protecție). Sunt posibile schimbări în domeniul motivelor activității cognitive („de ce anume și în ce volum îmi trebuie”), și de aici problemele de interacțiune dintre profesorii școlii și copii și noi contradicții care conduc la probleme de tip inventiv.
În „Exemplul 3” lucrarea se va desfășura conform tehnologiei de lucru cu o problemă inventiva - un algoritm adaptat bazat pe ARIZ.
3. „Controverse”