Изпратете добрата си работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу
Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.
публикувано на http://www.allbest.ru/
Идентифициране и коригиране на трудности в младши учениципри формирането на изчислителни умения
Въведение
Формирането на изчислителни умения е най-важната задача на обучението по математика на младши ученици, чиято основа е съзнателното и стабилно усвояване на техниките на устни и писмени изчисления, което е в основата на изучаването на математика и други учебни дисциплини. Трудностите при овладяването на изчислителни техники водят до допълнителни проблеми при изучаването на курс по математика. Трябва да се обърне внимание на изискванията за работа по аритметични операции, при които ще се създадат условия за успешно овладяване на табличните случаи на тези действия и привеждането им до автоматизма. Липсата на солидни познания по таблиците доста често се оказва основната пречка при овладяването на техниките на писмените изчисления, което води до грешки при изчисляването на таблично събиране и умножение. Познаването на устни и писмени техники за изчисление ще положи основата за по-нататъшно изучаване на математиката.
Формирането на изчислителни умения е дълъг и сложен процес, чиято ефективност зависи от индивидуалните характеристики на детето, нивото на неговата подготовка и методите за организиране на изчислителната дейност. Необходимо е да се изберат такива методи за организиране на изчислителната дейност на по-малките ученици, които допринасят не само за формирането на силни съзнателни компютърни умения, но и за всестранното развитие на личността на детето.
Проблемът за формирането на изчислителни умения и способности у учениците винаги е привличал специално внимание на психолози, дидактици, методисти и учители. В методиката на обучението по математика, изследванията на Е.С. Дубинчук, А.А. Дърводелец, С.С. Минаева, Н.Л. Стефанова, Ж.Ф. Чекмарева, М.А. Бантовой, М.И. Моро, Н.Б. Истомина, С.Е. Царева и много други учени. Въпреки факта, че методологията на началното обучение по математика, която се основава на формирането на изчислителни умения, е разработена от дълго време, изследователите продължават да работят за подобряване на методологията за формиране на изчислителни умения при по-малките ученици. В курс по съвременна математика за начално училищеизследователите са успели да изградят изчислителна система, но студентите все още се борят да развият изчислителни умения.
Всичко по-горе обуславя избора на темата на изследването „Идентифициране и коригиране на затруднения в началните училища при формирането на изчислителни умения“.
Целта е формиране на изчислителни умения у по-малките ученици.
Предмет – затруднения и тяхното коригиране при формирането на изчислителни умения у по-малките ученици.
Целта е да се идентифицират трудностите при изчисленията, техните причини и начини за коригирането им при формирането на изчислителни умения у учениците от началното училище.
Хипотезата е, че трудностите при изчисленията сред учениците от 4 клас са от индивидуален характер, в тази връзка изискват индивидуална коригираща работа и имат следните причини:
Непознаване на случаите на умножение в таблицата;
Невъзможност за действие по алгоритъма;
Трудности при прилагането на правилото за ред на действията в изрази със сложна структура.
Целта и хипотезата на изследването определиха необходимостта от решаване на следните задачи:
да проучи проблема за формирането на изчислителни умения у по-малките ученици в теорията и практиката на обучението;
да се анализира системата за формиране на изчислителни умения в началните училища;
идентифицират естеството на грешките на началните ученици при извършване на изчисления, избират методи за индивидуална корекционна работа.
методи: теоретичен анализпсихолого-педагогическа и методико-математическа литература и други източници, беседа, анализ на продуктите от дейността на по-малките ученици, педагогическо наблюдение, педагогически експеримент.
Научна база: ученици от 4 "Б" клас МБОУ "Гимназия No 24", в която се записват 25 човека: 15 момчета и 10 момичета на възраст 1011 години.
1. Методически основи на формирането на изчислителни умения в началните училища
1.1 Същността на понятието умение, изчислително умение, критерии
В този раздел ще разгледаме дефиницията на понятията "умение", "изчислително умение", а също така ще разкрием критериите за формиране на изчислително умение.
В съветския енциклопедичен речник понятието умение се разглежда като способност за извършване на целенасочени действия, която се довежда до автоматизма в хода на многократно съзнателно повторение на едни и същи действия или решаване на типични задачи в учебната дейност.
V обяснителен речник S.I. Ожегова, Н.Ю. Шведова разглежда понятието умение като умение, което се развива чрез упражнение или навик.
M.A. Бантова разбира изчислителните умения като висока степен на владеене на изчислителни техники. За да придобиете изчислителни умения, означава, че трябва да знаете какви операции и в какъв ред да извършите, за да намерите резултата от аритметична операция, и да извършите тези операции достатъчно бързо.
Изчислителните умения имат характеристики като коректност, внимателност, рационалност, обобщение, автоматизъм и сила. Нека разгледаме тези характеристики по-подробно.
Под коректност се разбира правилното намиране на резултата от аритметична операция върху дадени числа. Ученикът правилно избира и изпълнява операциите, съставляващи техниката.
Осъзнаването се проявява, когато ученикът осъзнава с помощта на какви знания се избират операциите и се установява редът на операциите, което е доказателство за правилността на избора на системата от операции. Въз основа на осведомеността ученикът ще може по всяко време да обясни как е решил примера и защо това е начинът да бъде решен. Но това не означава, че ученикът винаги трябва да обяснява решението на всеки пример. В процеса на овладяване на умението обяснението трябва постепенно да се срине.
Рационалността се отнася до действия, при които ученикът избира по-рационален метод във всеки конкретен случай. Ученикът обмисля и прави избор от възможни операции, чието изпълнение е по-лесно от другите, което бързо води до резултат от аритметична операция. Това качество на едно умение може да се разкрие, когато за даден случай има различни методи за намиране на резултата и ученикът, използвайки различни знания, може да проектира няколко метода и да избере по-рационален. Това показва, че рационалността е пряко свързана с осъзнаването на уменията.
Обобщението се проявява, когато ученикът може да приложи техниката на изчисление към голям брой случаи. Студентът може да пренесе метода на изчисление в нови случаи. Обобщението, подобно на рационалността, е тясно свързано с осъзнаването на изчислителните умения, тъй като техника, базирана на едни и същи теоретични положения, ще бъде обща за различни случаи на изчисление.
Автоматизмът се разбира и като свиване. С автоматизма ученикът избира и изпълнява операции с бързи темпове и използва сгънат изглед, но винаги може да се върне към обяснението на избора на система от операции.
Силата се характеризира със запазване на изчислителните умения в паметта за дълго време. Ученикът използва добре оформени изчислителни умения за дълъг период от време.
По този начин, умение е умение, което е доведено до автоматизма. Компютърните умения са висока степен на владеене на компютърни техники. Изчислителните умения се характеризират с редица критерии, основните от които са информираност, коректност, обобщаване, рационалност, автоматизм и сила, което показва нивото на формиране на изчислителни умения.
1.2 Системата от изчислителни техники и изчислителни умения в училище
Изчислителните умения се разбират като висока степен на владеене на изчислителни техники. Изчислителна техника е система от операции, чието последователно изпълнение води до резултата от необходимата аритметична операция. Изборът на операции във всяка изчислителна техника се определя от теоретичните принципи, които са включени и използвани в нейната теоретична основа.
Разгледайте класификацията на изчислителните техники според М. А. Бантова, която се основава на теоретичната основа на изчислителната техника.
1. Техники, при които теоретичната основа е конкретното значение на аритметичните операции.
Те включват такива изчислителни техники като техниките на събиране и изваждане в рамките на 10 за случаи от вида a 2, a, a, ап- начална фаза), и методът на деление с остатък, методът за умножение на единица и нула.
Тези техники за изчисление са първите. Те се въвеждат веднага след запознаване на учениците със специфичния смисъл на аритметичните действия. Изчислителните техники позволяват да се усвои специфичния смисъл на аритметичните операции, тъй като те изискват неговото прилагане. Също така, първите изчислителни техники подготвят учениците за усвояване на свойствата на аритметичните операции. В някои техники има свойства на аритметичните операции, но тези свойства очевидно не се разкриват на учениците. Тези техники се въвеждат на базата на извършване на операции върху множества.
2. Техники, при които теоретичната основа са свойствата на аритметичните операции.
Тази група от изчислителни техники включва такива техники като методи за събиране и изваждане за случаи от вида 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67.7418; подобни изчислителни техники за събиране и изваждане на числа по-големи от 100, както и техники за писмено събиране и изваждане; техники за умножение и деление за случаи като 145, 514, 813, 1840, 180: 20; подобни техники за умножение и деление за числа по-големи от 100 и техники за писмено умножение и деление.
При въвеждане на изчислителни техники, базирани на свойствата на аритметичните операции, е препоръчително да се спазват следните стъпки: първо се изучават свойствата, съответстващи на техниките, след това се въвеждат изчислителни техники на тяхната база.
3. Техники, при които теоретичната основа е връзката между компонентите и резултата от аритметичните операции.
Тази група от изчислителни техники включва техники за случаи от вида 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.
При въвеждане на техники първо се разглеждат връзките между компонентите и резултата от съответната аритметична операция, а след това на тази основа се въвежда изчислителна техника.
4. Техники, при които теоретичната основа е промяна в резултатите от аритметични операции в зависимост от промяната в един от компонентите.
Тази група изчислителни техники включва такива техники като техниката на закръгляване при извършване на събиране и изваждане на числа, например 46 + 19, 512 - 298, както и техники за умножение и деление на 5, 25, 50.
При въвеждането на тези изчислителни техники е необходимо първо да се проучат съответните зависимости.
5. Техники, при които теоретичната основа са въпросите за номерирането на числата.
Тази група изчислителни методи включва такива методи за случаи от типа a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200: 100; подобни трикове за големи числа.
Тези техники се въвеждат след изучаване на съответните въпроси на номерацията (естествена последователност, десетичен състав на числата, позиционен принцип на запис на числа).
6. Техники, при които теоретичната основа са правилата.
Тази група от изчислителни техники включва техники на два случая: a1, a 0. Тъй като правилата за умножаване на числа по едно и нула са следствие от дефиницията на действието на умножаване на неотрицателни цели числа, те просто се съобщават на учениците и изчисленията се изпълнявани в съответствие с тях.
В зависимост от избора на теоретичната основа на приема се избира техника при решаване на казус от формата 46 + 19 (възможност за избор или на четвъртата група, или на втората).
Една изчислителна техника се основава на една или друга теоретична основа и студентите са наясно с факта, че използват съответните теоретични положения, които са в основата на изчислителните техники, което е предпоставка за овладяване от студентите на съзнателни изчислителни умения. Общността на подходите за разкриване на изчислителните техники на всяка група е ключът към овладяването на обобщени изчислителни умения от учениците. Възможността за използване на различни теоретични позиции при проектирането на различни техники за един случай на изчисление, например за случая на добавяне 46 + 19, е предпоставка за формиране на рационални гъвкави изчислителни умения.
Процедурата за въвеждане на изчислителни техники се дължи на постепенното навлизане на техники, които включват голям брой операции, а вече заучените техники се включват като основни операции в новите техники. Такава система създава благоприятни условия за развитие на стабилни и автоматизирани умения у учениците.
Методиката на преподаване на устни и писмени изчисления на началните училища е най-пълно и задълбочено проучена и представена в трудовете на Н.А. Менчинская и М.И. Моро. Основните техники на устни и писмени изчисления, които учениците трябва да овладеят в началното училище, се основават на свойствата на числата в десетичната бройна система и свойствата на аритметичните операции.
При изучаване на числата от първата десетка учениците се запознават с образуването на числа, като добавят едно към числото. Събиране и изваждане в рамките на десет се изучава с помощта на яснота.
При изучаване на темата "Втората десетка" децата овладяват основните техники на устни и писмени изчисления (представяне на число като сбор от цифри, методи за събиране и изваждане без преход и с преход през дузина). Познаването на тези принципи ще помогне на учениците съзнателно да използват изчислителна техника и ще послужат като подготовка за по-нататъшно разглеждане на свойствата на аритметичните операции. На този етап се овладяват познанията за връзката между умножение и събиране (умножение като събиране на равни членове), случаите на изваждане, когато остатъкът е нула, случая на умножение по 1 и т.н.
Концентрацията „Стоте“ продължава да работи по формирането и усъвършенстването на уменията за устно изчисление. Необходимо е да се приложи методът на решението върху визуални средства, да се използват словесни обяснения. Учениците могат лесно да схванат приликите между събиране (и изваждане) в рамките на 20 и в рамките на 100. Когато умножават и делят в рамките на 100, учениците научават съответните таблици и установяват каква връзка съществува между въпросните действия, научават се да прилагат тези знания при съставянето съответните таблици. Учениците свободно използват свойствата за транспониране и комбиниране, както и свойството за разпределение на умножението по отношение на събирането и т.н.
Научаването да пише изчисления води до осъзнаване на учениците за значението на тези операции, които се извършват във всеки конкретен случай.
По този начин усвояването и формирането на изчислителни умения става чрез разработване на устни и писмени изчисления. Познаването на изчислителните техники е основата за съзнателното овладяване на изчислителните умения.
1.3 Методи за формиране на изчислителни умения в началните училища
Нека разгледаме методологията за формиране на изчислителни умения в началните училища, разработена от M.A. Бантова. В съответствие с разглеждания подход формирането на пълноценни изчислителни умения (притежаващи качества като коректност, осъзнатост, рационалност, обобщаване, автоматизм и сила) се осигурява чрез изграждане на начален курс по математика и използване на подходящи методически техники.
За формиране на съзнателни, обобщени и рационални умения, началният курс по математика е структуриран така, че студентите да овладеят изчислителната техника, след като усвоят материала, който е теоретичната основа на изчислителната техника. Например, първо учениците научават свойството да умножават сума по число и след това това свойство се превръща в теоретична основа за приемане на умножение извън таблицата. Помислете за умножението на числата 15 и 6, което проследява системата от операции, съставляващи изчислителната техника: 1) заменете числото 15 със сумата от цифрите 10 и 5; 2) умножете члена 10 по 6, получаваме 60; 3) умножете члена 5 по 6, получаваме 30; 4) добавете получените произведения 60 и 30, получавате 90. В този пример се прилага свойството на умножаване на сумата по число, което определя избора на всички операции. Това доказва, че свойството да се умножава сума по число е крайъгълният камък на приемането на умножение извън таблицата, или че свойството да се умножава сума по число е теоретичната основа за получаването на умножение извън таблицата умножение. Този пример показва, че учениците прилагат знания не само въз основа на свойството да умножават сума по число, но и използват други знания. Използват се и предварително формирани изчислителни умения: учениците прилагат знания за десетичния състав на числата (замяна на числото със сумата от битовите членове), уменията за умножение на таблица и умножение на числото 10 с едноцифрени числа, уменията за събиране двуцифрени числа. Изборът на тези знания и умения се дължи на прилагането на свойството да се умножава количеството по числото.
Техниките са обединени в групи в съответствие с общата им теоретична основа, предвидена в действащата програма по математика за начални класове, което дава възможност за използване на общи подходи в методиката за формиране на съответните умения.
В хода на формирането на изчислителни умения работата по всяка отделна техника може да се разкрие на няколко етапа, подчертани от M.A. Бантова. Разглеждат се етапите като подготовка за въвеждане на нова техника, запознаване с изчислителната техника, затвърждаване на знанията по техниката и развитие на изчислителни умения. Нека представим техните по-подробни характеристики.
На този етап от подготовката за въвеждане на нова техника се създават условия за готовност за овладяване на изчислителната техника. Учениците трябва да овладеят теоретичните положения, които са в основата на изчислителната техника, а учениците да овладеят всяка операция, която съставя техниката. За да се осигури подготовка за въвеждане на техниката, е необходимо да се анализира техниката и да се установи какви знания трябва да придобият учениците и какви изчислителни умения вече трябва да овладеят. Например, учениците са подготвени да възприемат изчислителна техника за случаи a2, ако са запознати със специфичното значение на събирането и изваждането, знаят състава на числото 2 и са усвоили изчислителните умения за събиране и изваждане за случаи като a1. Централното звено в подготовката за въвеждане на нова техника е овладяването от учениците на основните операции, които ще бъдат включени в новата техника.
На етапа на запознаване с една изчислителна техника учениците овладяват нейната същност: какви операции трябва да се извършат, в какъв ред и защо по този начин може да се намери резултатът от аритметична операция. Когато се въвежда изчислителна техника, е необходимо да се използва визуализация. За техниките, за които теоретичната основа е конкретното значение на аритметичните операции, това е работа с множества. Да вземем пример: добавяйки числото 2 към 7, учителят (учениците) мести 2 квадрата (кръгове, правоъгълници) един по един до 7 квадрата (кръгове, правоъгълници). При запознаване с техниките, в които теоретичната основа са свойствата на аритметичните операции, като яснота, можете да използвате подробен запис на всички операции, което има положителен ефект върху усвояването на техниката. Например, при въвеждане на метода за умножение извън таблицата се прави следното вписване: 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70.
Важно е изпълнението на всяка операция да се придружава с обяснения на глас. Учениците ги обясняват първо под ръководството на учителя, след това сами. При обяснението се посочва кои операции се изпълняват, в какъв ред и резултатът от всяка от тях се извиква, докато не са обяснени предварително проучените техники, които са включени като междинни (неосновни) операции в разглеждания пример. . Например, ученик добавя числото 3 към 6, докато обяснява изпълнението на операциите: добавете 1 към шест, ще се окаже 7; Ще добавя 1 към седем, ще получа 8, ще добавя 1 към осем, ще получа 9 (как да добавя 1 не е обяснено). Обяснението на избора и изпълнението на операциите води до разбиране на същността на всяка операция и на цялата техника като цяло, което впоследствие ще стане основа за овладяване от учениците на съзнателни изчислителни умения. Когато изучавате събиране и изваждане в рамките на 100, учениците могат да бъдат помолени да се ръководят в изчисленията по такъв план: заменете едно от числата със сбора от удобни термини, посочете кой пример ще се окаже, реши този пример по удобен начин. Възможността за използване на такъв план води до факта, че самите ученици намират различни изчислителни техники дори за нови случаи, а това е предпоставка за формиране на рационални умения и в същото време проява на осъзнаване и обобщаване на изчислителните умения .
На етапа на консолидиране на знанията за техниката и развиване на изчислителни умения учениците трябва твърдо да овладеят системата от операции, които съставляват техниката, и да извършват тези операции възможно най-бързо, тоест да овладеят изчислителните умения.
Помислете за няколко етапа в развитието на изчислителните умения на учениците. Открояват се етапите: затвърждаване на знанията по техниката, частично съкращаване на операциите, пълно съкращаване на операциите, ограничаване на съкращаването на операциите.
На етапа на затвърждаване на знанията по техниката учениците извършват самостоятелно всички операции, които са част от техниката, коментират изпълнението на всяка от тях на глас и в същото време правят подробен запис, ако е предоставен на предишен етап.
Вторият етап е частично ограничаване на изпълнението на операциите. На този етап учениците мълчаливо идентифицират операциите в изчислителна техника и основават избора и реда на тяхното изпълнение. Учениците говорят на глас само когато извършват основни операции (междинни изчисления). Говоренето на глас помага да се подчертаят и подчертаят основните операции, а извършването на спомагателни операции безшумно допринася за тяхното срутване (бързо изпълнение по отношение на вътрешната реч).
Третият етап е пълното ограничаване на операциите. На този етап учениците изпълняват безшумно и подчертават всички операции (тук основните операции са свити). Учениците извършват междинни изчисления (основни операции) безшумно, след което назовават и записват крайния резултат. Актуализацията на основните операции и тяхното изпълнение в минимизиран план всъщност е изчислително умение.
Четвъртият етап е ограничаването на операциите. На този етап учениците изпълняват всички операции в минимизиран план, изключително бързо (усвояват изчислителни умения). Изчислителните умения се овладяват чрез изпълнение на достатъчен брой тренировъчни упражнения.
На всички етапи от формирането на изчислително умение упражненията за използване на изчислителни техники играят решаваща роля, но съдържанието на упражненията трябва да се подчинява на целите на съответните етапи. Упражненията трябва да бъдат разнообразни по брой и форма, да се предлагат упражнения за сравняване на техники, които са сходни в някои отношения.
В системата на Л. В. Занков образование за развитие, има два начина за формиране на изчислителни умения: преки и косвени. Нека ги разгледаме по-подробно. Директният път е репродуктивен. При прилагането му се предполага, че ученикът ще бъде информиран за пробата при последващи многократни повторения. Учениците запомнят алгоритъма за извършване на операции. Непрекият път е продуктивен. Тук се предполага, че учениците ще търсят самостоятелно алгоритъма.
В системата на Л. В. Занков има три етапа (етапи) на формиране на изчислителни умения.
На първия етап студентите са запознати с основните положения, които са залегнали в основата на извършване на операции и създаване на алгоритъм за извършване на операции. Разсъжденията на учениците на глас се превеждат в запис с помощта на математически символи, като се използва и подробен запис на извършените операции.
На втория етап учениците формират правилното изпълнение на операциите с помощта на задачи, докато учениците са в активно творческо търсене, което ще доведе до промяна в компонентите на операциите.
В третия етап учениците ще могат да постигнат висок темп на изпълнение на операциите, което води до интерес към изчисленията.
По този начин, с правилния избор на етапи, учителят ще може да контролира процеса на усвояване на изчислителни техники от учениците, постепенното ограничаване на операциите и формирането на изчислителни умения.
1.4 Типични трудности
Формирането на методи за устни и писмени изчисления е една от най-важните задачи на обучението по математика на началните ученици. Голямо числогрешки, допуснати от учениците при решаване на задачи, уравнения, предполага, че формираните изчислителни умения и способности не са силни и съзнателни. Учениците правят най-много грешки в писмените изчисления с големи числане защото не познават методите на изчисляване, а защото престават да задържат вниманието си върху самия процес на изчисляване.
НА. Менчинская и М.И. Моро изследва причините за грешките и ги разделя на две групи: грешки в условията на извършване на дадена операция или като усвояване на аритметичните знания. Грешките, причинени от условията на работа, са "механични" грешки. Тези грешки възникват при определени обстоятелства: умора, загуба на интерес, вълнение, разсеяност, което води до отслабване на съзнателния контрол на учениците при изчисленията, но това не означава незнание или недостатъчно овладяване на аритметична операция. Маркирайте грешки като резервации, правописни грешки; „Настойчиви“ грешки (числото се пази обсебващо в ума, например 43 + 7 = 70), както и извършване на действия, които не отговарят на знака. Тези механични грешки са разнообразни и трудни за обяснение.
Отслабването на съзнателния контрол поради умората се проявява в писмените изчисления: има увеличение на грешките при преминаване от по-ниски към по-високи оценки. Множеството числа и изобилието от операции върху тях бързо уморяват и отвличат вниманието на учениците.
Втората група грешки е свързана с недостатъчно овладяване на изчислителни умения. Ако умението за изчисляване се основава на запаметяване на определени числови резултати и ако не е достатъчно защитено, тогава грешният отговор ще бъде различен и понякога може да се редува с правилния отговор. Например в случай 78 един ученик имаше три различни отговора: 54,56,58.
Грешките в уменията се основават на общо правило. Естеството на грешката в този случай се определя от естеството на усвояването на правилото, степента на обобщаване на правилото, в съответствие с което се извършва операцията.
Специална група грешки включват грешки, причинени от навик (обичайно действие, обичайно обобщение).
Методите за справяне с грешките могат да се използват за "механични грешки" методи за повишаване на вниманието към аритметичните упражнения, мобилизиране на вниманието, повишаване на чувството за отговорност.
Ако възникнат грешки въз основа на погрешно разбиране на правилото, трябва да анализирате грешката, да покажете на ученика как е възникнала. Човек трябва да се стреми да накара ученика да осъзнае грешката. Ако възникне грешка, която се получава в резултат на недостатъчно укрепване на дадено умение (78 = 54), трябва да се даде допълнително упражнение в слабо фиксирано умение, което е ефективен метод за избягване на по-нататъшни грешки.
Нека дадем описание на групите грешки, идентифицирани от M.A. Bantovoy в концентрат "Десет".
1. Смесване на действията на събиране и изваждане (5 + 2 = 3, 7-3 = 10). Грешки възникват, когато учениците не осъзнават действията на изваждане и събиране или действията на тези знаци. Причината може да е недостатъчен анализ на решавания пример: учениците обръщат повече внимание на числата, отколкото на знаците.
2. Ученикът получава резултата с един по-малко или повече от правилния (5 + 3 = 9, 6-2 = 5). Такива грешки възникват при броене или преброяване на числа по едно въз основа на естествено число.
3. Получаване на грешен резултат поради използването на ирационални техники. Например, 2 + 5 използва броенето по една техника вместо техниката на добавяне на пермутация. Това е сложно в този пример, защото Учениците често забравят колко са добавили и колко остава да добавят.
4. Назовете или запишете на мястото на резултата от един от компонентите (3 + 4 = 4, 5-2 = 5). В този случай учениците правят грешки поради невнимание. Важно е да се направи оценка на резултата, за да се избегнат грешки.
5. Ученикът получи фалшив резултат поради объркване на числата. Нека погледнем записа на ученика: 4 + 3 = 8. Изразът е изпълнен неправилно, въпреки че правилният отговор говори за устно броене. При отстраняване на грешки е необходима индивидуална работа, при която ученикът ще запомня числа.
1. Ученикът смесва техники за изваждане, които се основават на свойствата на изваждане на число от сбор и сбор от число. Например, 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16. За да предотвратите появата на подобни грешки, трябва да изберете подобни примери. Решавайки ги, те ще сравняват всяка стъпка.
2. Извършване на събиране и изваждане върху числа с различни цифри, както върху числа от една и съща цифра. Например, ученик прави грешка, когато добавя десетици към броя на единиците (56 + 4 = 96). За да се предотвратят грешки, е необходимо да се обсъждат грешните решения. Учителят може да предложи примери на учениците, които са решени неправилно, и да ги помоли да намерят грешки.
3. Допуснати грешки в таблични случаи на изваждане и събиране, включени като операции в по-сложни примери за изваждане и събиране. Например 27 + 18 = 46. За предотвратяване на грешки е необходимо да се обърне внимание на овладяването от учениците на таблици за събиране и изваждане, особено на случаите с преход през десетина.
4. Грешки, при които се получава неправилен резултат поради пропускане на операции, които са включени в техниката, както и когато ученикът извършва ненужни операции. Например 55 + 30 = 88, 43-10 = 30. Учениците правят грешки поради невнимание. За да ги елиминирате, трябва да използвате проверка на разтвора на пробата.
5. Смесване на действията на изваждане и събиране. Например 36 + 20 = 16. Ученикът прави грешка в резултат на невнимание. За да ги елиминирате, трябва да използвате проверка на разтвора на пробата.
Нека опишем групите грешки в концентрата "Стоте" при извършване на умножение и деление.
1. Открояване на грешки в резултат на намиране на умножение чрез събиране.
А) Допуснати грешки при изчисляване на сумата от същите членове: 39 = 28. Студентът, подчертавайки сбора от няколко члена, допусна грешка в допълнение.
Б) Допуснати грешки при задаване на броя на термините: 76 = 35. Студентът намери сбора от не шест, а пет члена, всеки от които е 7.
В) Допуснати грешки поради неразбиране на значенията на компонента за умножение: 69 = 51. Ученикът взе числото 6 като член 10 пъти и получи 60, след което извади от 60 числото 9, а не 6.
2. Грешки поради трудното запаметяване на резултатите от умножението. Трудни случаи:
А) произведения на числа, по-големи от пет: 67, 68, 77 и т.н.
Б) работи с равни стойности: 29 и 36
Б) работи, чиито стойности са близки в естествената последователност: 69 = 54
За предотвратяване на грешки в трудни случаи е необходимо тези случаи да бъдат включени в устни упражнения и писмена работа.
3. Действията на деление и умножение се смесват (63 = 2, 9: 3 = 27). Грешките възникват от невнимание на учениците. За да ги елиминирате, трябва да използвате проверка на разтвора на пробата.
4. Смесване на случаите на деление и умножение с числа 1 и 0, например 50 = 5, 0: 4 = 4, 21 = 0. Упражнение за сравняване на смесени случаи ще помогне за предотвратяване на грешки.
5. Смесване на техниките за деление извън таблицата и умножение с техниката на събиране. Например, 473 = 77, 36: 3 = 16. За да се премахнат грешките, е необходимо да се използват примери 164 и 16 + 4 в сравнението.
6. Смесване на техники за разделяне извън таблицата, например, 66: 33 = 22. За да се предотвратят грешки, е необходимо да се предложи да се решат едновременно примерите: 66:33 и 66: 3, след което да се сравнят самите примери и методите за тяхното изчисляване. Полезно е да се провеждат дискусии на неправилно решени примери, да се обмисли допуснатата грешка.
7. Учениците правят грешки в случаите на таблично деление и умножение, включително извън таблично деление и случаи на умножение. Например 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54. За отстраняване на такива грешки е необходима индивидуална работа с ученици, допуснали грешка.
8. Грешки при деление с остатък поради неправилно въвеждане на числото, което се дели на делителя. Например: 65: 7 = 8 (почивка 9). Ученикът дели на 7 не на 65, а на 56, така че получи грешно частно и остатъка, който е по-голям от делителя.
Нека изброим групите грешки в Хиляда. Многоцифрени числа ”при извършване на събиране и изваждане.
1. Грешки, причинени от неправилно изписване на примери при писмено събиране и изваждане. Например: при добавяне в колона 546 + 43 = 978.
2. Грешки при изпълнението на писмено събиране, причинени от забравяне на единиците от определена категория, които е трябвало да бъдат запомнени, а при изваждане - на заетите единици. Например 539 + 225 = 754, 692-427 = 275. За да се елиминират подобни грешки, е необходимо да се решат подобни примери.
3. Грешки в устните методи за събиране и изваждане на числа по-големи от сто (540300, 1600800).
Представете си групи от грешки в Хиляда. Многоцифрени числа "при извършване на умножение и деление.
1. Грешки при писмено умножение с двуцифрено и трицифрено число поради неправилно изписване на непълни произведения: 56432 = 2820. Грешно изписване на умножение, втората работа трябва да бъде написана под десетки. За да се избегнат грешки, е необходимо да се поиска от учениците обяснение на решението на примера.
2. Грешки при избора на цифрите на частното при записване на деление
А) Получаване на допълнителни цифри в личния. Например 1508: 26 = 418. Ученикът не раздели 130 десетици на 26, а 104 десетки, в резултат на което получи остатък от 46, който може да бъде разделен на делителя, което той направи, след като получи допълнителна цифра в частното. За да се предотвратят грешки, е необходимо учениците да започнат деленето, като установят броя на цифрите на частното, това ще бъде оценка на резултатите.
Б) Пропускане на цифрата нула в частното. Например 30444: 43 = 78. За да се предотвратят грешки, е необходимо учениците да започнат деленето, като установят броя на цифрите на частното, това ще бъде оценка на резултатите.
3. Грешки, причинени от объркване на устните методи за умножение с двуцифрени и нецифрени числа. Например: 3420 = 408 (умножете 34 по 2, след това умножете 34 по 10 и добавете получените продукти 68 и 340). Способността да се провери решението чрез оценка на резултата и разчитане на връзката между компонентите и резултата от умножението, ще помогне на учениците да идентифицират грешката.
4. Грешки, причинени от смесване на устни методи за деление по битови числа и умножение по двуцифрени небитови числа. Например, 420: 70 = 102. Ученикът, по аналогия с умножението с двуцифрено нецифрено число, извърши делението, както следва: раздели 120 на 10, след това 420 разделено на 7 и получените резултати 42 и 60 бяха добавени. За да се предотвратят подобни грешки, е необходимо да се сравнят техниките за съответните случаи на деление и умножение (420: 70 и 4217) и да се установят разликите (при делене на двуцифрени битови числа, ние се разделя на произведението, а при умножаване по двуцифрени небитови числа, умножаваме по сбора). Също така е полезно да анализирате примери с грешка. изчислително обучение на учениците
5. Грешки при писмено умножение и деление в таблични случаи на умножение и деление. Такива грешки възникват в резултат на невнимание или поради лошо познаване на таблицата за умножение. За да се премахнат такива грешки, е необходимо да се извърши индивидуална работа, да се запомни таблицата за умножение, да се включват случаи на умножение и деление, устни упражнения.
6. Грешки, причинени от невнимание на учениците: пропускане на отделни операции (7200: 9 = 8, 90007 = 63), смесване на аритметични операции (320: 80 = 25600). За да се отстранят грешките, е необходимо да се анализират примерите преди решаването им и да се провери решението на примерите.
По този начин могат да се разграничат редица методически техники за предотвратяване на грешки в изчисленията на учениците:
1. За да се предотврати объркване на изчислителните методи, тяхното сравнение трябва да се извършва под ръководството на учител, като се разкрива значителна разлика в смесените методи.
2. За да се предотврати объркването на аритметичните операции, е необходимо учениците да се научат да анализират самите изрази и техните значения.
3. Обсъждането на грешни решения с учениците помага за предотвратяване и отстраняване на грешки, в резултат на което се разкрива причината за грешките.
4. За да идентифицирате грешките и да ги отстраните от самите ученици, е необходимо да научите децата да проверяват изчисленията по подходящи начини и постоянно да им внушавате този навик.
По този начин може да се установи, че местата, в които учениците допускат грешки, са трудни и за предотвратяването им е необходимо да се отработят сами, като се анализира с учителя на подобни примери. Групирането на грешките по концентрати помага за ориентиране в случай на грешка и за избор на необходимите техники за предотвратяване на грешки на учениците в бъдеща работа.
2. Експериментална работа за идентифициране и коригиране на трудностите при по-малките ученици при формирането на изчислителни умения
2.1 Идентифициране на трудности при по-малките ученици при формирането на компютърни умения
Този параграф представя емпирично изследванес цел установяване на трудности при по-малките ученици при формиране на изчислителни умения в експерименталния клас.
Проучването е извършено на базата на общинския бюджет образователна институцияобщинско образувание "Град Архангелск" "Гимназия № 24". В изследването участват ученици от 4-ти „В” клас, в който се обучават 25 човека: 15 момчета и 10 момичета, възрастта на учениците е 10-11 години. Класът е създаден през 2012г. В нея работи учител с висше образование.
Училището създаде оптимални условияза развитие на учениците. Атмосферата в училището е благоприятна, учителите се стараят да помагат на учениците. Учениците са активни в учебния процес, често в класната стая има дискусии между учениците.
Повечето ученици се справят с учебните задачи, имат познавателен интерес. Учениците попълват количеството материал по математика, определено за изучаване, правилно изпълняват задачи за изчисления. Децата участват активно в училищните дейности, много ученици ходят в кръжоци и секции.
По време на разговора с класния ръководител и лични наблюдения се оказа, че момчетата взаимодействат добре помежду си, когато решават всякакви проблеми, участвайки в училищно събитие, където трябва да се обединят и да спечелят. Учениците са готови да помогнат на съученик, да се подкрепят взаимно. Родителите имат голям принос в живота на класа, като канят учителя да посети различни образователни и културни институции.
В проучването участват 25 ученици в експерименталния клас. Повечето деца се справят успешно със самостоятелни и контролни работи по математика. В същото време анализ на работите на 9 души показа, че учениците правят грешки при изпълнение на задачи в изчисленията, с тях е необходима коригираща работа.
Идентифицирането на трудности при формирането на изчислителни умения при по-малките ученици се случи по време на анализа на няколко контролни и самостоятелни работи по математика, които включват задачи за изчисления. Целта на проверката на предложената контролна и самостоятелна работа по математика беше да се събере информация, отразяваща трудностите на учениците при формирането на изчислителни умения у младши ученици от експерименталния клас в уроците по математика, за по-нататъшна корекционна работа. Трябва да се отбележи, че събирането на емпиричен материал беше извършено при проверка на работата, извършена в класната стая. При проверката на домашната работа учениците не откриват грешки, тъй като много деца са коригирали грешки у дома под наблюдението на родителите си.
Въз основа на резултатите от анализа на контролната и самостоятелната работа по математика при по-малките ученици бяха разкрити различни видове грешки. Нека представим тяхното описание и анализ.
1) Грешка поради неправилно записване в изчисленията
Предоставената оригинална снимка показва, че ученикът неправилно е записал изчислението, но не е допуснал никакви грешки. Ученикът не е изпълнил работата рационално.
В първия случай ученикът е допуснал грешка в изчислението поради неточно записване на втората непълна работа, което е довело до неправилен отговор в израза.
Във втория случай ученикът е допуснал грешка поради неправилно изписване при изчисляване на второто непълно произведение (записва числото 8 в края), но след това го добавя неправилно (без да изчислява, записва верния отговор).
Последната снимка показва, че ученикът неправилно е изчислил две непълни произведения, несъзнателно, последователно е умножил четирицифрено число по едноцифрено число. Полученият отговор се различава сериозно от правилния по броя на получените цифри.
2) Грешка при намиране на непълен продукт (събиране с преход през цифра)
В първия случай ученикът е допуснал грешка при намирането на втората непълна работа. Когато умножих числото 438 по 6, правилно намерих произведението 38 по 6 (стотици), но "запомних" да намеря десетки хиляди не 2, а 1. Може да се предположи, че тази грешка е свързана със сложността на превключване на вниманието . Всъщност, умножавайки 3 по 6, ученикът получи 18, след това добави 4 към резултата (4 десетки от умножаване на 8 по 6) и получи 22, но „запомни“ 1, а не 2, фокусирайки се върху числото 18.
Във втория случай ученикът е допуснал грешка при изчисляването на второто непълно произведение. При умножаването на числото 324 по 7 правилно намерих произведението 24 на 7 (стотици), но при умножаване на 3 по 7 получих 28 и добавих 1, което "запомних" при намирането на десетки хиляди. Студентът се затрудни да изчисли 3 7, което доведе до грешка в изчислението и крайния резултат.
В третия случай ученикът направи грешка при изчисляването на първия непълен продукт, умножавайки числото 6096 по 6, правилно извърши изчислението 96 по 6, но когато умножи 6 по 6, тя не умножи по 6, а по 4 ( не с десетки, а със стотици) ...
3) Грешки, свързани с прилагането на правилото за ред на изпълнение на действията в изрази със сложна структура
Ученикът неправилно е определил реда на действията. Може да се приеме, че ученикът е разсъждавал по следния начин: 47088 не може да се извади от 720, тогава изваждаме 720 от числото 47088 (разменяме намаленото и извадено). В хода на умножаването на резултата, получен чрез изваждане на трицифрено число от многоцифрено число, с трицифрено число, ученикът извърши действието за събиране (замени умножението с действието за събиране). Ученикът действа официално, въпреки че е извършил правилно изчисленията. Това е индивидуална грешка.
Ученикът правилно определи реда на действията, но в хода на намирането на значението на израза при умножаване на трицифрено число по трицифрено число, завършващо с нула, тя забрави да добави нула в отговора. При извършване на следващото действие (изваждане), виждайки, че е невъзможно да се извадят по-голямо от по-малко число, смених местата на намаленото и извадено. След това тя раздели резултата от изваждането на многоцифрени числа с трицифрено число, като направи грешка при делението в изчисленията.
4) Грешки, свързани с трудности при превключване на вниманието
Снимката показва трудностите на учениците, които са свързани с индивидуалните характеристики на вниманието. Извършвайки събиране няколко пъти, ученикът автоматично заменя действието на изваждане със събиране, въпреки че записва разликата в тетрадката.
5) Грешки, свързани с невъзможността да се определи броят на цифрите в частното при деление
Ученикът е извършил правилно делението, но след като е получил нула сто при разделянето на втория непълен дивидент, той е забравил да го запише в частното. Той първоначално не дефинира броя на цифрите в частното, което доведе до грешка.
Във втория случай ученикът е допуснал грешка в хода на деление и паралелно записване на числа в частното. Може да се предположи, че детето е действало по следния начин: след като е попълнило записа за деление от лявата страна, записва получения отговор (нула) в частното, след което добавя отговора при разделяне на третия непълен дивидент.
В третия случай ученикът използва техниката на закръгляване, за да намери частните цифри (делимо и делимо). Той записа 5 като частно число, но не го коригира с 4. По време на деленето 5 не се вписва (тъй като 5 58 е равно на 290, което е повече от 266), но го провери за случая с частното 4.
В четвъртия случай ученикът искаше да използва съкратена нотация, където записва само остатъка (деление 35 на 35), но пренаписва остатъка 0 като цифра в частното. В резултат на това получих грешен отговор.
Възможно е при децата процесът на деление, писане отляво и отдясно, частното да се отделят в пространството и да се разглеждат отделно.
6) Грешки, свързани с непознаване на случаите на умножение на таблица
Снимката показва грешка в табличните случаи на пресмятане на умножение, при които ученикът не може да извърши правилно изчислението. Оказа се, че тя не познава добре случаите на масата със 7,8 и 9 (втората половина на масата), това е традиционна грешка.
Във втория случай ученикът правилно изчисли 6 на 7, получавайки 42. При умножаването на 7 по 7 тя извежда отговора 49, но добавяйки числото 4, което „запомни“, получава 53 и записва номер 3. И когато умножи 8 по 7, тя добави 4 , а не 5 (от 53).
След идентифициране на грешките и съставяне на подобни задачи се проведоха индивидуални разговори с учениците за изясняване на естеството на грешките с цел планиране на корекционната работа. Учениците индивидуално обясняваха хода на действията, изпълняваха изчислителни действия.
В следващия раздел ще представим работата по коригиране на трудностите при формирането на изчислителни умения у младши ученици в експерименталния клас.
2.2 Работа по коригиране на трудностите при формирането на изчислителни умения в началните училища
В този раздел е представена работа по коригиране на трудностите при формирането на изчислителни умения у младши ученици от експерименталния клас, проведена с деца, допуснали грешки при самостоятелна и контролна работа по математика, индивидуално след час и по време на почивка.
Проведена е индивидуална беседа с ученик, допуснал грешки (виж параграф 2.1, грешка № 5) при разделяне на многоцифрено число на трицифрено число с нула в частното, по време на което методът за определяне на числата в коефициентът, използващ точки като референтен сигнал, се оказа ефективен. По време на изчисленията ученикът произнася колко цифри трябва да има в частното и се ръководи от точките. Ученикът, поради произношение, не е допуснал грешки в изчисленията, не е пропуснал нула в частното. При проверка за намиране на разликата (виж параграф 2.1. Грешка № 4), ученикът не е допуснал грешка, като е извършил правилното изчисление.
В хода на индивидуалната работа се оказа (виж параграф 2.1. Грешка № 6), че ученикът се затруднява в табличните случаи на умножение (например затруднява изчисляването на табличния случай 7 8). В предоставения израз, поради неправилна оценка по време на процеса на умножение, това води до грешки при последващи оценки на израза и до неправилен отговор. След като установи грешка в табличния случай на умножение, ученикът се справи със задачата. В хода на втората индивидуална работа беше повторена таблицата за умножение, в която бяха включени такива таблични случаи като 7 8, 4 7, 8 7 и други. Студентката се справи с проверката на калъфите на масата и след това правилно реши предложената задача.
В процеса на индивидуална работа ученикът направи грешки, причинени от непознаване на табличните случаи на умножение и със запомняне на прехода по време на събиране (виж параграф 2.1 грешка № 2). Умножението на две числа (четирицифрено число, умножено по трицифрено число с нула) трябваше да бъде разделено на части (умножение на многоцифрено число по едноцифрено число), където първото и второто непълни произведения са открити отделно. Оказа се, че за ученика съкратеният начин на писане е труден, необходимо е поетапно действие. В процеса на преброяване на части не възникнаха трудности. В процеса на втората индивидуална работа беше повторена таблицата за умножение, в която бяха включени такива таблични случаи като 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 и други. Студентката се справи с проверката на случаите на таблицата, след което правилно реши предложената задача.
При извършване на индивидуална работа изчислителните умения на ученика бяха актуализирани в следните задачи: при умножаване на трицифрено число по трицифрено число (виж параграф 2.1. Грешка № 2), разделяне на петцифрено число на две -цифрено число с нула (виж параграф 2.1. Грешка № 5). В хода на решаването на задачата ученикът затруднява изчисляването при умножение на четирицифрено число по двуцифрено число (виж параграф 2.1. Грешка № 1), което води до затруднения при по-нататъшни изчисления в израза. Открита е грешка при добавяне на части от непълен продукт (в допълнение 3 + 5). След коригиране на грешката, работата е завършена успешно.
С ученик, допуснал грешка при проектирането на умножението на петцифрено число с нула по двуцифрено число (виж параграф 2.1. Грешка № 1), както и грешки, свързани с прилагането на правилото за ред на действията (виж параграф 2.1. Грешка № 3), разделяне на петцифрени числа от нула до трицифрени числа с нула (виж параграф 2.1. грешка № 5), беше извършена индивидуална работа. В хода на работата ученикът допусна грешка при намирането на разликата. След преизчисление ученикът самостоятелно намери грешката и я коригира. Останалата част от работата беше свършена успешно.
Индивидуалната работа с ученик изискваше формирането на способност за умножаване на трицифрено число с трицифрено число, завършващо на нула (виж параграф 2.1 грешка № 2). В хода на решението ученикът изпълнява правилно, произнася действията на глас. Справих се с работата без грешки.
Студентът беше помолен в процеса на индивидуална работа да извърши изчисления при разделяне на шестцифрено число с нула на двуцифрено число (виж параграф 2.1 грешка № 5), да използва правилната нотация, когато умножава четирицифрено число с нула с двуцифрено число (виж параграф 2.1 грешка № 1). По време на работата нямаше коментари, ученикът обясни добре действията и се справи успешно със задачата.
С ученика беше извършена индивидуална работа, в която се работи по правилния запис при умножаване на четирицифрено число по трицифрено число (виж параграф 2.1. Грешка № 1). По време на работата нямаше коментари, ученикът обясни добре действията и се справи успешно със задачата.
С ученик, допуснал грешки (виж параграф 2.1 грешка № 5) по време на деление. В процеса на работа по намиране на израз със скоби (виж параграф 2.1, грешка № 3), ученикът правилно подреди реда на действията и изчисли, като спазва реда на изпълнение на действията (изваждане, умножение, деление).
След провеждане на индивидуална работа с учениците може да се заключи, че учениците вършат работа добросъвестно, обясняват хода на действията, рецитират изчисления на глас, което допринася за съзнателното извършване на изчисления. След индивидуални уроци учениците започнаха да допускат по-малко грешки.
...Подобни документи
Теоретична основапроблеми за формиране на изчислителни умения у по-малките ученици чрез използване на проблемни задачи в уроците по математика. Концепция за проблемно обучение. Експериментална работа по формиране на изчислителни умения.
курсова работа, добавена на 12.08.2013
Психолого-педагогически аспекти на формирането на изчислителни умения у по-малките ученици в процеса на обучение по математика. Разработване на набор от проблемни задачи, насочени към формиране на изчислителни умения, ефективността на тяхното използване.
курсова работа, добавена на 01/06/2015
Формиране на изчислителни умения и умения у младши ученици в началния курс по математика. Методически и математически основи на формирането на умения за таблично умножение. Характеристики на методическите техники за запомняне на таблицата за умножение.
курсовата работа е добавена на 19.03.2016 г
Изследване на методиката на обучение по математика в началното училище. Дидактическата игра и нейната роля в уроците по математика. Характеристика на основните методи и техники за формиране на изчислителни умения в началните училища. Особености дидактически игри"Спектри".
дисертация, добавена на 09.09.2017г
Формиране на изчислителни умения у учениците от началното училище при изучаване на таблични случаи на умножение и деление. Експериментално изследване за формиране на силни умения за таблично умножение и деление в уроците по математика в училище.
дисертация, добавена на 09.01.2014г
Математически основи на изучаването на таблично умножение и деление в началното училище, формиране на изчислителни умения в традиционната образователна система. Характеристики на дидактическата система на L.V. Занкова: пълноценни изчислителни умения, качество, задачи.
дисертация, добавена на 31.08.2011г
Поредица от задачи и упражнения за изучаване на техники за устно изчисление, насочени към развиване на изчислителни умения в началното училище. Използването на дидактически игри и нагледни средства в процеса на изучаване на математически примери и упражнения.
курсова работа, добавена на 15.09.2014
Устни изчисления, аритметични таблици, таблици за умножение. Законите на аритметичните операции. Аксиоматичен подход за дефиниране на понятията за произведение и част. Педагогически основи за формиране на изчислителни умения. Анализ на програмата и учебника.
курсовата работа е добавена 02/10/2015
Характеристики на усвояването на знания и памет на учениците от началното училище. Методически основи за формиране на изчислителни умения в първи клас. Разработване на препоръки за развитие на слуховата памет при първокласниците. Средства за обучение по математика в началните класове.
дисертация, добавена на 28.03.2015г
Формиране на изчислителни умения на началните ученици в съвременни условия... Основи на законите и свойствата на аритметичните операции. Методи за изучаване на законите и свойствата на аритметичните действия в традиционните и променливи учебни програми на началното училище.
Абдулаев Миргули Миркеримович
позиция:Учител по физическо възпитание
Образователна институция: FSKOU „Средно общообразователно училище № 13"
Местоположение: n.p. Борзой, Чеченска република
Име на материала:статия
тема:„Методи за идентифициране и психологическа корекция на обучителни затруднения“
Дата на публикуване: 25.03.2016
Глава:средно образование
АБДУЛАЕВ МИРГУЛИ МИРКЕРИМОВИЧ Учител по физическо възпитание Федерална държавна образователна институция "Средно училище № 13" (населено място Борзой, Чеченска република)
Методи за идентифициране и психологическа корекция
трудности в обучението
Въведение
Психологически причини за неуспех в училище и начини за отстраняването им като предмет на курса. Изучаването на вътрешните и външните фактори, които причиняват появата на различни видове обучителни затруднения, и формирането на сплав от психологически знания и способността да се използват на практика са две взаимосвързани цели на курса. Психодиагностика на учебните затруднения като научна и практическа дейност на училищен психолог. Ролята на фундаменталните теоретични и психологически знания за осигуряване на ефективността на работата на практическия психолог. Семиотични, технически и причинно-логически компоненти на психодиагностичната дейност за идентифициране на психологическите причини за неуспех в училище. Неуспехите в училище и трудностите в ученето отдавна и сериозно притесняват практикуващите учители. Този проблем стана особено остър през последните години, тъй като броят на децата с обучителни затруднения и увреждания непрекъснато нараства. Особеностите на обучението в съвременното училище са нарастващият обем информация, постоянното усложняване на учебните програми, което предявява най-високи изисквания към тялото на детето. Сега училището трябва да предостави възможност за успешно учене на всеки ученик. Понастоящем системата на народното образование е изправена пред проблема за увеличаване на броя на трудностите при обучението на ученици. Според
2 различни източника днес, трудности в ученето по една или друга причина изпитват от 15 до 40% от учениците в началното училище. Основните направления на модернизация на образованието в Русия за периода до 2010 г. се характеризират с актуализиране и качествени промени в съдържанието, методите, средствата, диагностиката, корекцията и формите на организиране на учебния процес, нови подходи към неговото проектиране и практическо изпълнение. Трудностите в ученето са описани в много трудове на местни и чуждестранни психолози. Според заключенията на учените (Л. С. Виготски, В. В. Давидов, А. Р. Лурия, Н. П. Ласкалова, Л. С. Цветкова, М. С. Неймарк, Л. С. Славина, А. И. Захаров и други), те отбелязват комплекс от трудности в образователната дейност, придобиване на стабилност на личността, дестабилизиране на личността. и неговия вътрешен свят, пораждащ вътрешноличностни противоречия между желанията и възможностите, изискванията на обществото и собствените им стремежи. В тази връзка дейността на учителя трябва да бъде насочена не само към предаването на информация, но и върху развитието на висшите умствени функции на учениците, а ранната диагностика и коригиране на обучителни трудности ще разрешат тези проблеми.
Методи за идентифициране и психологическа корекция на обучителни затруднения
Причините, които предизвикват затруднения при усвояването на общообразователната програма, са много разнообразни и се дължат на структурата на дефекта при децата с увреждания. Избирайки метод за оказване на помощ на дете, ние на първо място трябва да идентифицираме проблема и причините за него, в противен случай нашата помощ ще бъде неефективна. Проблемът с неуспеха в училище днес е много актуален. Много деца от самото начало на обучението си попадат в категорията на неуспелите и носят етикета на изоставане с много учебни години. Трудностите при усвояването на програмния материал от децата имат негативни последици, които влияят върху формирането на личността на детето:
3 - намаляват самочувствието му; - правят го пасивен, безразличен към ученето или негативно настроен към всяко учене. Всеки родител иска детето му да израсне като проспериращ и успешен, щастлив човек. Основата на такова благополучие се полага именно през учебните години. Ето защо е много важно да разберем причините за слабия напредък на детето и да направим всичко възможно училището със своите строги изисквания да не поставя подводни камъни в бъдещия му възрастен живот. Има две основни причини за липсата на развитие на детската психика: - неблагоприятни условия на живот: Отрицателно влияниесреда, трудни семейни отношения, лоши условия на живот, педагогическа пренебрежение; - спецификата на съзряването на мозъка на детето, която се състои в неравномерното развитие на определени области на мозъка, наличието на отклонения в тяхната работа. Това може да се дължи на неблагоприятния ход на пренаталния период от развитието на детето и патологичното раждане. Впоследствие възникват затруднения с определени функции на психиката – памет, внимание, мислене, говор и свързаното с това писане и четене. Повечето от неуспелите ученици имат леки увреждания, които се наричат минимални мозъчни дисфункции. Поради частичния си характер тези отклонения не се проявяват по никакъв начин в предучилищното детство, но се разкриват с началото на училищното обучение. Големите интелектуални натоварвания, високата скорост на учене и стриктният контрол на резултатите натоварват непосилно все още неразвитите мозъчни структури, които осигуряват състоянието на психиката. Необходимо е съответствие между педагогическите изисквания към детето и неговите възможности, включително възможностите на психиката и нервната система.
4 Непоследователност и води до затруднения в ученето. Психичната функция никога не се нарушава напълно, много компоненти от психиката на детето винаги остават непокътнати. Засегнатите компоненти на умствената функция могат да бъдат компенсирани чрез напълно функциониращи връзки в рамките на тази функция и други здрави психични процеси. Р. С. Немов подчертава общата схема на класификация на методите: Методи на психодиагностика, базирани на наблюдение; Анкетни психодиагностични методи; Обективни психодиагностични методи, включващи отчитане и анализ на поведенческите реакции на човека и продуктите от неговата дейност; Експериментални методи на психодиагностика. Достъпните за диагностика средства могат да бъдат разделени на две групи според тяхното качество: строго формализирани методи, малко формализирани методи. Строго формализираните методи включват тестове; въпросници; методи на проективна техника; психофизиологични техники. Те се характеризират с определен регламент, стриктно спазване на инструкциите, стандартизация. Тестовете са стандартизирани, кратки и ограничени във времето тестове, предназначени да установят количествени и качествени индивидуални психологически различия между хората. Тяхната отличителна черта се състои в това, че се състоят от задачи, за които субектът трябва да получи верен отговор.Въпросниците са група психодиагностични техники, при които задачите се представят под формата на въпроси и твърдения. Те са предназначени
5 за получаване на данни от думите на субекта. За разлика от тестовете, въпросниците не могат да имат „правилни“ или „грешни“ отговори. Те отразяват само отношението на човека към определени твърдения, мярката за неговото съгласие или несъгласие. Техниките на проективната техника са група от техники, предназначени за диагностика на личността. Те се характеризират с по-глобален подход за оценка на личността, а не с идентифициране на индивидуални черти. Целта на проективните техники е относително прикрита, което намалява способността на субекта да дава такива отговори, които позволяват да се направи желаното впечатление за себе си. Психофизиологичните методи са специален клас психодиагностични методи, които диагностицират естествените характеристики на човек, поради основните свойства на неговата нервна система. Малко формализираните методи включват: наблюдение; разговори и интервюта; анализ на продукти от дейността. Тези техники предоставят ценна информация за субекта, особено когато предмет на изследване са психични процеси и явления, които не се поддават добре на обективиране. Наблюдението е целенасочено възприемане на факти, процеси или явления, което може да бъде пряко, осъществено с помощта на сетивата, или косвено, въз основа на информация, получена от различни устройства и устройства за наблюдение, както и от други лица, които са извършвали пряко наблюдение. Разговорът, интервюто е метод за събиране на първични данни, базиран на вербална комуникация. Един от най-често срещаните видове разговор е интервюто. Интервюто е разговор, провеждан по определен план, който включва директен контакт между интервюиращия и респондента.
6 Анализът на продуктите на дейността е количествен и качествен анализ на документални и материални източници, позволяващ да се изследват продуктите на човешката дейност. Пълноценният диагностичен преглед изисква хармонична комбинация от тези и други техники. Една от основните форми на педагогическа диагностика на причините за училищните затруднения при учене с увреждания в началните училища е анализът на писмените работи на учениците. Установените нарушения на писмения език могат да показват състоянието на общото умствено и двигателно развитие на децата. Невропсихологичните методи сега се използват успешно за диагностициране и коригиране на обучителни увреждания. Тези методи позволяват, първо, да се идентифицират психофизиологичните характеристики, залегнали в основата на трудностите, второ, да се изолира системата от предимно запазени връзки в умствената дейност на децата и трето, да се определят оптималните начини за индивидуализиран подход към тях в учебен процес. Тези методи могат да бъдат продуктивни при работа с деца с OHD и DPD. Картината на нарушенията при такива деца е разнородна и не се ограничава само до говорните симптоми. При повечето от тях други висши психични функции също са неоформени. Цялостното невропсихологично изследване, обхващащо както говорните, така и неречевите способности на детето, дава възможност за висококачествена функционална диагностика и разработване на ефективна стратегия за грижа. Техниката е с тестов характер, процедурата за нейното прилагане и системата за оценка са стандартизирани, което ви позволява да представите визуално картина на дефект на речта и да определите тежестта на нарушенията на различни аспекти на речта, а също така е удобна за проследяване динамиката на развитието на речта на детето и ефективността на коригиращите действия.
7 Основните принципи на специалиста в рамките на хуманистичното направление са: Среща на специалист е среща на двама равноправни хора; Проблемът на клиента се решава „от само себе си” в случай, че специалистът създаде ситуация на безусловно приемане, допринасяща за осъзнаването, изразяването и самоприемането на истинските му чувства от клиента; Самият клиент е отговорен за избора на своя начин на мислене и поведение в живота. Основните понятия на хуманистичното направление са индивидуализация, самоактуализация, самоактуализираща се личност. В психологически смисъл индивидуализацията се разглежда като процес на търсене на духовна хармония, интеграция, цялост и смисленост. Осъзнаването на тези моменти на съществуване е важно за индивидуалната човешка еволюция. Предполага се, че именно чрез процеса на индивидуализация личността се реализира като уникално неделимо цяло. В индивидуалната психология на А. Адлер, индивидуацията, един от основните й аспекти, влиза в контакт с предложената от него идея за несъзнателния човешки стремеж към съвършенство. В хуманистичната психология този стремеж намира своето особено въплъщение в стремежа на личността към възможно идентифициране и развитие на личните си способности, характеризиращи се в различните субекти с различна степен на осъзнатост и дефинирани в тази посока с термина самоактуализация. В своята работа „самоактуализация” А. Маслоу идентифицира осем начина на поведение, водещи до самоактуализация, които включват: Пълноценен живот и безкористно преживяване с пълна концентрация и поглъщане; Представяне на живота като процес на постоянен избор;
8 Наличието на "аз", който може да се самоактуализира; Бъдете честни, поемете отговорност; Бъдете неконформистки; Реализирайте своите възможности; Бъдете отворени към по-високи преживявания; Изложете собствената си психопатология. Обект на въздействие в тази посока е формирането на личността. Причината за проблема се разбира като блокиране на вътрешноличностните ресурси. Основната задача на консултанта е да помогне в самосъзнанието и личностното израстване, интегрирането на холистичното „Аз“ и разширяването на пространството на битието. Един от ефективните методи в тази насока е екзистенциалният анализ, чиято схема се заключава в изследването на това, което човек знае-чувства-иска, а основната цел е утвърждаване на човешката свобода. Така въз основа на анализирания материал може да се заключи, че психологическата корекция е дейност за коригиране на онези характеристики на психологическото развитие, които според приетата система от критерии не съответстват оптимален модел... Освен това психокорекцията може да се използва в ситуации на преодоляване на различни видове трудности, което в крайна сметка осигурява пълноценното функциониране на индивида. Класовете по психокорекция са тясно свързани с понятието "норма", което означава основната цел на психокорекцията като "връщане" или "издърпване" на клиента на правилното ниво въз основа на неговата възраст и индивидуални характеристики. Психокорекцията се планира и извършва от самия психолог. В зависимост от формата на организация на психологическата корекция се разграничават следните видове: индивидуални, микрогрупови, групови и смесени.
9 Разработването и изграждането на психокорекционни програми се основава на следните принципи: Принцип на единството на диагностиката и корекцията. Диагностиката не само предшества психологическото въздействие, но също така служи като средство за наблюдение на промените в личността, емоционалните състояния, поведението, когнитивните функции в процеса на корекционна работа, както и инструмент за нейната оценка. Принципът на "нормативност" изисква да се вземат предвид основните закони на психичното развитие, последователността на последователните възрастови етапи. Въз основа на този принцип се отчита възрастовата норма и се изгражда прототип на бъдещото развитие на детето. Принципът на корекция „отгоре надолу“, формулиран от L.S. Виготски, се определя от водещата роля на образованието за психологическото развитие на детето. Психологическото изследване на личностните черти и междуличностните отношения на тийнейджър с увреждания в развитието трябва да вземе предвид както специфичните характеристики на юношеството, така и естеството на нарушенията в развитието. Основните положения на психодинамичното направление: Инстинктивните импулси, тяхното изразяване, трансформация, потискане са от първостепенно значение при възникването на проблеми; Развитието на проблема се дължи на борбата между вътрешните импулси и защитните механизми. Основните положения на когнитивно-поведенческото направление са представени, както следва: Повечето поведенчески проблеми са следствие от проблеми в обучението и възпитанието; Поведенчески реакции - реакцията на тялото към влиянието на околната среда и следователно са резултат от взаимодействието "организъм-среда";
10 Моделирането на поведението е образователен и психотерапевтичен процес, в който когнитивният аспект е решаващ. Основните принципи на специалиста в рамките на хуманистичното направление са: Среща на специалист е среща на двама равноправни хора; Проблемът на клиента се решава „от само себе си“, ако специалистът създаде ситуация на безусловно приемане, допринасяща за осъзнаването, изразяването и самоприемането на истинските му чувства от клиента; Психологическата корекция е дейност за коригиране на онези характеристики на психологическото развитие, които според приетата система от критерии не отговарят на оптималния модел. Освен това психокорекцията може да се използва в ситуации на преодоляване на различни видове трудности, което в крайна сметка осигурява пълноценното функциониране на индивида. Класовете по психокорекция са тясно свързани с понятието "норма", което означава основната цел на психокорекцията като "връщане" или "издърпване" на клиента на правилното ниво въз основа на неговата възраст и индивидуални характеристики. Етапите на психокорекционната работа включват: разговор; психодиагностика; формулиране на прогноза; съставяне на коригиращ план; оценка на ефективността на програмата. Методите за корекция зависят от това към кое училище принадлежи специалистът, така че те могат да бъдат доста "условно" разделени според съществуващите области в психологията, които ще бъдат описани подробно по-долу. Психокорекцията се планира и извършва от самия психолог. В зависимост от формата на организация на психологическата корекция има
11 следните видове: индивидуални, микрогрупови, групови и смесени. Индивидуалната психокорекция включва работа с клиент един на един в отсъствието на непознати, в този случай се осигурява конфиденциалност, интимност на отношенията, по-задълбочена и ефективна работа. Микрогруповата форма на корекция включва работа в групи от 2 - хора, като правило, имащи сходни проблеми в развитието. Груповата форма на психокорекция е целенасоченото използване на груповата динамика, целия набор от взаимоотношения и взаимодействия, които възникват между членовете на групата. При решаване на някои проблеми, например възникнали в областта на общуването, междуличностните взаимодействия, участието в психокорекционни групи е по-ефективно от индивидуалната работа. Смесената форма съчетава предимствата на индивидуалната и груповата корекция и дава възможност за интегриран подход към решаването на проблеми. Програмата за психологическа корекция се изготвя въз основа на психологически препоръки в сътрудничество на психолог с учители, възпитатели, класни ръководители или родители, в зависимост от това кой ще се занимава с детето в бъдеще. Друга форма на корекционна и развиваща работа е действителното психологическо въздействие, включващо психокорекция, консултативна работа и социално-психологическо обучение. Разработването и изграждането на психокорекционните програми се основава на следните принципи: Принцип на единството на диагностиката и корекцията. Диагностиката не само предхожда психологическото въздействие, но също така служи като средство за наблюдение на промените в личността, емоционалните състояния, поведението,
12 когнитивни функции в процеса на корекционната работа, както и инструмент за нейната оценка. Принципът на "нормативност" изисква да се вземат предвид основните закони на психичното развитие, последователността на последователните възрастови етапи. Въз основа на този принцип се отчита възрастовата норма и се изгражда прототип на бъдещото развитие на детето. Принципът на корекция „отгоре надолу“, формулиран от L.S. Виготски, се определя от водещата роля на образованието за психологическото развитие на детето. Съгласно този принцип създаването на зона на проксимално развитие на личността и дейността на детето се предлага като основно съдържание на психокорекционната работа, с цел активно оформяне на това, което трябва да бъде постигнато от детето в близко бъдеще в съответствие с изискванията на обществото. Принципът на отчитане на индивидуалните и личностни чертидетето определя необходимостта от индивидуален подход при избора на цели, задачи, методи и програми на психокорекционната работа. Уникалността на всяка личност прави невъзможно прилагането на единен шаблон за психокорекция към всички деца. Принципът на последователност, преди всичко, изисква да се вземе предвид сложната системна природа на психологическото развитие в онтогенезата, хетерохронизма, съзряването на различни психични функции в различно време с напредването на развитието на едни спрямо други. Принципът на дейност. Разчитането на водещата дейност и вариацията на различни видове дейности: процедурна, продуктивна, образователна, трудова, съвместна, комуникация като специфична форма на дейност - правят процеса на психокорекция продуктивен и ефективен, предизвиквайки интерес у детето, определят мотивационен аспект на психокорекционното въздействие.
13 Методите за диагностициране на психолого-педагогически отклонения на дете включват: метод на наблюдение, експериментално изследване, експериментално психологически техники.
Заключение
Средствата за психодиагностично описание на обекта на психодиагностиката, които са представени от: 1) класификации на типичните отклонения на феноменологично ниво и класификации на най-вероятните причини за тези отклонения, помагат на училищния психолог да свърже заедно елементите на феноменологичното ниво и нивото на причинно-следствените основи; 2) схеми за психологическо определяне на типичните отклонения и техните причини; 3) психодиагностични маси. Първите две форми на описание на обекта на психодиагностиката са известни отдавна. Специалистите ги разработват от около 60-те години. Всеки от тях обаче има свои собствени недостатъци: първият, описващ поведенческите признаци на типични недостатъци и отклонения в учебната дейност и поведение, не отразява напълно всички взаимовръзки на елементите на феноменологичното ниво и нивото на причинно-следствените основи; другият, отразяващ максимално взаимовръзките, е тромав, объркващ и неподвижен, когато се използва в практиката на училищен психолог. Третата форма на описание на обекта на психодиагностиката - психодиагностичните таблици - синтезира в себе си първите две форми. Те свързват почти всички елементи на диагностичния процес - от заявката до издаването на препоръки. В този смисъл те действат като ориентировъчна основа в дейността на практическия психолог. Наличието на конструиращи психодиагностични таблици ги прави незаменими помощници в работата на началните учители. В момента различни изследователи вече са започнали разработването на психодиагностични таблици като ефективно средство за защитаработа
14 училищен психолог. И така, Н. П. Локалова разработи психодиагностични таблици въз основа на анализ на психолого-педагогическа литература и разговори с учители в началното училище. Принципът на конструиране на таблицата беше да се подчертаят трудностите при обучението при писане, четене и математика. С. В. Вахрушев състави своите психодиагностични таблици въз основа на трудностите в обучението, идентифицирани и систематизирани от Л. А. Венгер. Основните задачи на това направление са философските идеи на екзистенциализма (М. Хайдегер, П. Сартр, А. Камю) и феноменологията (Е. Хусел, П. Рикьор). Съответно основният акцент се поставя върху изследването на проблема за времето, живота и смъртта; проблеми на свободата, отговорността и избора, проблемите на общуването, любовта и самотата, търсенето на смисъла на съществуването. Спецификата на очертания кръг от проблеми е уникалността на личния опит на конкретен човек, който е несводим до общи схеми, а неговият център е решението на проблема за възстановяване на автентичността на човек, тоест съответствието на нейното съществуване в света спрямо нейната вътрешна природа. Индивидуализмът се разглежда като интегративно цяло. В психологията посоката е представена от такива имена като К. Роджърс, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкъл.
Списък на използваните източници
1. Айдарова Л. И. „Психологически проблеми на преподаването на руски език на началните училища”. М., 2011.- с. 338 2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Индивидуално-типологични различия в обучението // Въпроси на психологията, 2014. - № 6. - С. 36–42. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. „Как да преодолеем трудностите при ученето за деца“. - М.: изд. "Ос-89", 2014. - 222с. 4. Бардин К. В. Ако детето ви не иска да учи. - М .: Знание, 2014. - С. 24–65.
15 5. Барт К. Трудности в ученето: ранно предупреждение. - М .: Издателство. Център „Академия”, 2011. 6. Басова Л. Н. Психологически особености на психичното развитие на ученици от 9 клас, обучаващи се в различни образователни среди. Автореферат на дисертация ... канд. психол. науки. - М., 2014. 7. Бескина Р. М., Чудновский В. Е. Спомени за бъдещото училище. - М .: Образование, 2013. - С. 29-30. 8. Blonsky P. P. Към въпроса за мерките за борба с неуспеха в училище // P. P. Blonsky. Психология на начален ученик: Избрани психологически трудове / Изд. А. И. Липкина, Т. Д. Марцинковская. - М .: Московски психологически и социален институт; Воронеж: НПО МОДЕК, 2014. - С. 616–620. 9. Богоявление М. Два пъти изключителен // Училищен психолог, 2015. - No 1. - С. 31–33. 10. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.П. Деца, възрастни и околния свят. - М.: Образование, 2014, с. 60-63. 11. Венгер Л. А., Ибатулина А. А. Връзка на обучението, умственото развитие и функционалните характеристики на зреещия мозък // Въпроси на психологията, 2011. - № 2. - С. 20–27. 12. Виготски Л. С. Въображение и творчество в детство: Психол. скица: Кн. за учителя. - М .: Образование, 2011. 13. Виготски, Л. С. Проблемът с ученето и умственото развитие в училищна възраст // Л. С. Виготски. Психология на образованието / Изд. В. В. Давидов. - М .: АСТ, Астрел, Лукс, 2015. - С. 400–419. 14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. „Психология на развитието и възпитанието”. - М .: Педагогическо дружество на Русия, 2014 .-- 511с. 15. Glazer GD. Коментари към статиите на V. A. Sukhomlinsky // Антология на хуманната педагогика. В. А. Сухомлински. - М.: ИздателствоШалва Амонашвили, 2012 г.
16 16. Гуткина Н. И. Психологическа готовност за училище. - М .: Академичен проект, 2010.
Използват се различни диагностични техники за идентифициране на основните трудности при обучението на ученици.
Един от най-разпространените и ефективни методи за практическа психодиагностика е M.V. Matyukhina за идентифициране на мотивите на обучението, разработени под формата на тестови елементи.
Качественият анализ на отговорите ни позволява да определим нивото на училищна мотивация на учениците.
Цел на теста: V.M. Matyukhina помага да се получи доста широк спектър от характеристики и характеристики на детската психика за доста кратък период от време, както и техните мотиви за учене. Тази диагностика трябва да се извършва в процеса на обучение и да бъде систематична и едва тогава ще бъде възможно да се проследят положителните резултати от дейностите с неуспешни ученици.
Тестовите методи се използват за установяване на причините за лошия напредък на детето в началния етап от работата на психолога.
Мотивите за обучение, използвани в тази техника, могат да бъдат разделени на:
Мотивите за отговорност и дълг, самоусъвършенстване и самоопределение са широки социални мотиви за учене;
Мотивите за престиж и благополучие са тесногръди;
Мотивите, свързани със съдържанието на учебния процес, са възпитателни и познавателни;
Мотиви за избягване на неприятности.
Освен това тази техника е развиваща и помага на учениците да разберат и осъзнаят собствените си мотиви в ученето.
Инструкции за теста: Тестът се провежда в три теста: в първия тест на учениците се дават карти, на които са написани преценките. Необходимо е картите да бъдат подредени в групи:
В първата група: поставете всички мотивни карти, които са най-важни за обучението;
Във втората група: просто смислени;
Трето: значимо, но не голямо;
В четвъртата група: с малка стойност;
В петата група: те нямат никакво значение.
Втората серия от тестове: от същите карти е необходимо да изберете 7 парчета, които според ученика са от най-голямо значение за него.
Трети тест: трябва да изберете 3 парчета от всички същите карти, на които са написани особено важни за ученика преценки.
Първата тестова категория позволява избор от по-голямо пространство. Вторият тест поставя ученика пред строг изборограничаване на избора му. Това ви помага да разберете по-добре своите мотиви и мотивации. В третата серия от тестове е необходимо много внимателно да обмислите избора си, осъзнавайки отношението си към мотивите на преподаването.
Примерен тестов материал за определяне на мотиви за учене
1. Разбирам, че ученикът трябва да учи добре.
2. Стремя се бързо и точно да изпълнявам изискванията на учителя.
3. Разбирам отговорността си за преподаване на класа.
4. Искам да завърша училище и да уча допълнително
5. Разбирам, че имам нужда от знания за бъдещето.
6. Искам да съм културен и развит човек.
8. Искам да получа одобрението на учители и родители.
9. Искам моите другари винаги да имат добро мнение за мен.
10. Искам да бъда най-добрият ученик в моя клас.
11. Искам отговорите ми в уроците да са винаги най-добрите.
12. Искам да взема достойно мястосред другарите.
13. Искам съучениците ми да не ме обвиняват за лошото ми представяне.
14. Искам родителите и учителите да не се карат.
15. Не искам да получавам лоши оценки.
16. Обичам да научавам за думата и числото в урока.
17. Харесва ми, когато учителят разказва нещо интересно.
18. Обичам да решавам проблеми по различни начини.
19. Обичам да мисля, да споря в урока.
20. Обичам да приемам трудни задачи, да преодолявам трудности.
При обработката на резултатите от теста се вземат предвид случаите на съвпадение, когато в тестовата серия са наблюдавани същите опции за отговор. Например, ако ученик в две серии от тестове (първият и вторият, или вторият и третият, или първият и третият) избере карта като най-значим мотив за учене, на която е написано: „Обичам да вземайте трудни задачи, преодолявайте трудности", тогава това се счита за индикация за избора, в противен случай изборът се счита за случаен и не се взема предвид.
Ключът към теста е представен в съответствие с таблица 1.
Таблица 1 - Ключ към теста
ПрисъдиБрой присъди
Мотиви за дълг и отговорност
1 - 3
Самоопределяне и самоусъвършенстване
4 - 6
Благополучие
7 - 9
Мотивация за престиж
10 – 12
Мотивация за избягване на неприятности
13 - 15
Мотивация за учебно съдържание
16 - 20
Социални мотиви, присъщи на образователната дейност
1 - 15
Втората добре позната техника е личната скала на тревожност (J. Taylor, T.A. Nemchina).Тази техника ви позволява да измерите нивото на тревожност на ученика.
Количественият анализ на отговорите ни позволява да оценим нивото на тревожност при учениците.
Описание на теста: Тестът се състои от 50 твърдения, представени на ученика под формата на списък или набор от карти.
Тестовият материал е представен в Приложение 1.
Опциите за отговор са представени в съответствие с таблица 2.
Таблица 2 - Ключ към теста за проверка на нивото на тревожност при ученици
Изявления "Да"."Не" изявления
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Отговорите, които отговарят на ключа, се отбелязват1 точка ... Броят на точките се сумира.
Резултати от тестовете:
40-50 точки
се считат за индикатор за много високо ниво на тревожност;
25-40 точки
показват високо ниво на тревожност;
15-25 точки
за средното (с тенденция към високо) ниво на тревожност;
5-15 точки
- около средно (с тенденция към ниско) ниво на тревожност
0-5 точки
за ниско ниво на тревожност.
Третият метод за диагностициране на академичната неуспех на децата в училище е да се тества способността на учениците да работят самостоятелно в класната стая.
Целта на тази техника е да идентифицира учениците да работят самостоятелно в процеса тренировъчна сесия, е качествен анализ на изследването.
Експериментална дейност: Наблюдавайте и празнувайте децата в класната стая в пет различни урока. важни показателив мащаб като:
2- умението е ясно изразено;
умението е налице;
умението липсва.
Критериите за оценка на наблюдението се състоят от 8 индикатора:
1. Стреми се да започне да изпълнява само след като е разбрал и „прие” задачата.
2. Извършва последователно и точно всички операции,
3. Контролира действията си в хода на работа (забелязва грешки).
4. Контролира работата си върху резултата (или представя резултат, който не е в съответствие с това, което може да се очаква).
5. Може сам да прецени дали се е справил достатъчно добре с работата (попитайте за това при приемане на работата).
6. Може правилно да прецени дали работата му е трудна.
7. Той има добра представа какво, как и в каква последователност ще изпълнява (знае как да планира).
8. Не повтаря работата отново.
Въз основа на резултатите от наблюдателната диагностика данните от получените резултати трябва да бъдат осреднени и сумирани за всеки ученик, ако се идентифицират деца, които имат определени затруднения, тогава се разработва индивидуална схема за работа с детето.
Резултатите от диагностиката се оценяват:
Точки 1 - 8 характеризират способността за самостоятелна работа. Това сложно умение се състои от способността да планирате дейности, да ги организирате, да ги коригирате, да упражнявате самочувствие и самоконтрол.
Точки 1 и 7 са умението за планиране на дейности и т.н.
Тази корекционна и развиваща работа позволява да се постигнат подобрения в способността на учениците да работят самостоятелно в класната стая.
Корекционната работа се основава на диагностика на идентифициране на причините за неуспеха на учениците, която обхваща всички аспекти на факторите за възникване на тези причини и включва бързото им елиминиране, като се използват различни методи и техники на педагогическо въздействие.
Приложение 2 представя психодиагностична таблица, която включва феноменологията на затрудненията, възможните психологически причини, както и психодиагностичните техники, които могат да се прилагат при идентифициране на трудности в обучението на деца.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тест за идентифициране на нивото на тревожност
Скъпи студенти!
Вижте всички предложени твърдения, свързани с черти на характера. Ако сте съгласни с твърдението, трябва да отбележите отговора „Да“, в противен случай отговора „Не“. Времето за мислене е ограничено. Вашият спонтанно бърз отговор е важен.
Рядко се уморявам.Почти винаги се чувствам доста щастлив.
Практически никога не се изчервявам.
В сравнение с моите приятели, аз се смятам за доста смел човек.
Не се изчервявам по-често от другите.
Рядко имам пулс.
Обикновено ръцете ми са достатъчно топли
Не съм по-срамежлив от другите.
Липсва ми увереност в себе си.
Понякога ми се струва, че не съм добър за нищо.
Имам периоди на такова безпокойство, че не мога да седя неподвижно.
Стомахът ми много ме тормози.
Нямам сърце да понасям всички трудности, които ми предстоят.
Бих искал да бъда щастлив като другите
Понякога ми се струва, че пред мен са се натрупали такива трудности, които не мога да преодолея.
Често сънувам кошмари.
Забелязвам, че ръцете ми започват да треперят, когато аз
опитвайки се да направя нещо.
Имам изключително неспокоен и периодичен сън.
Много се притеснявам за възможни провали.
Трябваше да изпитвам страх в онези случаи, когато знаех със сигурност, че нищо не ме заплашва.
Трудно ми е да се концентрирам върху работа или върху задача.
Работя с голям стрес.
Лесно се обърквам.
Почти през цялото време се чувствам тревожен за някого или нещо.
Склонен съм да приемам нещата твърде сериозно.
много плача.
Често ме измъчват пристъпи на повръщане и гадене.
Имам разстроен стомах веднъж месечно или повече.
Често се страхувам, че ще се изчервя.
Много ми е трудно да се концентрирам върху нещо.
Финансовото ми състояние много ме притеснява.
Често си мисля за неща, за които не бих искал да говоря с никого.
Имала съм периоди, когато тревожността ме е лишавала от сън.
На моменти, когато съм объркана, се изпотявам много, което много ме смущава.
Дори в студените дни се потя лесно.
Понякога се вълнувам толкова много, че ми е трудно да заспя.
Понякога се чувствам напълно безполезен.Понякога ми се струва, че нервите ми са много разбити и съм на път да изгубя нервите си.
Често се притеснявам за нещо.
Аз съм много по-чувствителен от повечето други хора.
Чувствам се гладен почти през цялото време.
Чакането ме изнервя
Животът за мен е свързан с необичайно напрежение
Често ме обзема отчаяние.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Психодиагностична таблица на трудностите.
6. Неспокоен (11,2%)1. Ниско ниво на развитие на произвола
1. Методика „Графичен диктант”
2. Индивидуално-типологични черти на личността
2. Методика за изучаване на темперамента
3. Ниско ниво на развитие на волевата сфера
3. Методика 11 Графичен диктовка "Къща"
4 други психологически причини
7. Трудност при разбирането на обяснението от първия път (7%)
1. Техника "Шаблон"
2. Слаба концентрация на вниманието
2. Модификация на метода на Пирон-Розър
4. Техника „Къща”, „Графика
диктовка"
5. Ниско ниво на развитие на общата интелигентност
5. Методът на Wechsler "за подходящата възраст"
8. Постоянно замърсяване в бележника (12,5%)
1. Слабо развитие на фината моторика на пръстите
1. Техниката "Змия".
2. Метод "Шаблон"
3. Недостатъчна продължителност на вниманието
3. Методика за определяне на количеството внимание
9. Слабо познаване на таблиците за събиране и умножение (16,2%)
1. Ниско ниво на развитие на механичната памет
1. Методи за изучаване на логическо и механично запаметяване
2. Ниско ниво на развитие на дългосрочната памет
2. Методика за изследване на дългосрочната памет
3. Развитие на обща интелигентност под възрастовата норма
3. Метод на Wechsler за съответната възраст
4. Ниско ниво на развитие на произвола
4. Техника „Графика
диктовка"
5. Слаба концентрация на вниманието
5. Методи за изследване на концентрацията на вниманието
6. Техника "Шаблон"
10. Не може да се справи със задачи за самостоятелна работа (10,6%)
1. Липса на формиране на методи на учебна дейност
1. Техника "Шаблон"
2. Методика „Графика
диктовка"
3. Други психологически причини
11. Постоянно забравя учебните предмети у дома (8,5%)
1. Висока емоционална нестабилност, повишена импулсивност
1. Детска версия на характерологичния въпросник на Айзенк G
2. Ниско ниво на развитие на произвола
3. Ниско ниво на концентрация и стабилност на вниманието
3. Методи за изследване на концентрацията и устойчивостта на вниманието
12. Лошо мами от дъската (8,5%)
1. Липса на формиране на предпоставките за учебна дейност
1. Техника "Шаблон"
2. Ниско ниво на развитие
произвол
2. Методика „Графичен диктант”
3. Ниско ниво на превключване на вниманието
4. Недостатъчна продължителност на вниманието
4. Методи за изследване на обема и разпределението на вниманието
5. Ниско ниво на развитие на краткосрочната памет
5. Методика "Памет с произволен достъп"
6. Други психологически причини
13. Прави домашната работа отлично, но се справя зле в час (7,5%)
1. Ниска скорост на психичните процеси
1. Детска версия на характерологичния въпросник на Айзенк Г.
2. Липса на формиране на методи на учебна дейност
2. Метод "Шаблон"
3. Методика „Графика
диктовка"
4. Други психологически причини
14. Всяка задача трябва да се повтори няколко пъти, преди ученикът да започне да я изпълнява (8,9%)
1. Ниско ниво на концентрация и стабилност на вниманието
1. Методи за изследване на концентрацията и устойчивостта на вниманието
2. Ниско ниво на развитие на произвола
3. Неформирана способност за изпълнение на задачи по устни указания на възрастен
3. Метод "Шаблон"
4. Липса на формиране на предпоставките за учебна дейност
4. Техника "Шаблон"
5. Други психологически причини
15. Постоянно пита учителя (6,4%)
1. Ниска продължителност на вниманието
1. Методи за изследване на обема и разпределението на вниманието
2. Лоша концентрация и стабилност на вниманието
3. Ниско ниво на развитие на превключване на вниманието
3. Методи за изследване на превключването на вниманието
4. Ниско ниво на развитие на краткосрочната памет
4. Техника "Памет с произволен достъп"
5. Техника Графичен диктовка
6. Неформирана способност за приемане на учебна задача
6. Техника "Шаблон"
7. Други психологически причини
16. Лошо се ориентира в тетрадката
(7,5%)
1. Ниско ниво на развитие на възприятието и ориентацията в пространството
1. Подтестове на Керн-Жирасек 2, 3
2. Ниско ниво на развитие на произвола
2. Техника Графичен диктовка
3. Слабо развитие на малките мускули на ръцете
3. Техниката "Змия".
4. Други психологически причини
17. Вдига ръка, но мълчи, когато отговаря (5,9%)
2. Ниско самочувствие
2. Методика за изследване на самочувствието
3. Ниско ниво на развитие на произвола
4. Други психологически причини
18. Закъсняване за уроци (8,8%)
1. Неформирани методи за самоконтрол
1. Техника "Шаблон"
2. Ниско ниво на развитие на концентрация и устойчивост на вниманието
2. Методи за изследване на концентрацията и устойчивостта на вниманието
3. Ниско ниво на развитие на произвола
3. Методика „Къща” Графичен диктовка
4. Възможни трудности в семейството
4. Методика "Кинетично рисуване на семейството"
5. Причини за вторичните облаги
5. Методика "Непълни изречения"
6. Други психологически причини
19. Постоянно разсеян, пълзи под бюрото в час, играе, яде (5,7%)
1. Неформирано отношение към себе си като ученик
1. Въпросник за определяне на училищната мотивация
3. Индивидуално-типологични черти на личността
3. Техника на Рене Жил
4. Ниско ниво на развитие на концентрация и устойчивост на вниманието
4. Методи за изследване на модификацията на концентрацията на вниманието по метода на Пирон-Розър
5. Ниско ниво на развитие на произвола
5. Методика „Къща” Графичен диктовка
6. Липса на формиране на методи на учебна дейност
6. Техника "Шаблон"
7. Други психологически причини
20. Има страх от разпит на учителя
(5,37%)
1. Ниско самочувствие
1. Методика за изследване на самочувствието
2. Възможни трудности в семейството
2. Техника Кинетично рисуване на семейството
3. Вътрешно стресово състояние
3. Метод на Люшер
4. Индивидуално-типологични черти на личността
4. Техника на Рене-Жил, детски вариантхарактерологичният въпросник на Айзенк Г.
5. Други психологически причини
21. При проверка на тетрадката след урока се оказва, че писмената работа отсъства напълно (2,4%)
1. Неформирано отношение към себе си като ученик
1. Въпросник за определяне на училищната мотивация
2. Преобладаващата мотивация за учене е играта
2. Методика за изучаване на мотивацията (Според Белополская)
3. Ниско ниво на развитие на произвола
3. Методика Графичен диктовка
4. Липса на формиране на методи на учебна дейност
4. Техника "Шаблон"
5. Други психологически причини
22. По време на урока напуска и отсъства дълго време (1,3%)
1. Липсва мотивация за учене
1. Методология за изучаване на мотивацията (Според Белополская)
2. Неформирано отношение към себе си като ученик
2. Въпросник за определяне на училищната мотивация
3. Ниско самочувствие
3. Методика за изследване на самочувствието на Спилбъргър
4. Вътрешно стресово състояние
4. Метод на Люшер
5. Трудности при усвояването на материала, свързан с CRA
5. Метод на Wechsler за съответната възраст
6. Други психологически причини
23. Коментари за оценките и поведението на учителя с неговите забележки (0,97%)
1. Възможни трудности в семейството
1. Техника Кинетично рисуване на семейството
2. Прехвърляне на функцията на майката на учителя
3. Особености на развитието на концепцията "Аз".
3. Метод "Несъществуващо животно"
4. Други психологически причини
24. За дълго времене може да намери бюрото си (0,7%)
1. Слабо развитие на ориентация в пространството
1. Маси на Шулте
2. Ниско ниво на развитие на образното мислене
2. Техника "Лабиринт"
3. Ниско ниво на развитие на възприятието
3. Методика за изучаване на възприятието
4. Ниско ниво на формиране на произвол
4. Методика „Къща” Графичен диктовка
5. Ниско ниво на развитие на самоконтрол
5. Метод "Шаблон"
6. Ниско ниво на развитие на дългосрочната памет
6. Методика за изследване на дългосрочната памет
7. Адаптивен стрес, свързан с много важни събития
8. Други психологически причини
Березовская Оксана Сергеевна,
начален учител MKOU NSh DS s. Иня
Приложение 46.
Набор от диагностични техники, насочени към идентифициране на обучителни затруднения при ученици от началното училище
За да идентифицирам основните трудности при обучението на ученици, използвам различни диагностични техники в работата си. Един от най-разпространените и ефективни методи за практическа психодиагностика е M.V. Matyukhina за идентифициране на мотивите на обучението, разработени под формата на тестови елементи. Качественият анализ на отговорите ни позволява да определим нивото на училищна мотивация на учениците.
Цел на теста: V.M. Matyukhina помага да се получи доста широк спектър от характеристики и характеристики на детската психика за доста кратък период от време, както и техните мотиви за учене. Тази диагностика трябва да се извършва в процеса на обучение и да бъде систематична и едва тогава ще бъде възможно да се проследят положителните резултати от дейностите с неуспешни ученици.
Тестовите методи се използват за установяване на причините за лошия напредък на детето в началния етап от работата на психолога.
Мотивите за обучение, използвани в тази техника, могат да бъдат разделени на:
Мотивите за отговорност и дълг, самоусъвършенстване и самоопределение са широки социални мотиви за учене;
Мотивите за престиж и благополучие са тесногръди;
Мотивите, свързани със съдържанието на учебния процес, са възпитателни и познавателни;
Мотиви за избягване на неприятности.
Освен това тази техника е развиваща и помага на учениците да разберат и осъзнаят собствените си мотиви в ученето.
Инструкции за теста: Тестът се провежда в три теста: в първия тест на учениците се дават карти, на които са написани преценките. Необходимо е картите да бъдат подредени в групи:
В първата група: поставете всички мотивни карти, които са най-важни за обучението;
Във втората група: просто смислени;
Трето: значимо, но не голямо;
В четвъртата група: с малка стойност;
В петата група: те нямат никакво значение.
Втората серия от тестове: от същите карти е необходимо да изберете 7 парчета, които според ученика са от най-голямо значение за него.
Трети тест: трябва да изберете 3 парчета от всички същите карти, на които са написани особено важни за ученика преценки.
Първата тестова категория позволява избор от по-голямо пространство. Вторият тест представя на ученика строги избори, които ограничават избора му. Това ви помага да разберете по-добре своите мотиви и мотивации. В третата серия от тестове е необходимо много внимателно да обмислите избора си, осъзнавайки отношението си към мотивите на преподаването.
Примерен тестов материал за определяне на мотиви за учене
1. Разбирам, че ученикът трябва да учи добре.
2. Стремя се бързо и точно да изпълнявам изискванията на учителя.
3. Разбирам отговорността си за преподаване на класа.
5. Разбирам, че имам нужда от знания за бъдещето.
6. Искам да съм културен и развит човек.
8. Искам да получа одобрението на учители и родители.
9. Искам моите другари винаги да имат добро мнение за мен.
10. Искам да бъда най-добрият ученик в моя клас.
11. Искам отговорите ми в уроците да са винаги най-добрите.
12. Искам да заема достойно място сред моите другари.
13. Искам съучениците ми да не ме обвиняват за лошото ми представяне.
14. Искам родителите и учителите да не се карат.
15. Не искам да получавам лоши оценки.
16. Обичам да научавам за думата и числото в урока.
17. Харесва ми, когато учителят разказва нещо интересно.
18. Обичам да решавам проблеми по различни начини.
19. Обичам да мисля, да споря в урока.
20. Обичам да приемам трудни задачи, да преодолявам трудности.
При обработката на резултатите от теста се вземат предвид случаите на съвпадение, когато в тестовата серия са наблюдавани същите опции за отговор. Например, ако ученик в две серии от тестове (първият и вторият, или вторият и третият, или първият и третият) избере карта като най-значим мотив за учене, на която е написано: „Обичам да вземайте трудни задачи, преодолявайте трудности", тогава това се счита за индикация за избора, в противен случай изборът се счита за случаен и не се взема предвид.
Втората добре позната техника е личната скала на тревожност (J. Taylor, T.A. Nemchina). Тази техника ви позволява да измерите нивото на тревожност на ученика.
Количественият анализ на отговорите ни позволява да оценим нивото на тревожност при учениците.
Описание на теста: Тестът се състои от 50 твърдения, представени на ученика под формата на списък или набор от карти.
Тестовият материал е представен в Приложение 1.
Опциите за отговор са представени в съответствие с таблица 2.
Таблица 2 - Ключ към теста за проверка на нивото на тревожност при ученици
Изявления "Да": 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 3 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
Изявления „Не“: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Отговорите, които отговарят на ключа, струват 1 точка. Броят на точките се сумира.
Резултати от тестовете:
40-50 точки
се считат за индикатор за много високо ниво на тревожност;
25-40 точки
показват високо ниво на тревожност;
15-25 точки
за средното (с тенденция към високо) ниво на тревожност;
5-15 точки
Около средно (с тенденция към ниско) ниво на тревожност
0-5 точки
за ниско ниво на тревожност.
Третият метод за диагностициране на академичната неуспех на децата в училище е да се тества способността на учениците да работят самостоятелно в класната стая.
Целта на тази методология е да идентифицира учениците за самостоятелна работа в хода на час, представлява качествен анализ на изследването.
Експериментален урок: Необходимо е да се наблюдават децата в класната стая по време на пет различни урока и да се отбелязват такива важни показатели в скалата като:
2- умението е ясно изразено;
умението е налице;
умението липсва.
Критериите за оценка на наблюдението се състоят от 8 индикатора:
1. Стреми се да започне да изпълнява само след като е разбрал и „прие” задачата.
2. Извършва последователно и точно всички операции,
3. Контролира действията си в хода на работа (забелязва грешки).
4. Контролира работата си върху резултата (или представя резултат, който не е в съответствие с това, което може да се очаква).
5. Може сам да прецени дали се е справил достатъчно добре с работата (попитайте за това при приемане на работата).
6. Може правилно да прецени дали работата му е трудна.
7. Той има добра представа какво, как и в каква последователност ще изпълнява (знае как да планира).
8. Не повтаря работата отново.
Въз основа на резултатите от наблюдателната диагностика данните от получените резултати трябва да бъдат осреднени и сумирани за всеки ученик, ако се идентифицират деца, които имат определени затруднения, тогава се разработва индивидуална схема за работа с детето.
Резултатите от диагностиката се оценяват:
Точки 1 - 8 характеризират способността за самостоятелна работа. Това сложно умение се състои от способността да планирате дейности, да ги организирате, да ги коригирате, да упражнявате самочувствие и самоконтрол.
Точки 1 и 7 са умението за планиране на дейности и т.н.
Тази корекционна и развиваща работа позволява да се постигнат подобрения в способността на учениците да работят самостоятелно в класната стая.
Корекционната работа се основава на диагностика на идентифициране на причините за неуспеха на учениците, която обхваща всички аспекти на факторите за възникване на тези причини и включва бързото им елиминиране, като се използват различни методи и техники на педагогическо въздействие.
Тест за идентифициране на нивото на тревожност
Скъпи студенти!
Вижте всички предложени твърдения, свързани с черти на характера. Ако сте съгласни с твърдението, трябва да отбележите отговора „Да“, в противен случай отговора „Не“. Времето за мислене е ограничено. Вашият спонтанно бърз отговор е важен.
Рядко се уморявам.
Почти винаги се чувствам доста щастлив.
Практически никога не се изчервявам.
В сравнение с моите приятели, аз се смятам за доста смел човек.
Не се изчервявам по-често от другите.
Рядко имам пулс.
Обикновено ръцете ми са достатъчно топли
Не съм по-срамежлив от другите.
Липсва ми увереност в себе си.
Нямам сърце да понасям всички трудности, които ми предстоят.
Понякога ми се струва, че пред мен са се натрупали такива трудности, които не мога да преодолея.
Често сънувам кошмари.
Забелязвам, че ръцете ми започват да треперят, когато се опитвам да направя нещо.
Имам изключително неспокоен и периодичен сън.
Много се притеснявам за възможни провали.
Трябваше да изпитвам страх в онези случаи, когато знаех със сигурност, че нищо не ме заплашва.
Трудно ми е да се концентрирам върху работа или върху задача.
Работя с голям стрес.
Лесно се обърквам.
Почти през цялото време се чувствам тревожен за някого или нещо.
Склонен съм да приемам нещата твърде сериозно.
- да се идентифицират онези елементи, които не позволяват получаването на желания резултат поради факта, че към тях се предявяват противоположни изисквания от обективните закони и субективните желания на човек;
- разберат същността на тези изисквания и намерят начин да ги комбинират въз основа на действието на законите.
- изследване на причините за проблема (изследователска задача),
- прогнозиране по-нататъчно развитиесистеми (проблем с прогнозата),
- търсене на решение, изход от трудна ситуация при специфични условия (изобретателски проблем)
| СРЕДАТА НА 70-ТЕ НА ХХ ВЕК Е МИНАЛОТО | ТЕКУЩО СИТУАЦИЯ (НАЧАЛОТО НА XXI ВЕК) - НАСТОЯЩЕ |
| Суперсистема – фактори, влияещи върху нивото на формиране на речеви умения: Комуникация: с възрастни и деца, у дома, в детска градина, в двора, в ежедневието Активно общуване. Родителите четат книги на децата, бабите разказват приказки. Едно дете прекарва много време на улицата с приятели, както връстници, така и по-големи. Речта им служи като модел, който да следва. Колективните игри се основават на текстове, изречени от хор. Водещият вид дейност е ролева игра, в която децата отразяват социалните отношения между възрастните, наблюдавани в живота около тях. Развиваща среда (играчки, помощни средства за игра). Създадени за отборни игри, печатните настолни игри активно включват реч, като например различни бинго игри. МЕДИИ. Предимно радио. Телевизията все още не е получила широко разпространение. Киното е рядкост като развлечение. Измислица. Най-вече чрез слушане на радио или четене от родителите. | Суперсистема – фактори, влияещи върху нивото на формиране на речеви умения: Общуване: с възрастни и деца, вкъщи, в детската градина, на двора, в ежедневието.Общуването е неактивно. Родителите предоставят на децата възможност за използване модерна технология(видео, магнетофон), бабите често са далеч от семейството. Детето прекарва малко време на улицата с приятели, по-често седи у дома. Колективните игри са рядкост. Децата предпочитат образователни електронни игри или игри с истории, базирани на гледани видеоклипове, пред ролевите игри. Речта е пълна с междуметия и звукоподражания. Развиваща среда (играчки, помощни средства за игра). Проектиран за индивидуални игри, правилността на задачата се следи чрез самоконтрол. МЕДИИ. Най-вече телевизия, видео, компютър. Радиото и аудиото са на заден план. Художествена литература. Основно чрез видео и телевизия като анимационни филми. |
| Анализираната система - нивото на формиране на речеви умения | |
Подсистеми - индикатори:
| Подсистеми - индикатори:
|
Очевидно през 70-те години на ХХ век, когато масововъведена е техника, наречена традиционна, основен канал за възприемане на информацията при детето е слуховият канал, който по определен начин активира и речевите центрове. Днес детето често "чете" информация с зрението си. Това ви позволява бързо да схванете значението, но на невербално ниво.
заключение:децата от 70-те години бяха по-вербализирани от съвременните деца. Следователно методът, който днес се счита за традиционен, е създаден за работа с вербализирани деца.
Физиологичните механизми на протичането на психичните процеси, формирани в конкретно информационно пространство, влизат в противоречие със субективното желание на учителя-практик да използва традициите на методиката, създадена в различна ситуация.
Всъщност вече тук получихме отговор на поставения въпрос, намерихме причината за „провала“ на традиционните подходи в съвременната ситуация. Проблемът с изследването е частично решен. Ако работите с проблема по-нататък, тогава трябва да разберете какво точно не работи, какви речеви умения не се формират. И след идентифициране на "проблемните области" да решим изобретателския проблем с въпроса: "Как да го направим, за да получим ефекта, от който се нуждаем?":
- Как да накараме традиционните методи да работят за съвременните деца?
- Как да се постигне решаването на педагогически проблеми на развитието на речта (как да се създаде работеща методика)?
- Как да накарам CAM учителя да иска да научи нови техники?
- Как един учител може да се ориентира в разнообразието от алтернативни методи и да избере най-подходящия за своята група деца?
Нека спрем на тази задача на този етап и да продължим с описанието на работата с примери № 2 и № 3.
Пример 2.
Съдържанието на образователната програма определя необходимия набор от знания, способности и умения, които трябва да бъдат присвоени от индивида за използване при решаване на собствени проблеми от професионален или друг вид. Цялата история на реформирането на училищната система потвърждава: колкото по-високо е цивилизованото ниво, толкова повече информация е в основата на определени явления и процеси, толкова по-широка става програмата. Модерен святима тенденция да се ускорява непрекъснато. Следователно информационното поле бързо се разширява. Обемът на училищните програми също нараства бързо. Тъй като се появяват нови знания, старото съдържание става остаряло.
Субективното желание на човек да вложи възможно най-много нова информация в училищната програма за по-добро обучение на съвременни специалисти е в противоречие с обективните психофизиологични възможности на децата (има предвид възрастовата им производителност, памет, внимание и др.), както и с обективният процес на бързо остаряване на знанието.
Изборът на този или онзи вид прогноза отново зависи от нашите цели:
- Какви са последствията от постоянното информационно претоварване на учениците?
- Колко време е възможно да се разшири съдържанието на курсовете за обучение?
- Какво се случва с образователните програми, когато съдържанието им достигне критично ниво?
- Какво трябва да бъде съдържанието на учебните програми, ако изхождаме от закона за стремежа към идеалност и концепцията за идеална система?
Пример 3.
Първоначално детето не показва признаци на необоснован инат. Те се появиха по-близо до двегодишна възраст. Реакцията му е еднаква към предложенията на всеки възрастен. Мини анкета сред родители, чиито деца посещават ясли на тази възраст, показа, че подобно поведение е често срещано. Родителите на по-големи деца в повечето случаи казват, че е било, но след това всичко се нормализира. Следователно в основата си неразумният инат има някакви обективни психологически или физиологични закони на развитието на личността. В литературата по предучилищна психология това явление се описва като детски негативизъм.
Сега трябва правилно да формулирате проблема. За да разберем какво точно не ни подхожда в ситуацията, какъв положителен резултат очакваме от решението:
- Как да накараме детето да изпълни изискването на възрастния (например да се облече или да се остави да се облече и да излезе на разходка)?
- Как да се уверим, че инатът на детето не се превърне в обичайна форма на поведение?
- Как да се уверите, че детето се научава да се подчинява на изискванията на възрастен от първата дума?
Изборът на задача не е лесен момент. Все пак ситуацията е една, но задачите могат да се формулират различни. Това е така, защото различни хорав тази ситуация различни субективни изисквания. Това е особено очевидно в класната стая, когато голяма група „решатели“ участва в обсъждането на проблема.
Избирайки конкретен проблем, ние въвеждаме допълнителни ограничения. Те също така се отнасят до причините, които идентифицирахме във втората стъпка.
В ситуацията, която предположихме, първата задача е основна. А причината е детският негативизъм.
По-нататъшната работа с проблема зависи от първоначално поставения въпрос.
В "Пример 2" трябва да изградите прогноза. Следователно по-нататък ще работим със законите на развитието. Нека проследим какви качествени личностни промени могат да бъдат резултат от по-нататъшно увеличаване на потока от информация или интелектуално претоварване. Тези промени могат да се разглеждат на физиологично ниво (претоварване и инхибиране на психичните процеси на паметта и вниманието като защитна реакция). Възможни са промени в областта на мотивите на познавателната дейност („какво точно и в какъв обем ми е необходимо“), а оттам и проблемите на взаимодействието между учители и деца и нови противоречия, които водят до проблеми от изобретателен тип.
В „Пример 3” работата ще протече по технологията на работа с изобретателски проблем – адаптиран алгоритъм на базата на ARIZ.
3. "Противоречие"