Ախտորոշման մեթոդների մի շարք, որոնք ուղղված են տարրական դասարանների աշակերտների ուսուցման դժվարությունների բացահայտմանը: Տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարությունների հայտնաբերում և ուղղում Ուսումնական դժվարությունների ախտորոշման մեթոդներ

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Դժվարությունների բացահայտում և ուղղում կրտսեր դպրոցականներհաշվողական հմտությունների ձևավորման գործում

Ներածություն

Հաշվողական հմտությունների ձևավորումը կրտսեր դպրոցականներին մաթեմատիկա դասավանդելու կարևորագույն խնդիրն է, որի հիմքը բանավոր և գրավոր հաշվարկների տեխնիկայի գիտակցված և ամուր յուրացումն է, ինչը հիմք է հանդիսանում մաթեմատիկայի և այլ ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրության մեջ: Հաշվողական տեխնիկայի յուրացման դժվարությունները հանգեցնում են մաթեմատիկայի դասընթացի ուսումնասիրության հետագա խնդիրների: Պետք է ուշադրություն դարձնել թվաբանական գործողությունների վրա աշխատելու պահանջներին, որոնց դեպքում պայմաններ կստեղծվեն այդ գործողությունների աղյուսակային դեպքերը հաջողությամբ յուրացնելու և դրանք ավտոմատիզմի հասցնելու համար։ Աղյուսակների լավ իմացության բացակայությունը բավականին հաճախ պարզվում է, որ հիմնական խոչընդոտն է գրավոր հաշվարկների տեխնիկայի յուրացման գործում, ինչը հանգեցնում է աղյուսակային գումարման և բազմապատկման հաշվարկի սխալների: Բանավոր և գրավոր հաշվարկման տեխնիկայի իմացությունը հիմք կդնի մաթեմատիկայի հետագա ուսումնասիրությանը:

Հաշվողական հմտությունների ձևավորումը երկար և բարդ գործընթաց է, որի արդյունավետությունը կախված է երեխայի անհատական ​​առանձնահատկություններից, նրա պատրաստվածության մակարդակից և հաշվողական գործունեության կազմակերպման եղանակներից: Անհրաժեշտ է ընտրել կրտսեր դպրոցականների հաշվողական գործունեության կազմակերպման այնպիսի մեթոդներ, որոնք նպաստում են ոչ միայն ուժեղ գիտակից հաշվողական հմտությունների ձևավորմանը, այլև երեխայի անհատականության համակողմանի զարգացմանը:

Ուսանողների հաշվողական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման խնդիրը միշտ գրավել է հոգեբանների, դիդակտիկայի, մեթոդիստների և ուսուցիչների հատուկ ուշադրությունը: Մաթեմատիկայի դասավանդման մեթոդներում ուսումնասիրություններ են կատարել Է.Ս. Դուբինչուկը, Ա.Ա. Հյուսն, Ս.Ս. Մինաևա, Ն.Լ. Ստեֆանովա, Ջ.Ֆ. Չեկմարևա, Մ.Ա. Բանտովոյ, Մ.Ի. Մորո, Ն.Բ. Իստոմինա, Ս.Է. Ցարևան և շատ այլ գիտնականներ: Չնայած այն հանգամանքին, որ մաթեմատիկայի սկզբնական ուսուցման մեթոդաբանությունը, որը հիմնված է հաշվողական հմտությունների ձևավորման վրա, մշակվել է երկար ժամանակ, հետազոտողները շարունակում են աշխատել ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեթոդաբանության կատարելագործման ուղղությամբ: Ժամանակակից մաթեմատիկայի դասընթացում տարրական դպրոցՀետազոտողներին հաջողվել է կառուցել հաշվողական համակարգ, սակայն ուսանողները դեռ պայքարում են հաշվողական հմտություններ զարգացնելու համար:

Վերոնշյալ բոլորը որոշեցին «Հաշվարկային հմտությունների ձևավորման մեջ տարրական դպրոցականների դժվարությունների հայտնաբերում և ուղղում» հետազոտական ​​թեմայի ընտրությունը։

Օբյեկտը կրտսեր դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորումն է։

Թեմա - դժվարություններ և դրանց ուղղում կրտսեր ուսանողների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման գործում:

Նպատակն է բացահայտել հաշվարկների դժվարությունները, դրանց պատճառները և դրանք շտկելու ուղիները տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման գործում:

Վարկածն այն է, որ 4-րդ դասարանի աշակերտների մոտ հաշվարկների դժվարությունները անհատական ​​բնույթ են կրում, այս առումով դրանք պահանջում են անհատական ​​ուղղիչ աշխատանք և ունեն հետևյալ պատճառները.

Աղյուսակային բազմապատկման դեպքերի անտեղյակություն;

Ալգորիթմի համաձայն գործելու անկարողություն;

Բարդ կառուցվածքի արտահայտություններում գործողությունների կարգի կանոնը կիրառելու դժվարություններ:

Հետազոտության նպատակը և վարկածը որոշեցին հետևյալ խնդիրները լուծելու անհրաժեշտությունը.

ուսումնասիրել կրտսեր դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման խնդիրը դասավանդման տեսության և պրակտիկայի մեջ.

վերլուծել տարրական դպրոցականների հաշվողական հմտությունների ձևավորման համակարգը.

բացահայտել տարրական դպրոցականների սխալների բնույթը հաշվարկներ կատարելիս, ընտրել անհատական ​​ուղղիչ աշխատանքի մեթոդներ.

Մեթոդներ: տեսական վերլուծությունհոգեբանական-մանկավարժական և մեթոդիկա-մաթեմատիկական գրականություն և այլ աղբյուրներ, զրույց, կրտսեր ուսանողների գործունեության արտադրանքի վերլուծություն, մանկավարժական դիտարկում, մանկավարժական փորձ:

Հետազոտության հիմքը` 4 «B» դասի MBOU «Գիմնազիա № 24» սովորողներ, որտեղ ընդունվում են 25 հոգի` 15 տղա և 10 աղջիկ 1011 տարեկան հասակում:

1. Տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեթոդական հիմքերը

1.1 Հմտություն, հաշվողական հմտություն, չափանիշներ հասկացության էությունը

Այս բաժնում մենք կքննարկենք «հմտություն», «հաշվողական հմտություն» հասկացությունների սահմանումը, ինչպես նաև կբացահայտենք հաշվողական հմտության ձևավորման չափանիշները:

Խորհրդային հանրագիտարանային բառարանում հմտություն հասկացությունը դիտվում է որպես նպատակային գործողություններ կատարելու կարողություն, որը հասցվում է ավտոմատիզմի՝ նույն գործողությունների գիտակցված կրկնության կամ կրթական գործունեության մեջ բնորոշ առաջադրանքների լուծման ընթացքում։

Վ բացատրական բառարանՍ.Ի. Օժեգովա, Ն.Յու. Շվեդովան հմտություն հասկացությունը համարում է հմտություն, որը զարգացնում է վարժությունը կամ սովորությունը։

Մ.Ա. Բանտովան հաշվողական հմտությունը հասկանում է որպես հաշվողական տեխնիկայի վարպետության բարձր աստիճան: Հաշվողական հմտություններ ձեռք բերելը նշանակում է, որ դուք պետք է իմանաք, թե ինչ գործողություններ և ինչ կարգով պետք է կատարեք, որպեսզի գտնեք թվաբանական գործողության արդյունքը և կատարեք այդ գործողությունները բավական արագ:

Հաշվողական հմտությունն ունի այնպիսի բնութագրեր, ինչպիսիք են կոռեկտությունը, գիտակցությունը, ռացիոնալությունը, ընդհանրացումը, ավտոմատիզմը և ուժը: Դիտարկենք այս բնութագրերը ավելի մանրամասն:

Ճիշտությունը հասկացվում է որպես թվաբանական գործողության արդյունքի ճիշտ հայտնաբերում տրված թվերով։ Աշակերտը ճիշտ է ընտրում և կատարում տեխնիկան կազմող գործողությունները:

Իրազեկությունը դրսևորվում է, երբ ուսանողը գիտակցում է, թե ինչ գիտելիքներով են ընտրվում գործողությունները և սահմանվում է գործողությունների հերթականությունը, ինչը վկայում է գործողությունների համակարգի ընտրության ճիշտության մասին։ Իրազեկվածության հիման վրա ուսանողը ցանկացած պահի կկարողանա բացատրել, թե ինչպես է լուծել օրինակը և ինչու է անհրաժեշտ լուծել այս կերպ: Բայց դա չի նշանակում, որ ուսանողը միշտ պետք է բացատրի յուրաքանչյուր օրինակի լուծումը։ Հմտությունը յուրացնելու գործընթացում բացատրությունը պետք է աստիճանաբար փլուզվի։

Ռացիոնալությունը հասկացվում է որպես գործողություններ, որոնցում ուսանողը յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում ընտրում է ավելի ռացիոնալ մեթոդ: Աշակերտը դիտարկում և ընտրություն է կատարում հնարավոր գործողություններից, որոնց կատարումն ավելի հեշտ է, քան մյուսները, ինչը արագ հանգեցնում է թվաբանական գործողության արդյունքի: Հմտության այս որակը կարող է բացահայտվել, երբ տվյալ դեպքի համար կան արդյունք գտնելու տարբեր մեթոդներ, և ուսանողը, օգտագործելով տարբեր գիտելիքներ, կարող է ձևավորել մի քանի մեթոդներ և ընտրել ավելի ռացիոնալը: Սա ցույց է տալիս, որ ռացիոնալությունն ուղղակիորեն կապված է հմտությունների իրազեկման հետ:

Ընդհանրացումը դրսևորվում է, երբ ուսանողը կարող է կիրառել հաշվարկի տեխնիկան մեծ թվով դեպքերի համար: Ուսանողը կարողանում է հաշվարկի մեթոդը տեղափոխել նոր դեպքեր։ Ընդհանրացումը, ինչպես ռացիոնալությունը, սերտորեն կապված է հաշվողական հմտության իրազեկման հետ, քանի որ միևնույն տեսական դրույթների վրա հիմնված տեխնիկան սովորական կլինի հաշվարկի տարբեր դեպքերի համար:

Ավտոմատիզմը հասկացվում է նաև որպես կծկում: Ավտոմատիզմի դեպքում ուսանողը արագ տեմպերով ընտրում և կատարում է գործողություններ և օգտագործում է փլուզված տեսք, բայց միշտ կարող է վերադառնալ գործողությունների համակարգի ընտրության բացատրությանը:

Ուժը բնութագրվում է հիշողության մեջ հաշվողական հմտությունների երկար պահպանմամբ: Աշակերտը երկար ժամանակ օգտագործում է լավ ձևավորված հաշվողական հմտություններ:

Այսպիսով, հմտությունը հմտություն է, որը բերվել է ավտոմատիզմի: Հաշվողական հմտությունը հաշվողական տեխնիկայի բարձր իմացություն է: Հաշվողական հմտությունը բնութագրվում է մի շարք չափանիշներով, որոնցից հիմնականներն են տեղեկացվածությունը, կոռեկտությունը, ընդհանրացումը, ռացիոնալությունը, ավտոմատիզմը և ուժը, ինչը ցույց է տալիս հաշվողական հմտությունների ձևավորման մակարդակը:

1.2 Դպրոցում հաշվողական տեխնիկայի և հաշվողական հմտությունների համակարգը

Հաշվարկային հմտությունը հասկացվում է որպես հաշվողական տեխնիկայի տիրապետման բարձր աստիճան: Հաշվարկային տեխնիկան գործողությունների համակարգ է, որի հաջորդական կատարումը հանգեցնում է պահանջվող թվաբանական գործողության արդյունքին: Յուրաքանչյուր հաշվողական տեխնիկայի գործողությունների ընտրությունը որոշվում է տեսական սկզբունքներով, որոնք ներառված և օգտագործվում են դրա տեսական հիմքում:

Դիտարկենք հաշվողական տեխնիկայի դասակարգումը ըստ MA Bantova-ի, որը հիմնված է հաշվողական տեխնիկայի տեսական հիմքերի վրա:

1. Տեխնիկա, որոնցում տեսական հիմքը թվաբանական գործողությունների կոնկրետ նշանակությունն է:

Դրանք ներառում են այնպիսի հաշվողական տեխնիկա, ինչպիսիք են 10-ի սահմաններում գումարման և հանման տեխնիկան a 2, a, a, ap- ձևերի դեպքերի համար: սկզբնական փուլ), իսկ մնացորդով բաժանման ընդունումը, մեկի և զրոյի բազմապատկման ընդունումը։

Այս հաշվարկային տեխնիկան առաջինն է: Դրանք ներկայացվում են ուսանողներին թվաբանական գործողությունների կոնկրետ նշանակությանը ծանոթացնելուց անմիջապես հետո: Հաշվարկային տեխնիկան հնարավորություն է տալիս յուրացնել թվաբանական գործողությունների հատուկ նշանակությունը, քանի որ դրանք պահանջում են դրա կիրառումը: Նաև առաջին հաշվողական տեխնիկան ուսանողներին նախապատրաստում է թվաբանական գործողությունների հատկությունների յուրացմանը: Որոշ տեխնիկայում կան թվաբանական գործողությունների հատկություններ, բայց այդ հատկությունները ակնհայտորեն չեն բացահայտվում ուսանողների համար: Այս տեխնիկան ներդրվում է հավաքածուների վրա գործողություններ կատարելու հիման վրա:

2. Տեխնիկա, որի տեսական հիմքը թվաբանական գործողությունների հատկություններն են:

Հաշվողական տեխնիկայի այս խումբը ներառում է այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են գումարման և հանման մեթոդները 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67.7418 ձևերի դեպքերի համար; 100-ից մեծ թվեր գումարելու և հանելու նմանատիպ հաշվողական տեխնիկա, ինչպես նաև գրավոր գումարման և հանման տեխնիկա. Բազմապատկման և բաժանման տեխնիկան այնպիսի դեպքերի համար, ինչպիսիք են 145, 514, 813, 1840, 180: 20; 100-ից մեծ թվերի բազմապատկման և բաժանման նմանատիպ մեթոդներ և գրավոր բազմապատկման և բաժանման տեխնիկա:

Թվաբանական գործողությունների հատկությունների վրա հիմնված հաշվողական մեթոդների ներդրման ժամանակ խորհուրդ է տրվում պահպանել հետևյալ քայլերը՝ նախ ուսումնասիրվում են մեթոդներին համապատասխանող հատկությունները, ապա դրանց հիման վրա ներդրվում են հաշվողական մեթոդներ։

3. Տեխնիկա, որի տեսական հիմքը բաղադրիչների և թվաբանական գործողությունների արդյունքի հարաբերությունն է:

Հաշվողական տեխնիկայի այս խումբը ներառում է 9-7, 21: 3, 60:20, 54:18, 9: 1, 0: 6 ձևերի դեպքերի տեխնիկան:

Տեխնիկաների ներդրման ժամանակ նախ դիտարկվում են բաղադրիչների և համապատասխան թվաբանական գործողության արդյունքի միջև կապերը, այնուհետև դրա հիման վրա ներդրվում է հաշվողական տեխնիկա։

4. Տեխնիկա, որի տեսական հիմքը թվաբանական գործողությունների արդյունքների փոփոխությունն է՝ կախված բաղադրիչներից մեկի փոփոխությունից։

Հաշվողական տեխնիկայի այս խումբը ներառում է այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսին է թվերի գումարում և հանում կատարելիս կլորացման տեխնիկան, օրինակ՝ 46 + 19, 512 - 298, ինչպես նաև 5, 25, 50-ով բազմապատկելու և բաժանելու տեխնիկան:

Այս հաշվողական տեխնիկան ներմուծելիս անհրաժեշտ է նախ ուսումնասիրել համապատասխան կախվածությունները։

5. Տեխնիկա, որի տեսական հիմքը թվերի համարակալման հարցերն են:

Հաշվարկային մեթոդների այս խումբը ներառում է a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200 տիպի դեպքերի այնպիսի մեթոդներ: 100; նմանատիպ հնարքներ մեծ թվերի համար:

Այս տեխնիկան ներդրվում է համարակալման համապատասխան հարցերն ուսումնասիրելուց հետո (բնական հաջորդականություն, թվերի տասնորդական կազմություն, թվեր գրելու դիրքային սկզբունք)։

6. Տեխնիկաներ, որոնցում տեսական հիմքը կանոններն են։

Հաշվողական տեխնիկայի այս խումբը ներառում է երկու դեպքերի տեխնիկա՝ a1, a 0: Քանի որ թվերը մեկով և զրոյով բազմապատկելու կանոնները հետևանք են ոչ բացասական ամբողջ թվերի բազմապատկման գործողության սահմանման, դրանք պարզապես փոխանցվում են ուսանողներին և հաշվարկները կատարվում են. կատարվում է դրանց համապատասխան։

Կախված ընդունելության տեսական հիմքի ընտրությունից, ընտրվում է տեխնիկա 46 + 19 ձևի գործը լուծելու համար (չորրորդ կամ երկրորդ խմբի ընտրության հնարավորություն):

Հաշվարկային տեխնիկան կառուցված է այս կամ այն ​​տեսական հիմքի վրա, և ուսանողները տեղյակ են հաշվողական տեխնիկայի հիմքում ընկած համապատասխան տեսական դրույթների օգտագործման փաստին, ինչը նախապայման է ուսանողների գիտակցված հաշվողական հմտությունները տիրապետելու համար: Յուրաքանչյուր խմբի հաշվողական տեխնիկայի բացահայտման մոտեցումների ընդհանրությունը ուսանողների կողմից ընդհանրացված հաշվողական հմտությունների յուրացման բանալին է: Հաշվարկի մեկ դեպքի համար տարբեր տեխնիկայի նախագծման մեջ տարբեր տեսական դիրքեր օգտագործելու հնարավորությունը, օրինակ, 46 + 19 գումարման դեպքում, ռացիոնալ ճկուն հաշվողական հմտությունների ձևավորման նախապայման է:

Հաշվողական տեխնիկայի ներդրման կարգը պայմանավորված է տեխնիկայի աստիճանական ներդրմամբ, որոնք ներառում են մեծ թվով գործողություններ, իսկ նախկինում սովորած տեխնիկան ներառված է որպես հիմնական գործողություններ նոր տեխնիկայում: Նման համակարգը նպաստավոր պայմաններ է ստեղծում ուսանողների մոտ կայուն և ավտոմատացված հմտությունների զարգացման համար:

Տարրական դպրոցականներին բանավոր և գրավոր հաշվարկների ուսուցման մեթոդոլոգիան առավել ամբողջական և մանրակրկիտ ուսումնասիրվել և ներկայացված է Ն.Ա. Մենչինսկայան և Մ.Ի. Մորո. Բանավոր և գրավոր հաշվարկների հիմնական մեթոդները, որոնք աշակերտները պետք է տիրապետեն տարրական դպրոցում, հիմնված են տասնորդական թվային համակարգի թվերի հատկությունների և թվաբանական գործողությունների հատկությունների վրա:

Առաջին տասնյակի թվերն ուսումնասիրելիս աշակերտներին ծանոթացնում են թվերի ձևավորմանը՝ մեկ թվին միացնելով։ Տասը սահմաններում գումարումն ու հանումը ուսումնասիրվում է պարզության օգնությամբ։

«Երկրորդ տասը» թեման ուսումնասիրելիս երեխաները տիրապետում են բանավոր և գրավոր հաշվարկների հիմնական տեխնիկան (թվի ներկայացում որպես թվանշանային միավորների գումար, առանց անցման և տասնյակի անցումով գումարման և հանման մեթոդները): Այս սկզբունքների իմացությունը կօգնի ուսանողներին գիտակցաբար օգտագործել հաշվողական տեխնիկան, ինչպես նաև կծառայի որպես նախապատրաստություն թվաբանական գործողությունների հատկությունների հետագա քննարկման համար: Այս փուլում յուրացվում են բազմապատկման և գումարման (բազմապատկում որպես հավասար թվերի գումարում) կապի իմացությունը, հանման դեպքերը, երբ մնացորդը զրո է, 1-ով բազմապատկելու դեպքը և այլն։

«Հարյուր» համակենտրոնացումը շարունակում է աշխատել բանավոր հաշվարկման հմտությունների ձևավորման և կատարելագործման ուղղությամբ: Անհրաժեշտ է կիրառել լուծման մեթոդը տեսողական միջոցների վրա, օգտագործել բանավոր բացատրություններ։ Աշակերտները հեշտությամբ ըմբռնում են 20-ի և 100-ի սահմաններում գումարման (և հանման) նմանությունները: 100-ի մեջ բազմապատկելիս և բաժանելիս ուսանողները սովորում են համապատասխան աղյուսակները և պարզում, թե ինչ կապ կա տվյալ գործողությունների միջև, սովորում են կիրառել այս գիտելիքները կազմելիս: համապատասխան աղյուսակները։ Ուսանողները ազատորեն օգտագործում են տրանսպոզիցիոն և համակցման հատկությունները, ինչպես նաև բազմապատկման բաշխման հատկությունը գումարման նկատմամբ և այլն:

Հաշվարկներ գրել սովորելը հանգեցնում է ուսանողների իրազեկմանը այն գործողությունների իմաստի մասին, որոնք կատարվում են յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում:

Այսպիսով, հաշվողական հմտությունների յուրացումն ու ձևավորումը տեղի է ունենում բանավոր և գրավոր հաշվարկների մշակման միջոցով։ Հաշվողական տեխնիկայի իմացությունը հաշվողական հմտությունների գիտակցված տիրապետման հիմքն է:

1.3 Տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեթոդներ

Դիտարկենք տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեթոդաբանությունը, որը մշակվել է Մ.Ա. Բանտովա. Համաձայն դիտարկված մոտեցման, լիարժեք հաշվողական հմտությունների ձևավորումը (կոռեկտություն, տեղեկացվածություն, ռացիոնալություն, ընդհանրացում, ավտոմատիզմ և ուժ) ապահովվում է նախնական մաթեմատիկայի դասընթաց կառուցելով և համապատասխան մեթոդաբանական տեխնիկայի կիրառմամբ:

Գիտակցված, ընդհանրացված և ռացիոնալ հմտությունների ձևավորման համար մաթեմատիկայի սկզբնական դասընթացը կառուցված է այնպես, որ ուսանողները տիրապետեն հաշվողական տեխնիկան նյութը յուրացնելուց հետո, որը հաշվողական տեխնիկայի տեսական հիմքն է: Օրինակ, նախ ուսանողները սովորում են գումարը թվով բազմապատկելու հատկությունը, այնուհետև այդ հատկությունը դառնում է աղյուսակից դուրս բազմապատկման ընդունման տեսական հիմքը: Դիտարկենք 15 և 6 թվերի բազմապատկումը, որը հետևում է հաշվողական տեխնիկան կազմող գործողությունների համակարգին. 1) փոխարինել 15 թիվը 10 և 5 թվանշանների գումարով. 2) 10 անդամը բազմապատկել 6-ով, ստանում ենք 60; 3) 5 անդամը բազմապատկենք 6-ով, ստանում ենք 30; 4) գումարեք ստացված 60 և 30 արտադրյալները, կստանաք 90: Այս օրինակում կիրառվում է գումարը թվով բազմապատկելու հատկությունը, որը որոշում է բոլոր գործողությունների ընտրությունը: Սա ապացուցում է, որ աղյուսակից դուրս բազմապատկման ընդունումը հիմնված է գումարը թվով բազմապատկելու հատկության վրա, կամ որ գումարը թվով բազմապատկելու հատկությունը տեսական հիմքն է աղյուսակից դուրս բազմապատկման ընդունման համար։ Այս օրինակը ցույց է տալիս, որ ուսանողները գիտելիքները կիրառում են ոչ միայն գումարը թվով բազմապատկելու հատկության հիման վրա, այլ նաև օգտագործում են այլ գիտելիքներ: Կիրառվում են նաև նախկինում ձևավորված հաշվողական հմտություններ. ուսանողները կիրառում են թվերի տասնորդական կազմի գիտելիքները (թիվը փոխարինելով բիթերի գումարով), աղյուսակով բազմապատկելու և 10 թիվը միանիշ թվերով բազմապատկելու հմտություններ, երկնիշ գումարելու հմտություններ։ թվային թվեր. Այս գիտելիքների և հմտությունների ընտրությունը պայմանավորված է գումարը թվով բազմապատկելու հատկության կիրառմամբ։

Տեխնիկաները միավորվում են խմբերի` համաձայն իրենց ընդհանուր տեսական հիմքի, որը նախատեսված է տարրական դասարանների ընթացիկ մաթեմատիկայի ծրագրով, ինչը հնարավորություն է տալիս կիրառել ընդհանուր մոտեցումներ համապատասխան հմտությունների ձևավորման մեթոդաբանության մեջ:

Հաշվողական հմտությունների ձևավորման ընթացքում յուրաքանչյուր առանձին տեխնիկայի վրա աշխատանքը կարող է բացահայտվել մի շարք փուլերում, որոնք բացահայտվել են Մ.Ա. Բանտովա. Դիտարկվում են այնպիսի փուլեր, ինչպիսիք են նախապատրաստումը նոր տեխնիկայի ներդրմանը, հաշվողական տեխնիկայի հետ ծանոթությունը, տեխնիկայի գիտելիքների համախմբումը և հաշվողական հմտությունների զարգացումը: Ներկայացնենք դրանց ավելի մանրամասն բնութագրերը։

Նոր տեխնիկայի ներդրման նախապատրաստման այս փուլում պայմաններ են ստեղծվում հաշվողական տեխնիկան յուրացնելու պատրաստակամության համար։ Ուսանողները պետք է տիրապետեն տեսական դրույթներին, որոնք հաշվողական տեխնիկայի հիմքն են, և ուսանողները տիրապետում են տեխնիկան կազմող յուրաքանչյուր գործողություն: Տեխնիկայի ներդրմանը նախապատրաստվելու համար անհրաժեշտ է վերլուծել տեխնիկան և հաստատել, թե ինչ գիտելիքներ պետք է ձեռք բերեն ուսանողները և ինչ հաշվողական հմտություններ պետք է արդեն տիրապետեն ուսանողները: Օրինակ՝ ուսանողները պատրաստ են ընկալել a2 դեպքերի հաշվողական տեխնիկան, եթե նրանք ծանոթ են գումարման և հանման գործողությունների կոնկրետ նշանակությանը, գիտեն 2 թվի կազմը և տիրապետում են գումարման և հանման հաշվողական հմտություններին, ինչպիսիք են a1-ը: . Նոր տեխնիկայի ներդրմանը նախապատրաստվելու կենտրոնական օղակը ուսանողների կողմից հիմնական գործողությունների տիրապետումն է, որոնք կներառվեն նոր տեխնիկայում:

Հաշվողական տեխնիկայի հետ ծանոթության փուլում ուսանողները տիրապետում են դրա էությանը. ինչ գործողություններ պետք է կատարվեն, ինչ հերթականությամբ և ինչու հենց այս կերպ հնարավոր է գտնել թվաբանական գործողության արդյունքը: Երբ ներդրվում է հաշվողական տեխնիկա, անհրաժեշտ է օգտագործել վիզուալիզացիա: Տեխնիկայի համար, որոնց տեսական հիմքը թվաբանական գործողությունների կոնկրետ նշանակությունն է, սա բազմությունների գործողությունն է: Բերենք օրինակ՝ 2 թիվը 7-ին գումարելով՝ ուսուցիչը (աշակերտները) 2 քառակուսի (շրջանակներ, ուղղանկյուններ) մեկ առ մեկ տեղափոխում է 7 քառակուսի (շրջաններ, ուղղանկյուններ): Երբ ծանոթանում եք այն տեխնիկաներին, որոնցում տեսական հիմքը թվաբանական գործողությունների հատկություններն են, որպես պարզություն, կարող եք օգտագործել բոլոր գործողությունների մանրամասն գրառումը, ինչը դրականորեն է ազդում տեխնիկայի յուրացման վրա: Օրինակ՝ աղյուսակից դուրս բազմապատկման մեթոդը ներկայացնելիս կատարվում է հետևյալ գրառումը՝ 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70։

Կարևոր է յուրաքանչյուր գործողություն ուղեկցել բարձրաձայն բացատրություններով: Աշակերտները դրանք բացատրում են նախ ուսուցչի ղեկավարությամբ, ապա ինքնուրույն: Բացատրելիս նշվում է, թե որ գործողություններն են կատարվում, ինչ հերթականությամբ և դրանցից յուրաքանչյուրի արդյունքն է կոչվում, մինչդեռ նախկինում ուսումնասիրված տեխնիկան, որը դիտարկվող օրինակում ներառված է որպես միջանկյալ (ոչ հիմնական) գործողություններ, չեն բացատրվում։ . Օրինակ՝ աշակերտը 6-ին ավելացնում է 3 թիվը՝ բացատրելով գործողությունների կատարումը. վեցին ավելացնում եմ 1, ստացվում է 7; Յոթին ավելացնում եմ 1, ստանում եմ 8, 1-ն ավելացնում եմ ութին, ստանում եմ 9 (ինչպես ավելացնել 1-ը չի բացատրվում): Գործողությունների ընտրության և կատարման բացատրությունը հանգեցնում է յուրաքանչյուր գործողության էության և ամբողջ տեխնիկայի էության ըմբռնմանը, որը ապագայում հիմք կդառնա ուսանողների գիտակցված հաշվողական հմտությունների յուրացման համար: 100-ի սահմաններում գումարում և հանում ուսումնասիրելիս ուսանողներին կարելի է խնդրել հաշվարկներում առաջնորդվել այսպիսի պլանով՝ թվերից մեկը փոխարինել հարմար տերմինների գումարով, անվանել այն օրինակը, որը կստացվի, այս օրինակը լուծել հարմար ձևով։ Նման պլան օգտագործելու կարողությունը հանգեցնում է նրան, որ ուսանողներն իրենք են գտնում հաշվողական տարբեր տեխնիկա, նույնիսկ նոր դեպքերի համար, և դա ռացիոնալ հմտությունների ձևավորման և, միևնույն ժամանակ, հաշվողական գիտելիքների իրազեկման և ընդհանրացման նախապայմանն է։ հմտություններ.

Տեխնիկայի մասին գիտելիքների համախմբման և հաշվողական հմտություն զարգացնելու փուլում ուսանողները պետք է ամուր տիրապետեն տեխնիկան կազմող գործողությունների համակարգին և կատարեն այդ գործողությունները հնարավորինս արագ, այսինքն՝ տիրապետեն հաշվողական հմտությանը:

Դիտարկենք ուսանողների հաշվողական հմտությունները զարգացնելու մի շարք փուլեր: Կարևորվում են փուլերը՝ տեխնիկայի գիտելիքների համախմբում, գործառնությունների մասնակի կրճատում, գործառնությունների ամբողջական կրճատում, գործողությունների սահմանափակում։

Տեխնիկայի գիտելիքների համախմբման փուլում ուսանողները ինքնուրույն կատարում են տեխնիկայի մաս կազմող բոլոր գործողությունները, բարձրաձայն մեկնաբանում են դրանցից յուրաքանչյուրի կատարումը և միևնույն ժամանակ կատարում մանրամասն ձայնագրություն, եթե դա տրված է եղել նախկինում։ փուլ.

Երկրորդ փուլը գործառնությունների կատարման մասնակի կրճատումն է։ Այս փուլում ուսանողները լուռ բացահայտում են հաշվողական տեխնիկայի գործողությունները և հիմնավորում դրանց կատարման ընտրությունն ու կարգը: Ուսանողները բարձրաձայն խոսում են միայն այն ժամանակ, երբ նրանք կատարում են հիմնական գործողություններ (միջանկյալ հաշվարկներ): Բարձրաձայն խոսելն օգնում է ընդգծել և ընդգծել հիմնական գործողությունները, իսկ օժանդակ գործողություններ կատարելը լուռ նպաստում է դրանց փլուզմանը (արագ կատարումը ներքին խոսքի առումով):

Երրորդ փուլը գործառնությունների ամբողջական կրճատումն է։ Այս փուլում ուսանողները լուռ կատարում և ընդգծում են բոլոր գործողությունները (այստեղ հիմնական գործողությունները փլուզված են): Աշակերտները անձայն կատարում են միջանկյալ հաշվարկներ (հիմնական գործողություններ), այնուհետև անվանում և գրի են առնում վերջնական արդյունքը: Հիմնական գործողությունների ակտուալացումը և դրանց կատարումը նվազագույն պլանում իրականում հաշվողական հմտություն է:

Չորրորդ փուլը գործառնությունների սահմանափակող կրճատումն է։ Այս փուլում ուսանողները բոլոր գործողությունները կատարում են նվազագույն պլանով, չափազանց արագ (նրանք տիրապետում են հաշվողական հմտություններին): Հաշվողական հմտությունները յուրացվում են բավարար քանակությամբ ուսուցողական վարժություններ կատարելով։

Հաշվողական հմտության ձևավորման բոլոր փուլերում որոշիչ դեր են խաղում հաշվողական տեխնիկայի կիրառման վարժությունները, սակայն վարժությունների բովանդակությունը պետք է ենթարկվի նպատակներին համապատասխան փուլերում: Զորավարժությունները պետք է տարբեր լինեն քանակով և ձևով, պետք է առաջարկվեն վարժություններ՝ որոշ առումներով նման տեխնիկան համեմատելու համար:

Զանկովի համակարգում Լ.Վ. Զարգացման կրթությունը հաշվողական հմտությունների ձևավորման երկու եղանակ կա՝ ուղղակի և անուղղակի: Դիտարկենք դրանք ավելի մանրամասն: Ուղղակի ճանապարհը վերարտադրողական է: Երբ այն կիրառվում է, ենթադրվում է, որ ուսանողը կտեղեկացվի նմուշի մասին հետագա բազմակի կրկնությունների ժամանակ: Աշակերտները մտապահում են գործողություններ կատարելու ալգորիթմը: Անուղղակի ճանապարհն արդյունավետ է։ Այստեղ ենթադրվում է, որ ուսանողներն ինքնուրույն կփնտրեն ալգորիթմը։

Զանկովի համակարգում Լ.Վ. կան հաշվողական հմտությունների ձևավորման երեք փուլ (փուլ).

Առաջին փուլում ուսանողները տեղյակ են այն հիմնական դրույթներին, որոնք դրված են գործողություններ կատարելու և գործողություններ կատարելու ալգորիթմ ստեղծելու հիմքում: Ուսանողների հիմնավորումը բարձրաձայն թարգմանվում է ձայնագրության՝ օգտագործելով մաթեմատիկական նշաններ, ինչպես նաև օգտագործվում է գործողությունների կատարման մանրամասն ձայնագրություն։

Երկրորդ փուլում սովորողները առաջադրանքների միջոցով ձևավորում են գործողությունների ճիշտ կատարումը, մինչդեռ ուսանողները գտնվում են ակտիվ ստեղծագործական որոնման մեջ, ինչը կբերի գործողությունների բաղադրիչների փոփոխության:

Երրորդ փուլում ուսանողները կկարողանան հասնել գործառնությունների կատարման բարձր տեմպերի, ինչը հանգեցնում է հաշվողական աշխատանքի նկատմամբ հետաքրքրության:

Այսպիսով, փուլերի ճիշտ բաշխման դեպքում ուսուցիչը կկարողանա վերահսկել ուսանողների կողմից հաշվողական տեխնիկայի յուրացման գործընթացը, գործողությունների աստիճանական կրճատումը և հաշվողական հմտությունների ձևավորումը:

1.4 Տիպիկ դժվարություններ

Բանավոր և գրավոր հաշվարկների մեթոդների ձևավորումը կրտսեր դպրոցականներին մաթեմատիկայի դասավանդման կարևոր խնդիրներից է։ Մեծ թիվԽնդիրներ, հավասարումներ լուծելիս ուսանողների թույլ տված սխալները հուշում են, որ ձևավորված հաշվողական հմտություններն ու կարողությունները ուժեղ և գիտակցված չեն: Ուսանողները ամենաշատը սխալվում են գրավոր հաշվարկներում մեծ թվերոչ թե այն պատճառով, որ նրանք չգիտեն հաշվարկման մեթոդները, այլ այն պատճառով, որ դադարում են իրենց ուշադրությունը պահել հենց հաշվարկի գործընթացի վրա:

ՎՐԱ. Մենչինսկայան և Մ.Ի. Մորոն ուսումնասիրել է սխալների պատճառները և դրանք բաժանել երկու խմբի՝ սխալներ տվյալ գործողության կատարման պայմաններում կամ որպես թվաբանական գիտելիքների յուրացում։ Աշխատանքային պայմանների պատճառով առաջացած սխալները «մեխանիկական» սխալներ են: Այս սխալները տեղի են ունենում որոշակի հանգամանքներում՝ հոգնածություն, հետաքրքրության կորուստ, հուզմունք, ցրվածություն, ինչը հանգեցնում է ուսանողների գիտակցված վերահսկողության թուլացմանը հաշվարկներում, բայց դա չի նշանակում անտեղյակություն կամ թվաբանական գործողության անբավարար տիրապետում: Նշեք այնպիսի սխալներ, ինչպիսիք են վերապահումները, գործավարական սխալները. «Հաստատակամ» սխալներ (թիվը մոլուցքով պահվում է մտքում, օրինակ՝ 43 + 7 = 70), կատարել նաև գործողություններ, որոնք չեն համապատասխանում նշանին։ Այս մեխանիկական սխալները բազմազան են և դժվար է բացատրել:

Հոգնածության պատճառով գիտակցված վերահսկողության թուլացումը դրսևորվում է գրավոր հաշվարկներով՝ ցածր դասարաններից բարձր դասարաններ անցնելիս սխալների աճ է նկատվում: Թվերի բազմությունը և դրանց վրա կատարվող գործողությունների առատությունը արագ հոգնեցնում և շեղում է ուսանողների ուշադրությունը։

Սխալների երկրորդ խումբը կապված է հաշվողական հմտությունների անբավարար տիրապետման հետ։ Եթե ​​հաշվարկի հմտությունը հիմնված է որոշակի թվային արդյունքներ մտապահելու վրա, և եթե այն բավականաչափ համախմբված չէ, ապա սխալ պատասխանը կարող է տարբեր լինել, իսկ երբեմն այն կարող է փոխարինվել ճիշտ պատասխանով: Օրինակ՝ 78-ի դեպքում մեկ ուսանող ուներ երեք տարբեր պատասխաններ՝ 54,56,58:

Հմտությունների սխալները հիմնված են ընդհանուր կանոնի վրա. Սխալի բնույթն այս դեպքում որոշվում է կանոնի յուրացման բնույթով, կանոնի ընդհանրացման աստիճանով, որին համապատասխան կատարվում է գործողությունը։

Սխալների հատուկ խումբը ներառում է սովորության հետևանքով առաջացած սխալները (սովորական գործողություն, սովորական ընդհանրացում):

Սխալների դեմ պայքարի մեթոդները կարող են օգտագործվել «մեխանիկական սխալների» համար՝ թվաբանական վարժությունների նկատմամբ ուշադրությունը մեծացնելու, ուշադրությունը մոբիլիզացնելու, պատասխանատվության զգացումը բարձրացնելու մեթոդներով։

Եթե ​​սխալները տեղի են ունենում կանոնի սխալ ընկալման հիման վրա, դուք պետք է վերլուծեք սխալը, ցույց տվեք ուսանողին, թե ինչպես է այն առաջացել: Պետք է ձգտել աշակերտին գիտակցել սխալը։ Եթե ​​սխալ է տեղի ունենում, որը ձեռք է բերվում հմտության անբավարար համախմբման արդյունքում (78 = 54), պետք է լրացուցիչ վարժություն կատարել թույլ ամրագրված հմտության մեջ, ինչը արդյունավետ մեթոդ է հետագա սխալներից խուսափելու համար:

Եկեք նկարագրենք Մ.Ա.-ի կողմից հայտնաբերված սխալների խմբերը: Բանտովոյը «Տասի» խտանյութում.

1. Գումարման և հանման գործողությունների խառնում (5 + 2 = 3, 7-3 = 10): Սխալները տեղի են ունենում, երբ ուսանողները չգիտեն հանման և գումարման գործողությունները կամ այդ նշանների գործողությունները: Պատճառը կարող է լինել լուծվող օրինակի անբավարար վերլուծությունը. ուսանողներն ավելի շատ ուշադրություն են դարձնում թվերին, քան նշաններին:

2. Աշակերտը ստանում է ճիշտից մեկով պակաս կամ ավելի արդյունք (5 + 3 = 9, 6-2 = 5): Նման սխալներ տեղի են ունենում բնական թվի հիման վրա թվերը հաշվելու կամ մեկով հաշվելու ժամանակ:

3. Իռացիոնալ տեխնիկայի կիրառման պատճառով սխալ արդյունք ստանալը. Օրինակ, 2 + 5-ն օգտագործում է մեկ հաշվարկի տեխնիկան հավելման փոխակերպման տեխնիկայի փոխարեն: Սա բարդ է այս օրինակում, քանի որ Աշակերտները հաճախ մոռանում են, թե որքան են ավելացրել և որքան են մնացել ավելացնելու:

4. Անվանեք կամ գրանցեք բաղադրիչներից մեկի արդյունքի փոխարեն (3 + 4 = 4, 5-2 = 5): Այս դեպքում աշակերտները սխալվում են անուշադրության պատճառով։ Սխալներից խուսափելու համար կարևոր է արդյունքի գնահատականը:

5. Աշակերտը կեղծ արդյունք է ստացել թվերի շփոթության պատճառով։ Դիտարկենք աշակերտի արձանագրությունը՝ 4 + 3 = 8: Արտահայտությունը սխալ է կատարվում, թեև ճիշտ պատասխանը խոսում է բանավոր հաշվման մասին։ Սխալները վերացնելու ժամանակ անհրաժեշտ է անհատական ​​աշխատանք, որտեղ սովորողը կմտաբերի թվեր։

1. Աշակերտը խառնում է հանման տեխնիկան, որը հիմնված է թվի գումարով և թվից գումար հանելու հատկությունների վրա: Օրինակ, 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16: Նման սխալների առաջացումը կանխելու համար հարկավոր է ընտրել նմանատիպ օրինակներ: Լուծելով դրանք՝ նրանք կհամեմատեն յուրաքանչյուր քայլը։

2. Գումարում և հանում տարբեր թվանշանների, ինչպես նույն թվանշանի թվերի վրա: Օրինակ՝ աշակերտը սխալ է թույլ տալիս միավորների թվին տասնյակ գումարելիս (56 + 4 = 96): Սխալները կանխելու համար հարկավոր է քննարկել սխալ որոշումները։ Ուսուցիչը կարող է ուսանողներին առաջարկել սխալ լուծված օրինակներ և խնդրել գտնել սխալներ:

3. Հանման և գումարման աղյուսակային դեպքերում կատարված սխալները, որոնք ներառված են որպես գործողություններ հանման և գումարման ավելի բարդ օրինակներում: Օրինակ, 27 + 18 = 46: Սխալները կանխելու համար անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել աշակերտների կողմից գումարում-հանում աղյուսակների յուրացմանը, հատկապես տասնյակի միջով անցում ունեցող դեպքերին։

4. Սխալներ, որոնցում սխալ արդյունք է ստացվում տեխնիկայի մեջ ներառված գործողությունների բացթողման պատճառով, ինչպես նաև երբ ուսանողը կատարում է անհարկի գործողություններ: Օրինակ, 55 + 30 = 88, 43-10 = 30: Աշակերտները սխալվում են անզգուշության պատճառով. Դրանք վերացնելու համար դուք պետք է օգտագործեք նմուշի լուծույթի ստուգումը:

5. Հանման և գումարման գործողությունների խառնում. Օրինակ, 36 + 20 = 16: Աշակերտը սխալվում է անզգուշության արդյունքում. Դրանք վերացնելու համար դուք պետք է օգտագործեք օրինակի լուծման ստուգումը:

Նկարագրենք «Հարյուր» խտանյութի սխալների խմբերը բազմապատկում և բաժանում կատարելիս։

1. Սխալների ընդգծում գումարման միջոցով բազմապատկում գտնելու արդյունքում:

Ա) Նույն տերմինների գումարը հաշվարկելիս թույլ տրված սխալներ՝ 39 = 28: Աշակերտը, առանձնացնելով մի քանի տերմինների գումարը, ի հավելումն սխալվել է.

Բ) Տերմինների թիվը սահմանելիս թույլ տրված սխալներ՝ 76 = 35: Աշակերտը գտավ ոչ թե վեց, այլ հինգ անդամի գումարը, որոնցից յուրաքանչյուրը 7 է։

Գ) Բազմապատկման բաղադրիչի իմաստների թյուրիմացության պատճառով թույլատրված սխալներ՝ 69 = 51: Աշակերտը 6 թիվը որպես գումարելի վերցրեց 10 անգամ, ստացավ 60, իսկ հետո 60-ից հանեց 9 թիվը, ոչ թե 6-ը:

2. Բազմապատկման արդյունքները մտապահելու դժվարության պատճառով առաջացած սխալներ. Դժվար դեպքեր.

Ա) հինգից մեծ թվերի արտադրյալներ՝ 67, 68, 77 և այլն։

Բ) աշխատում է հավասար արժեքներով՝ 29 և 36

Բ) ստեղծագործություններ, որոնց արժեքները մոտ են բնական հաջորդականությամբ՝ 69 = 54

Բարդ դեպքերում սխալները կանխելու համար անհրաժեշտ է այդ դեպքերը ներառել բանավոր վարժությունների և գրավոր աշխատանքի մեջ։

3. Բաժանման և բազմապատկման գործողությունները խառնվում են (63 = 2, 9: 3 = 27): Սխալները պայմանավորված են ուսանողների անուշադրությամբ։ Դրանք վերացնելու համար դուք պետք է օգտագործեք նմուշի լուծույթի ստուգումը:

4. Բաժանման և բազմապատկման դեպքերը խառնելով 1 և 0 թվերի հետ, օրինակ՝ 50 = 5, 0՝ 4 = 4, 21 = 0։ Խառը դեպքերը համեմատելու վարժությունը կօգնի կանխել սխալները:

5. Սեղանից դուրս բաժանման և բազմապատկման տեխնիկայի խառնում գումարման տեխնիկայի հետ։ Օրինակ, 473 = 77, 36: 3 = 16: Սխալները վերացնելու համար համեմատության մեջ անհրաժեշտ է օգտագործել 164 և 16 + 4 օրինակները։

6. Սեղանից դուրս բաժանման տեխնիկայի խառնում, օրինակ՝ 66՝ 33 = 22: Սխալները կանխելու համար անհրաժեշտ է առաջարկել միաժամանակ լուծել 66:33 և 66:3 օրինակները, այնուհետև համեմատել օրինակներն ու դրանց հաշվարկման եղանակները: Օգտակար է սխալ լուծված օրինակների քննարկումներ անցկացնել, դիտարկել թույլ տրված սխալը։

7. Աշակերտները սխալներ են թույլ տալիս աղյուսակային բաժանման և բազմապատկման դեպքերի, այդ թվում՝ աղյուսակից դուրս բաժանման և բազմապատկման դեպքերում: Օրինակ, 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54: Նման սխալները վերացնելու համար պահանջվում է անհատական ​​աշխատանք սխալ թույլ տված ուսանողների հետ:

8. Սխալներ մնացորդով բաժանման մեջ՝ թվի սխալ մուտքագրման պատճառով, որը բաժանվում է բաժանարարով: Օրինակ՝ 65: 7 = 8 (հանգիստ 9): Աշակերտը ոչ թե 65-ի, այլ 56-ի էր բաժանում 7-ի, ուստի ստացավ սխալ գործակից և մնացորդ, որը մեծ է բաժանարարից:

Թվարկենք սխալների խմբերը Հազարում։ Բազմանիշ թվեր» գումարում և հանում կատարելիս:

1. Գրավոր գումարման և հանման օրինակների սխալ գրության հետևանքով առաջացած սխալները. Օրինակ՝ սյունակում 546 + 43 = 978 ավելացնելիս:

2. Սխալներ գրավոր հավելման կատարման ժամանակ՝ որոշակի կատեգորիայի միավորների մոռանալու պատճառով, որոնք պետք է հիշել, իսկ հանելիս՝ զբաղեցրած միավորները։ Օրինակ, 539 + 225 = 754, 692-427 = 275: Նման սխալները վերացնելու համար անհրաժեշտ է լուծել նմանատիպ օրինակներ։

3. Հարյուրից մեծ թվերի գումարման և հանման բանավոր մեթոդների սխալներ (540300, 1600800):

Պատկերացրեք սխալների խմբերը հազարի մեջ: Բազմանիշ թվեր «բազմապատկում և բաժանում կատարելիս:

1. Սխալներ երկնիշ և եռանիշ թվերով գրավոր բազմապատկման մեջ՝ թերի աշխատանքների սխալ գրման պատճառով՝ 56432 = 2820. Բազմապատկման սխալ գրելը, երկրորդ աշխատանքը պետք է գրվի տասնյակների տակ։ Սխալներից խուսափելու համար անհրաժեշտ է սովորողներից օրինակի լուծման բացատրություն խնդրել։

2. Բաժանում գրելիս գործակիցի թվանշանների ընտրության սխալներ

Ա) Լրացուցիչ թվեր ստանալը մասնավորում: Օրինակ՝ 1508: 26 = 418: Աշակերտը բաժանեց ոչ թե 130 տասնյակը 26-ի, այլ 104 տասնյակի, որի արդյունքում ստացավ 46-ի մնացորդ, որը կարելի է բաժանել բաժանարարի վրա, ինչը նա արեց՝ ստանալով հավելյալ: թվանշանը քանորդի մեջ: Սխալները կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ ուսանողները սկսեն բաժանումը` սահմանելով գործակիցի թվանշանների թիվը, սա կլինի արդյունքների գնահատականը:

Բ) զրոյական թվանշանը բաց թողնելով քանորդի մեջ: Օրինակ, 30444: 43 = 78: Սխալները կանխելու համար անհրաժեշտ է, որ ուսանողները սկսեն բաժանումը` սահմանելով գործակիցի թվանշանների թիվը, սա կլինի արդյունքների գնահատականը:

3. Սխալներ, որոնք առաջացել են երկնիշ և ոչ թվանշաններով բանավոր բազմապատկման տեխնիկան խառնելու արդյունքում: Օրինակ՝ 3420 = 408 (34-ը բազմապատկեք 2-ով, այնուհետև 34-ը բազմապատկեք 10-ով և ավելացրեք ստացված արտադրյալները 68 և 340): Արդյունքը գնահատելու եղանակով լուծումը ստուգելու և բաղադրիչների և բազմապատկման արդյունքի փոխհարաբերությունների վրա հիմնված կարողությունը ուսանողներին կօգնի բացահայտել սխալը։

4. Բիթային թվերով բաժանման բանավոր մեթոդների խառնման և երկնիշ ոչ բիթային թվերով բազմապատկման հետևանքով առաջացած սխալներ: Օրինակ, 420: 70 = 102: Աշակերտը երկնիշ աննիշ թվով բազմապատկելու անալոգիայով կատարեց բաժանումը հետևյալ կերպ՝ 120-ը բաժանեց 10-ի, այնուհետև 420-ը բաժանեց 7-ի և ստացված 42-ը և 60-ը գումարեցին: Նման սխալները կանխելու համար անհրաժեշտ է համեմատել բաժանման և բազմապատկման համապատասխան դեպքերի տեխնիկան (420: 70 և 4217) և հաստատել տարբերությունները (երկանիշ բիթային թվերի վրա բաժանելիս բաժանում ենք արտադրյալի վրա, իսկ բազմապատկելիս. երկնիշ ոչ բիթային թվերով, մենք բազմապատկում ենք գումարով): Օգտակար է օրինակները վերլուծել նաև սխալմամբ։ ուսանողի հաշվողական ուսուցում

5. Գրավոր բազմապատկման և բաժանման սխալները բազմապատկման և բաժանման աղյուսակային դեպքերում: Նման սխալները տեղի են ունենում անզգուշության կամ բազմապատկման աղյուսակի վատ իմացության պատճառով։ Նման սխալները վերացնելու համար անհրաժեշտ է անհատական ​​աշխատանք կատարել, անգիր անել բազմապատկման աղյուսակը, ներառել բազմապատկման ու բաժանման դեպքեր, բանավոր վարժություններ։

6. Սովորողների անուշադրության հետևանքով առաջացած սխալներ՝ անհատական ​​գործողությունների շրջանցում (7200: 9 = 8, 90007 = 63), թվաբանական գործողությունների խառնում (320: 80 = 25600): Սխալները վերացնելու համար անհրաժեշտ է օրինակները լուծելուց առաջ վերլուծել, օրինակների լուծումը ստուգել։

Այսպիսով, ուսանողների հաշվարկներում սխալները կանխելու համար կարելի է առանձնացնել մի շարք մեթոդաբանական տեխնիկա.

1. Հաշվարկային մեթոդների շփոթությունը կանխելու համար դրանց համեմատությունը պետք է իրականացվի ուսուցչի ղեկավարությամբ՝ միաժամանակ բացահայտելով խառը մեթոդների զգալի տարբերությունը:

2. Թվաբանական գործողությունների շփոթությունը կանխելու համար անհրաժեշտ է սովորեցնել ուսանողներին վերլուծել իրենց արտահայտությունները և դրանց իմաստները:

3. Սխալների կանխարգելմանն ու վերացմանն օգնում է սովորողների հետ սխալ որոշումների քննարկումը, որի արդյունքում բացահայտվում է սխալների պատճառը։

4. Սխալները բացահայտելու եւ հենց աշակերտների կողմից դրանք վերացնելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել համապատասխան եղանակներով ստուգել հաշվարկները եւ նրանց մեջ անընդհատ սերմանել այդ սովորությունը։

Այսպիսով, կարելի է պարզել, որ այն վայրերը, որտեղ աշակերտները սխալվում են, դժվար են, և դրանք կանխելու համար անհրաժեշտ է ինքնուրույն մշակել դրանք՝ ուսուցչի հետ վերլուծելով նմանատիպ օրինակներ: Սխալների խմբավորումն ըստ կոնցենտրատների օգնում է կողմնորոշվել սխալի դեպքում և ընտրել անհրաժեշտ տեխնիկա՝ ապագա աշխատանքում ուսանողների սխալները կանխելու համար:

2. Փորձարարական աշխատանք՝ հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեջ կրտսեր ուսանողների դժվարությունները բացահայտելու և ուղղելու համար

2.1 Տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարությունների բացահայտում

Այս պարբերությունը ներկայացնում է էմպիրիկ հետազոտությունփորձարարական դասարանում հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարություններ կրտսեր աշակերտների մոտ հայտնաբերելու նպատակով:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է քաղաքապետարանի բյուջեի հիման վրա ուսումնական հաստատություն«Արխանգելսկ քաղաք» «Գիմնազիա թիվ 24» մունիցիպալ կազմավորում: Հետազոտությանը մասնակցել են 4-րդ «Բ» դասարանի աշակերտներ, որում սովորում են 25 հոգի` 15 տղա և 10 աղջիկ, սովորողների տարիքը 10-11 տարեկան է։ Դասարանը կազմավորվել է 2012թ. Այն աշխատում է բարձրագույն կրթությամբ ուսուցիչ։

Դպրոցը ստեղծեց օպտիմալ պայմաններուսանողների զարգացման համար: Դպրոցում բարենպաստ մթնոլորտ է, ուսուցիչները փորձում են օգնել աշակերտներին։ Ուսանողները ակտիվ են ուսումնական գործընթացում, հաճախ դասարանում քննարկումներ են լինում ուսանողների միջև։

Ուսանողների մեծ մասը գլուխ է հանում ուսումնական առաջադրանքներից, նրանց մոտ ձևավորվել է ճանաչողական հետաքրքրություն: Աշակերտները կատարում են մաթեմատիկայի հատկացված քանակի նյութը ուսումնասիրության համար, ճիշտ են կատարում հաշվարկների առաջադրանքները: Երեխաները ակտիվորեն մասնակցում են դպրոցական աշխատանքներին, շատ աշակերտներ հաճախում են շրջանակներ և բաժիններ:

Դասղեկի հետ զրույցի և անձնական դիտարկումների ընթացքում պարզվեց, որ տղաները լավ են շփվում միմյանց հետ ցանկացած խնդիր լուծելիս, մասնակցելով դպրոցական միջոցառմանը, որտեղ պետք է համախմբվել և հաղթել։ Ուսանողները պատրաստ են օգնել դասընկերոջը, աջակցել միմյանց: Ծնողները մեծ ներդրում ունեն դասարանի կյանքում՝ հրավիրելով ուսուցչին այցելել տարբեր կրթամշակութային հաստատություններ։

Հետազոտությանը մասնակցել է փորձարարական դասարանի 25 աշակերտ: Երեխաների մեծ մասը հաջողությամբ հաղթահարում է մաթեմատիկայի անկախ և վերահսկիչ աշխատանքները: Միևնույն ժամանակ, 9 հոգու աշխատանքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ աշակերտները սխալներ են թույլ տալիս հաշվարկներում առաջադրանքներ կատարելիս, և նրանց հետ անհրաժեշտ է ուղղիչ աշխատանք։

Հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեջ հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարությունները հայտնաբերվել են մաթեմատիկայի մի քանի հսկիչ և անկախ աշխատանքների վերլուծության մեջ, որոնք ներառում էին հաշվարկների առաջադրանքներ: Մաթեմատիկայում առաջարկվող հսկողության և անկախ աշխատանքի ստուգման նպատակն էր հավաքել տեղեկատվություն, որն արտացոլում է ուսանողների դժվարությունները մաթեմատիկայի դասերի փորձարարական դասարանի կրտսեր դպրոցականների հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեջ, հետագա ուղղիչ աշխատանքների համար: Նշենք, որ էմպիրիկ նյութի հավաքագրումն իրականացվել է դասարանում կատարված աշխատանքը ստուգելիս։ Տնային առաջադրանքները ստուգելիս աշակերտները սխալներ չեն հայտնաբերել, քանի որ շատ երեխաներ սխալներ են ուղղել տանը՝ ծնողների հսկողության ներքո։

Մաթեմատիկայում վերահսկողության և ինքնուրույն աշխատանքի վերլուծության արդյունքների հիման վրա կրտսեր աշակերտների մոտ հայտնաբերվել են տարբեր տեսակի սխալներ։ Ներկայացնենք դրանց նկարագրությունն ու վերլուծությունը։

1) Սխալ՝ հաշվարկներում սխալ գրելու պատճառով

Տրամադրված բնօրինակ լուսանկարից երևում է, որ ուսանողը ճիշտ չի գրանցել հաշվարկը, բայց չի սխալվել։ Ուսանողը գործը կատարել է ոչ ռացիոնալ.

Առաջին դեպքում աշակերտը սխալ է թույլ տվել հաշվարկում երկրորդ կիսատ աշխատանքի սխալ ձայնագրման պատճառով, ինչը հանգեցրել է արտահայտության մեջ սխալ պատասխանի։

Երկրորդ դեպքում աշակերտը սխալ գրել է երկրորդ թերի արտադրյալը հաշվարկելիս (վերջում գրել է 8 թիվը), բայց հետո սխալ է ավելացրել (առանց հաշվարկի գրել է ճիշտ պատասխանը):

Վերջին լուսանկարից երևում է, որ ուսանողը սխալ է հաշվարկել երկու կիսատ աշխատանք, անգիտակցաբար հաջորդաբար բազմապատկել քառանիշ թիվը միանիշ թվով։ Ստացված պատասխանը ստացված թվանշանների քանակով լրջորեն տարբերվում է ճիշտից։

2) թերի արտադրյալ գտնելու սխալ (հավելում թվանշանի անցումով)

Առաջին դեպքում ուսանողը սխալ է թույլ տվել՝ գտնելով երկրորդ կիսատ աշխատանքը։ 438 թիվը 6-ով բազմապատկելիս ես ճիշտ գտա 38 արտադրյալը 6-ով (հարյուրավոր), բայց «հիշեցի» գտնել տասնյակ հազարավոր ոչ թե 2, այլ 1: Կարելի է ենթադրել, որ այս սխալը կապված է ուշադրություն փոխելու բարդության հետ։ . Իսկապես, 3-ը 6-ով բազմապատկելով՝ ուսանողը ստացավ 18, ապա արդյունքին ավելացրեց 4 (8-ը 6-ով բազմապատկելուց 4 տասնյակ) և ստացավ 22, բայց «հիշեց» 1-ը, ոչ թե 2-ը՝ կենտրոնանալով 18 թվի վրա։

Երկրորդ դեպքում աշակերտը սխալվել է երկրորդ թերի արտադրյալը հաշվարկելիս։ 324 թիվը 7-ով բազմապատկելիս ես ճիշտ գտա 24 արտադրյալը 7-ով (հարյուրավոր), բայց 3-ը 7-ով բազմապատկելիս ստացա 28 և գումարեցի 1-ը, որը «հիշեցի» տասնյակ հազարներ գտնելիս։ Աշակերտը դժվարացել է հաշվարկել 3 7-ը, ինչը հանգեցրել է հաշվարկի սխալի և վերջնական արդյունքի:

Երրորդ դեպքում ուսանողուհին սխալվել է առաջին թերի արտադրյալը հաշվարկելիս՝ 6096 թիվը բազմապատկելով 6-ով, ճիշտ է կատարել 96-ը 6-ով, սակայն 6-ը 6-ով բազմապատկելիս նա ոչ թե 6-ով է բազմապատկել, այլ 4-ով ( ոչ թե տասնյակներով, այլ հարյուրներով) ...

3) բարդ կառուցվածքի արտահայտություններում գործողությունների կարգի կանոնի կիրառման հետ կապված սխալներ

Աշակերտը սխալ է որոշել գործողությունների հերթականությունը: Կարելի է ենթադրել, որ ուսանողը պատճառաբանել է հետևյալ կերպ՝ 720-ից 47088-ը հանել չի կարելի, այնուհետև 47088 թվից հանում ենք 720 (փոխանակում ենք կրճատվածը և հանում): Բազմանիշ թվից եռանիշ թիվ հանելով եռանիշ թվով ստացված արդյունքը բազմապատկելու ընթացքում սովորողը կատարել է գումարման գործողությունը (բազմապատկումը փոխարինել է գումարման գործողությամբ): Աշակերտը գործում է ֆորմալ, թեև ճիշտ է կատարել հաշվարկները։ Սա անհատական ​​սխալ է:

Աշակերտուհին ճիշտ է որոշել գործողությունների հերթականությունը, սակայն եռանիշ թիվը զրոյով վերջացող եռանիշ թվով բազմապատկելիս արտահայտության իմաստը գտնելիս մոռացել է պատասխանում ավելացնել զրո։ Հաջորդ գործողությունը (հանումը) կատարելիս, տեսնելով, որ ավելի փոքր թվից հնարավոր չէ հանել մեծը, փոխեցի կրճատվածների և հանվողների տեղերը։ Այնուհետև նա բազմանիշ թվերի հանումից ստացված արդյունքը բաժանեց եռանիշ թվի` հաշվարկների մեջ բաժանման սխալ թույլ տալով:

4) Սխալներ, որոնք կապված են ուշադրությունը փոխելու դժվարության հետ

Լուսանկարում ներկայացված են ուսանողների դժվարությունները, որոնք կապված են ուշադրության անհատական ​​հատկանիշների հետ։ Մի քանի անգամ կատարելով գումարում՝ աշակերտը հանման գործողությունը ավտոմատ կերպով փոխարինում է գումարումով, թեև տարբերությունը գրում է տետրում։

5) Սխալներ, որոնք կապված են բաժանման ժամանակ գործակցի թվանշանների թիվը որոշելու անկարողության հետ.

Աշակերտը ճիշտ է կատարել բաժանումը, սակայն երկրորդ թերի դիվիդենտը բաժանելիս ստանալով զրո հարյուր՝ մոռացել է այն գրել քանորդով։ Նա ի սկզբանե չի սահմանել թվանշանների քանակը քանորդում, ինչը հանգեցրել է սխալի։

Երկրորդ դեպքում աշակերտը սխալ է թույլ տվել թվերը քանորդում բաժանման և զուգահեռ գրելու ընթացքում։ Կարելի է ենթադրել, որ երեխան գործել է հետևյալ կերպ. ձախ կողմում լրացնելով բաժանման գրառումը, ստացված պատասխանը (զրո) գրել է քանորդում, այնուհետև ավելացրել է պատասխանը երրորդ թերի շահաբաժինը բաժանելիս:

Երրորդ դեպքում աշակերտը օգտագործեց կլորացման տեխնիկան՝ գտնելու քանորդ թվանշանները (շահաբաժին և բաժանարար): Նա 5-ը գրել է որպես գործակից, բայց չի ուղղել այն 4-ով: Բաժանման ժամանակ 5-ը չի տեղավորվում (քանի որ 5 58-ը հավասար է 290-ի, որը 266-ից ավելի է), սակայն այն ստուգել է 4-ի գործակցի համար:

Չորրորդ դեպքում աշակերտը ցանկացել է օգտագործել կրճատ նշումը, որտեղ գրում են միայն մնացորդը (բաժանում 35-ը 35-ի), իսկ մնացորդը 0-ը վերագրում են որպես թվանշան քանորդի մեջ։ Արդյունքում ես սխալ պատասխան ստացա։

Հնարավոր է, որ երեխաների մոտ բաժանման գործընթացը, ձախ և աջ կողմում գրելը, քանորդը բաժանված լինի տարածության մեջ և դիտարկվի առանձին:

6) Սխալներ, որոնք կապված են աղյուսակի բազմապատկման դեպքերի անտեղյակության հետ

Լուսանկարում պատկերված է բազմապատկման հաշվարկման աղյուսակային դեպքերի սխալ, որի դեպքում աշակերտը չի կարողացել ճիշտ կատարել հաշվարկը։ Պարզվեց, որ նա լավ չգիտի 7,8 և 9 թվերով սեղանի պատյանները (աղյուսակի երկրորդ կեսը), սա ավանդական սխալ է։

Երկրորդ դեպքում աշակերտուհին ճիշտ հաշվարկել է 6-ը 7-ով, ստանալով 42: 7-ը 7-ով բազմապատկելու ընթացքում ստացել է 49 պատասխանը, բայց գումարելով 4 թիվը, որը «հիշել է», ստացել է 53 և գրել. թիվ 3. Իսկ 8-ը 7-ով բազմապատկելիս նա ավելացրել է 4, ոչ թե 5 (53-ից):

Սխալները հայտնաբերելուց և նմանատիպ առաջադրանքները կազմելուց հետո անհատական ​​զրույցներ են անցկացվել ուսանողների հետ՝ պարզաբանելու սխալների բնույթը՝ ուղղիչ աշխատանքները պլանավորելու համար: Սովորողները անհատապես բացատրեցին գործողությունների ընթացքը, կատարեցին հաշվողական գործողություններ:

Հաջորդ բաժնում կներկայացնենք փորձարարական դասարանում կրտսեր դպրոցականների հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարությունները շտկելու աշխատանքը։

2.2 Աշխատել տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարությունների շտկման ուղղությամբ

Այս բաժինը ներկայացնում է փորձարարական դասարանի կրտսեր դպրոցականների հաշվողական հմտությունների ձևավորման դժվարությունների շտկման վերաբերյալ աշխատանքը, որն իրականացվել է մաթեմատիկայի անկախ և վերահսկիչ աշխատանքում սխալներ թույլ տված երեխաների հետ, անհատապես դասերից հետո և ընդմիջման ժամանակ:

Անհատական ​​զրույց է տեղի ունեցել մի աշակերտի հետ, ով սխալվել է (տե՛ս պարբերություն 2.1, սխալ թիվ 5) բազմանիշ թիվը եռանիշ թվի վրա բաժանելիս, որի ընթացքում կատարվել է թվերի որոշման եղանակը. գործակիցը, որն օգտագործում է կետերը որպես հղման ազդանշան, արդյունավետ է: Հաշվարկների ժամանակ աշակերտը արտասանեց, թե քանի թվանշան պետք է լինի քանորդում և առաջնորդվեց կետերով։ Աշակերտը, արտասանության պատճառով, հաշվարկներում չի սխալվել, գործակցի մեջ զրո չի բաց թողել։ Տարբերությունը գտնելու համար ստուգելիս (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 4) ուսանողը չի սխալվել՝ կատարելով ճիշտ հաշվարկ։

Անհատական ​​աշխատանքի ընթացքում պարզվեց (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 6), որ աշակերտը դժվարանում է բազմապատկման աղյուսակային դեպքերում (օրինակ՝ դժվարացնում է 7 8 աղյուսակային դեպքի հաշվարկը)։ Տրամադրված արտահայտության մեջ բազմապատկման գործընթացում սխալ գնահատման պատճառով այն հանգեցնում է արտահայտության հետագա գնահատումների սխալների և սխալ պատասխանի։ Աղյուսակային բազմապատկման դեպքում սխալ հայտնաբերելուց հետո ուսանողը կատարեց առաջադրանքը: Երկրորդ անհատական ​​աշխատանքի ընթացքում կրկնվել է բազմապատկման աղյուսակը, որում ներառվել են այնպիսի աղյուսակային դեպքեր, ինչպիսիք են 7 8, 4 7, 8 7 և այլն։ Աշակերտուհին գլուխ հանեց սեղանի պատյանների ստուգումից, որից հետո ճիշտ լուծեց առաջադրված առաջադրանքը։

Անհատական ​​աշխատանքի ընթացքում ուսանողը թույլ է տվել սխալներ, որոնք առաջացել են աղյուսակի բազմապատկման դեպքերի անտեղյակության և գումարման ժամանակ անցումը մտապահելու հետևանքով (տե՛ս պարագրաֆ 2.1 սխալ թիվ 2): Երկու թվերի բազմապատկումը (եռանիշ թվով զրոյով բազմապատկված քառանիշ թիվը) պետք է բաժանվեր մասերի (բազմանիշ թվի բազմապատկում միանիշ թվով), որտեղ առաջին և երկրորդ թերի արտադրյալները. հայտնաբերվել են առանձին: Պարզվեց, որ աշակերտի համար կրճատ գրելը դժվար է, փուլային գործողություն է անհրաժեշտ։ Մասերով հաշվելու գործընթացում դժվարություններ չեն առաջացել։ Երկրորդ անհատական ​​աշխատանքի ընթացքում կրկնվել է բազմապատկման աղյուսակը, որում ներառվել են այնպիսի աղյուսակային դեպքեր, ինչպիսիք են 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 և այլն։ Աշակերտուհին հաղթահարել է աղյուսակի դեպքերի ստուգումը, որից հետո ճիշտ է լուծել առաջադրված առաջադրանքը։

Անհատական ​​աշխատանք կատարելիս սովորողի հաշվողական հմտությունները թարմացվել են հետևյալ առաջադրանքներում՝ եռանիշ թիվը եռանիշ թվով բազմապատկելիս (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 2), հնգանիշ թիվը երկուսի վրա բաժանելիս. -զրո ունեցող թվանշան (տես պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 5): Առաջադրանքը լուծելիս ուսանողը դժվարացել է հաշվարկել քառանիշ թիվը երկնիշ թվով բազմապատկելիս (տե՛ս պարբերություն 2.1. Սխալ թիվ 1), ինչը դժվարություններ է առաջացրել արտահայտության մեջ հետագա հաշվարկներում։ Սխալ է հայտնաբերվել թերի արտադրանքի մասեր ավելացնելիս (լրացուցիչ 3 + 5): Սխալն ուղղելուց հետո աշխատանքը հաջողությամբ ավարտվեց:

Ուսանողի հետ, ով սխալվել է հնգանիշ թվի զրոյով երկնիշ թվով բազմապատկելու ձևավորման մեջ (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 1), ինչպես նաև կանոնի կիրառման հետ կապված սխալներ. գործողությունների հերթականությունը (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 3), հնգանիշ թվերը զրոյից եռանիշ թվերը բաժանելով զրոյով (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. սխալ թիվ 5), կատարվել է անհատական ​​աշխատանք։ Աշխատանքի ընթացքում սովորողը սխալ է թույլ տվել տարբերությունը գտնելու հարցում։ Վերահաշվարկից հետո ուսանողն ինքնուրույն գտել է սխալը և ուղղել այն։ Մնացած աշխատանքները հաջողությամբ են կատարվել։

Ուսանողի հետ անհատական ​​աշխատանքը պահանջում էր եռանիշ թիվը զրոյով վերջացող եռանիշ թվով բազմապատկելու կարողության ձևավորում (տե՛ս պարագրաֆ 2.1 սխալ թիվ 2): Որոշման ընթացքում աշակերտը ճիշտ է կատարել, բարձրաձայն արտասանել գործողությունները։ Աշխատանքը գլուխս հանեցի առանց սխալների։

Ուսանողին խնդրեցին անհատական ​​աշխատանքի ընթացքում կատարել հաշվարկներ զրոյով վեցանիշ թիվը երկնիշ թվի վրա բաժանելիս (տե՛ս պարբերություն 2.1 սխալ թիվ 5), քառանիշ թիվը բազմապատկելիս օգտագործել ճիշտ նշում. զրո երկնիշ թվով (տե՛ս պարագրաֆ 2.1 սխալ թիվ 1): Աշխատանքի ընթացքում մեկնաբանություններ չեղան, սովորողը լավ բացատրեց գործողությունները և հաջողությամբ կատարեց առաջադրանքը:

Սովորողի հետ կատարվեց անհատական ​​աշխատանք, որում աշխատեցին քառանիշ թիվը եռանիշ թվով բազմապատկելու ճիշտ մուտքի վրա (տե՛ս պարագրաֆ 2.1. Սխալ թիվ 1): Աշխատանքի ընթացքում մեկնաբանություններ չեղան, սովորողը լավ բացատրեց գործողությունները և հաջողությամբ կատարեց առաջադրանքը:

Բաժանման ժամանակ սխալներ թույլ տված աշակերտի հետ (տե՛ս պարագրաֆ 2.1 սխալ թիվ 5): Փակագծերով արտահայտություն գտնելու վրա աշխատելու ընթացքում (տե՛ս պարբերություն 2.1, սխալ թիվ 3) սովորողը ճիշտ դասավորել է գործողությունների հերթականությունը և հաշվարկել՝ պահպանելով գործողությունների կատարման հերթականությունը (հանում, բազմապատկում, բաժանում):

Ուսանողների հետ անհատական ​​աշխատանք կատարելուց հետո կարելի է եզրակացնել, որ ուսանողները բարեխղճորեն կատարում են աշխատանքը, բացատրում են գործողությունների ընթացքը, բարձրաձայն արտասանում հաշվարկները, ինչը նպաստում է հաշվարկների գիտակցված կատարմանը: Անհատական ​​պարապմունքներից հետո աշակերտները սկսեցին ավելի քիչ սխալներ թույլ տալ:

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Տեսական հիմքմաթեմատիկայի դասերին խնդրահարույց առաջադրանքների կիրառման միջոցով կրտսեր դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման խնդիրներ: Խնդրի ուսուցման հայեցակարգ: Փորձարարական աշխատանք հաշվողական հմտությունների ձևավորման վերաբերյալ.

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 08/12/2013 թ


Մաթեմատիկայի դասավանդման գործընթացում կրտսեր դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտները. Հաշվողական հմտությունների ձևավորմանը, դրանց կիրառման արդյունավետությանը միտված խնդրահարույց առաջադրանքների համալիրի մշակում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.01.2015թ


Մաթեմատիկայի տարրական կուրսում կրտսեր դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների և կարողությունների ձևավորում. Աղյուսակային բազմապատկման հմտությունների ձևավորման մեթոդական և մաթեմատիկական հիմքերը. Բազմապատկման աղյուսակը անգիր անելու մեթոդական տեխնիկայի բնութագրերը:

կուրսային աշխատանք ավելացվել է 19.03.2016թ


Տարրական դպրոցում մաթեմատիկայի դասավանդման մեթոդների հետազոտություն. Դիդակտիկ խաղ և դրա դերը մաթեմատիկայի դասերին. Տարրական դպրոցականների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորման հիմնական մեթոդների և տեխնիկայի բնութագրերը. Առանձնահատկություններ դիդակտիկ խաղեր«Սպեկտրա».

թեզ, ավելացվել է 09/09/2017 թ


Տարրական դասարանների աշակերտների մոտ հաշվողական հմտությունների ձևավորումը բազմապատկման և բաժանման աղյուսակային դեպքերի ուսումնասիրության ժամանակ. Փորձարարական հետազոտություն դպրոցում մաթեմատիկայի դասերին աղյուսակային բազմապատկման և բաժանման ամուր հմտությունների ձևավորման վերաբերյալ:

թեզ, ավելացվել է 01/09/2014 թ


Տարրական դպրոցում աղյուսակային բազմապատկման և բաժանման ուսումնասիրության մաթեմատիկական հիմքերը, հաշվողական հմտությունների ձևավորումը ավանդական կրթական համակարգում. L.V.-ի դիդակտիկ համակարգի առանձնահատկությունները. Զանկովա՝ հաշվողական լիարժեք հմտություն, որակ, առաջադրանքներ.

թեզ, ավելացվել է 31.08.2011թ


Տարրական դպրոցում հաշվողական հմտությունների զարգացմանն ուղղված բանավոր հաշվարկման տեխնիկան սովորելու առաջադրանքների և վարժությունների շարք: Դիդակտիկ խաղերի և տեսողական միջոցների օգտագործումը մաթեմատիկական օրինակների և վարժությունների ուսումնասիրության գործընթացում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 15.09.2014թ


Բանավոր հաշվարկներ, թվաբանական աղյուսակներ, բազմապատկման աղյուսակներ։ Թվաբանական գործողությունների օրենքները. Աքսիոմատիկ մոտեցում ստեղծագործության և կոնկրետի հասկացությունների սահմանմանը: Հաշվողական հմտությունների ձևավորման մանկավարժական հիմքերը. Ծրագրի և դասագրքի վերլուծություն.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 10.02.2015թ


Տարրական դպրոցականների գիտելիքների և հիշողության ձեռքբերման առանձնահատկությունները. Առաջին դասարանում հաշվողական հմտությունների ձևավորման մեթոդական հիմքերը. Առաջին դասարանցիների լսողական հիշողության զարգացման վերաբերյալ առաջարկությունների մշակում. Մաթեմատիկայի դասավանդման միջոցները տարրական դասարաններում.

թեզ, ավելացվել է 28.03.2015թ


Կրտսեր դպրոցականների հաշվողական հմտությունների ձևավորում ժամանակակից պայմաններ... Թվաբանական գործողությունների օրենքների և հատկությունների հիմունքները: Ավանդական և փոփոխական տարրական դպրոցների ուսումնական ծրագրերում թվաբանական գործողությունների օրենքների և հատկությունների ուսումնասիրության մեթոդներ.

Աբդուլաև Միրգուլի Միրկերիմովիչ
Դիրք:Ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչ
Ուսումնական հաստատություն:ՖՍԿՈՒ «Միջին հանրակրթական դպրոց № 13"
Տեղանքը: n.p. Բորզոյ, Չեչնիայի Հանրապետություն
Նյութի անվանումը:հոդված
Թեմա:«Ուսուցման դժվարությունների բացահայտման և հոգեբանական շտկման մեթոդներ»
Հրապարակման ամսաթիվ: 25.03.2016
Գլուխ:միջնակարգ կրթություն

ԱԲԴՈՒԼԼԱԵՎ ՄԻՐԳՈՒԼԻ ՄԻՐԿԵՐԻՄՈՎԻՉ ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչ Դաշնային պետական ​​ուսումնական հաստատություն «Թիվ 13 միջնակարգ դպրոց» (բնակավայր Բորզոյ, Չեչնիայի Հանրապետություն)
Նույնականացման և հոգեբանական ուղղման մեթոդներ

սովորելու դժվարություններ

Ներածություն
Դպրոցական ձախողման հոգեբանական պատճառները և դրանց վերացման ուղիները որպես դասընթացի առարկա: Դասընթացի երկու փոխկապակցված նպատակներն են ներքին և արտաքին գործոնների ուսումնասիրությունը, որոնք առաջացնում են տարբեր տեսակի ուսուցման դժվարություններ, ինչպես նաև հոգեբանական գիտելիքների համաձուլվածքի ձևավորումը և դրանք գործնականում օգտագործելու ունակությունը: Ուսուցման դժվարությունների հոգեախտորոշումը որպես դպրոցական հոգեբանի գիտական ​​և գործնական գործունեություն. Հիմնարար տեսական և հոգեբանական գիտելիքների դերը գործնական հոգեբանի աշխատանքի արդյունավետության ապահովման գործում: Հոգեախտորոշիչ գործունեության սեմիոտիկ, տեխնիկական և պատճառահետևանքաբանական բաղադրիչները դպրոցական ձախողման հոգեբանական պատճառները բացահայտելու համար: Դպրոցական ձախողումը և սովորելու դժվարությունները վաղուց և լրջորեն անհանգստացրել են գործող ուսուցիչներին: Այս խնդիրը հատկապես սրվել է վերջին տարիներին, քանի որ ուսման դժվարություններով և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թիվը անշեղորեն աճում է։ Ժամանակակից դպրոցում կրթության առանձնահատկություններն են տեղեկատվության աճող ծավալը, ուսումնական ծրագրերի մշտական ​​բարդացումը, որն ամենաբարձր պահանջներն է դնում երեխայի օրգանիզմի վրա։ Այժմ դպրոցը պետք է ցանկացած աշակերտի հաջող ուսուցման հնարավորություն ընձեռի։ Ներկայումս հանրակրթական համակարգը կանգնած է դպրոցականների ուսուցման դժվարությունների թվի աճի խնդրի առաջ։ Համաձայն
2 տարբեր աղբյուրներից այսօր տարրական դասարանների աշակերտների 15-ից 40%-ը այս կամ այն ​​պատճառով դժվարանում է սովորել: Մինչև 2010 թվականը Ռուսաստանում կրթության արդիականացման հիմնական ուղղությունները բնութագրվում են բովանդակության, մեթոդների, միջոցների, ախտորոշման, ուղղման և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձևերի թարմացմամբ և որակական փոփոխություններով, դրա ձևավորման և գործնական իրականացման նոր մոտեցումներով: Սովորելու դժվարությունները նկարագրված են հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների բազմաթիվ աշխատություններում: Համաձայն գիտնականների (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Վ. Վ. Դավիդով, Ա. Ռ. Լուրիա, Ն. Պ. Լասկալովա, Լ. Ս. Ցվետկովա, Մ. Ս. Նեյմարկ, Լ. Ս. Սլավինա, Ա. Ի. Զախարով և ուրիշներ) եզրակացությունների, նրանք նշում են կրթական գործունեության կայունացման դժվարությունների բարդույթ, կրթական գործունեության կայունացման դժվարություններ: և նրա ներաշխարհը՝ առաջացնելով ներանձնային հակասություններ ցանկությունների և հնարավորությունների, հասարակության պահանջների և սեփական ձգտումների միջև։ Այս առումով ուսուցչի գործունեությունը պետք է ուղղված լինի ոչ միայն տեղեկատվության փոխանցմանը, այլև դպրոցականների բարձր մտավոր գործառույթների զարգացմանը, և վաղ ախտորոշումն ու ուսուցման դժվարությունների շտկումը կլուծեն այդ խնդիրները:
Ուսուցման դժվարությունների բացահայտման և հոգեբանական շտկման մեթոդներ
Հանրակրթական ծրագրի յուրացման դժվարություններ առաջացնող պատճառները շատ բազմազան են և պայմանավորված են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թերության կառուցվածքով։ Ընտրելով երեխային օգնություն ցուցաբերելու մեթոդը՝ մենք, առաջին հերթին, պետք է բացահայտենք խնդիրը և դրա պատճառները, այլապես մեր օգնությունն անարդյունավետ կլինի։ Դպրոցական ձախողման խնդիրն այսօր շատ արդիական է։ Շատ երեխաներ ուսման հենց սկզբից ընկնում են թերակատարողների կատեգորիայի մեջ և կրում են դպրոցական տարիներ ետ մնալու պիտակը։ Երեխաների կողմից ծրագրային նյութի յուրացման դժվարությունները ունենում են բացասական հետևանքներ, որոնք ազդում են երեխայի անհատականության ձևավորման վրա.
3 - նվազեցնել նրա ինքնագնահատականը; - դարձրեք նրան պասիվ, անտարբեր ուսման նկատմամբ կամ բացասաբար տրամադրված ցանկացած ուսուցման նկատմամբ: Յուրաքանչյուր ծնող ցանկանում է, որ իր երեխան մեծանա որպես բարեկեցիկ և հաջողակ, երջանիկ մարդ: Նման բարեկեցության հիմքը դրվում է հենց դպրոցական տարիներին։ Ուստի շատ կարևոր է հասկանալ երեխայի վատ առաջադիմության պատճառները և անել հնարավորը, որպեսզի դպրոցն իր խիստ պահանջներով որոգայթներ չդնի նրա ապագա չափահաս կյանքում: Երեխայի հոգեկանի զարգացման երկու հիմնական պատճառ կա՝ - անբարենպաստ կենսապայմաններ. Բացասական ազդեցությունմիջավայր, բարդ ընտանեկան հարաբերություններ, վատ կենսապայմաններ, մանկավարժական անտեսում; - երեխայի ուղեղի հասունացման առանձնահատկությունը, որը բաղկացած է ուղեղի որոշակի հատվածների անհավասար զարգացումից, նրանց աշխատանքում շեղումների առկայությունից. Դա կարող է պայմանավորված լինել երեխայի զարգացման նախածննդյան շրջանի անբարենպաստ ընթացքով և պաթոլոգիական ծննդաբերությամբ։ Հետագայում դժվարություններ են առաջանում հոգեկանի որոշակի գործառույթների հետ կապված՝ հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն, խոսք և հարակից գրավոր և ընթերցանություն: Ցածր առաջադիմություն չունեցող դպրոցականների մեծ մասն ունի աննշան խանգարումներ, որոնք կոչվում են ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիաներ: Իրենց մասնակի բնույթով այս շեղումները ոչ մի կերպ չեն դրսևորվում նախադպրոցական մանկության տարիներին, այլ ի հայտ են գալիս դպրոցական ուսուցման սկզբում։ Մեծ ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածությունը, ուսուցման բարձր մակարդակը և արդյունքների խիստ վերահսկումը չափազանց ծանրաբեռնվածություն են դնում դեռևս չզարգացած ուղեղի կառուցվածքների վրա, որոնք ապահովում են հոգեկանի վիճակը: Անհրաժեշտ է համապատասխանություն երեխայի մանկավարժական պահանջների և նրա հնարավորությունների, ներառյալ հոգեկանի և նյարդային համակարգի հնարավորությունների միջև:
4 Անհետևողականություն և հանգեցնում է սովորելու դժվարությունների: Մտավոր գործառույթը երբեք ամբողջությամբ չի խախտվում, երեխայի հոգեկանի շատ բաղադրիչներ միշտ մնում են անձեռնմխելի: Մտավոր ֆունկցիայի ազդակիր բաղադրիչները կարող են փոխհատուցվել այս ֆունկցիայի և այլ առողջ մտավոր գործընթացների շրջանակներում լիարժեք գործող կապերի միջոցով: Ռ.Ս. Նեմով կարևորում է մեթոդների դասակարգման ընդհանուր սխեման.  Հետազոտել հոգեախտորոշիչ մեթոդները;  Օբյեկտիվ հոգեախտորոշիչ մեթոդներ, ներառյալ մարդու վարքային ռեակցիաների և նրա գործունեության արդյունքների հաշվառումն ու վերլուծությունը.  Հոգեախտորոշման փորձարարական մեթոդներ. Ախտորոշման համար հասանելի գործիքները ըստ իրենց որակի կարելի է բաժանել երկու խմբի՝  խիստ ֆորմալացված մեթոդներ,  քիչ պաշտոնականացված մեթոդներ: Խիստ ձևակերպված մեթոդները ներառում են  թեստեր.  հարցաթերթիկներ;  պրոյեկտիվ տեխնիկայի մեթոդներ;  հոգեֆիզիոլոգիական տեխնիկա. Դրանք բնութագրվում են որոշակի կանոնակարգով, հրահանգների խստիվ պահպանմամբ, ստանդարտացումով։ Թեստերը ստանդարտացված, կարճ և ժամանակով սահմանափակ թեստեր են, որոնք նախատեսված են մարդկանց միջև քանակական և որակական անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար: Նրանց տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք բաղկացած են առաջադրանքներից, որոնց համար սուբյեկտը պետք է ստանա ճիշտ պատասխանը: Հարցաթերթիկները հոգեախտորոշիչ տեխնիկայի խումբ են, որոնցում առաջադրանքները ներկայացվում են հարցերի և հայտարարությունների տեսքով: Դրանք նախատեսված են
5 առարկայի խոսքերից տվյալներ ստանալու համար: Ի տարբերություն թեստերի, հարցաթերթիկները չեն կարող ունենալ «ճիշտ» կամ «սխալ» պատասխաններ: Դրանք միայն արտացոլում են մարդու վերաբերմունքը որոշակի հայտարարությունների նկատմամբ, նրա համաձայնության կամ անհամաձայնության չափը։ Պրոյեկտիվ տեխնիկան տեխնիկայի խումբ է, որը նախատեսված է անձի ախտորոշման համար: Նրանք բնութագրվում են անհատականության գնահատման ավելի գլոբալ մոտեցմամբ, այլ ոչ թե անհատական ​​գծերը բացահայտելու համար: Պրոյեկտիվ տեխնիկայի նպատակը համեմատաբար քողարկված է, ինչը նվազեցնում է սուբյեկտի կարողությունը՝ այնպիսի պատասխաններ տալու, որոնք հնարավորություն են տալիս իր մասին ցանկալի տպավորություն թողնել։ Հոգեֆիզիոլոգիական մեթոդները հոգեախտորոշիչ մեթոդների հատուկ դաս են, որոնք ախտորոշում են մարդու բնական բնութագրերը՝ ելնելով նրա նյարդային համակարգի հիմնական հատկություններից։ Քիչ ֆորմալացված մեթոդները ներառում են.  դիտարկում;  զրույցներ և հարցազրույցներ;  գործունեության արտադրանքի վերլուծություն. Այս տեխնիկան արժեքավոր տեղեկատվություն է տալիս առարկայի մասին, հատկապես, երբ ուսումնասիրության առարկան մտավոր գործընթացներն ու երևույթներն են, որոնք լավ չեն տրամադրում օբյեկտիվացմանը: Դիտարկումը փաստերի, գործընթացների կամ երևույթների նպատակաուղղված ընկալումն է, որը կարող է լինել ուղղակի՝ զգայական միջոցներով կամ անուղղակի՝ հիմնված տարբեր սարքերից և դիտման միջոցներից ստացված տեղեկատվության, ինչպես նաև ուղղակի դիտարկում իրականացրած այլ անձանց վրա։ . Զրույցը, հարցազրույցը բանավոր հաղորդակցության վրա հիմնված առաջնային տվյալների հավաքագրման մեթոդ է: Զրույցի ամենատարածված տեսակներից մեկը հարցազրույցներն են: Հարցազրույցը կոնկրետ պլանի համաձայն անցկացվող զրույց է, որը ներառում է անմիջական շփում հարցազրուցավարի և պատասխանողի միջև:
6 Գործունեության արտադրանքի վերլուծությունը փաստագրական և նյութական աղբյուրների քանակական և որակական վերլուծություն է, որը թույլ է տալիս ուսումնասիրել մարդու գործունեության արտադրանքը: Լրիվ ախտորոշիչ հետազոտությունը պահանջում է այդ և այլ մեթոդների ներդաշնակ համադրություն: Նախակրթարաններում հաշմանդամություն ունեցող ուսումնառության դպրոցական դժվարությունների պատճառների մանկավարժական ախտորոշման հիմնական ձևերից մեկը աշակերտների գրավոր աշխատանքների վերլուծությունն է: Գրավոր խոսքի հայտնաբերված խախտումները կարող են ցույց տալ երեխաների ընդհանուր մտավոր և շարժիչ զարգացման վիճակը: Նյարդահոգեբանական մեթոդներն այժմ հաջողությամբ կիրառվում են ուսուցման խանգարումների ախտորոշման և ուղղման համար: Այս մեթոդները թույլ են տալիս, առաջին հերթին, բացահայտել դժվարությունների հիմքում ընկած հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը, երկրորդ՝ մեկուսացնել երեխաների մտավոր գործունեության առաջնային անձեռնմխելի կապերի համակարգը և երրորդ՝ որոշել ուսումնական գործընթացում նրանց անհատական ​​մոտեցման օպտիմալ ուղիները: Այս մեթոդները կարող են արդյունավետ լինել OHD և DPD ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս: Նման երեխաների մոտ խանգարումների պատկերը տարասեռ է և չի սահմանափակվում խոսքի ախտանիշներով։ Նրանցից շատերը ցույց են տալիս նաև այլ բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման բացակայություն։ Համապարփակ նյարդահոգեբանական հետազոտությունը, որն ընդգրկում է երեխայի և՛ խոսքի, և՛ ոչ խոսքի կարողությունները, թույլ է տալիս բարձրորակ ֆունկցիոնալ ախտորոշում և արդյունավետ խնամքի ռազմավարություն մշակել: Տեխնիկան ունի թեստային բնույթ, դրա իրականացման կարգը և գնահատման համակարգը ստանդարտացված են, ինչը թույլ է տալիս տեսողականորեն ներկայացնել խոսքի թերության պատկերը և որոշել խոսքի տարբեր ասպեկտների խախտումների ծանրությունը, ինչպես նաև հարմար է հետևելու համար: երեխայի խոսքի զարգացման դինամիկան և ուղղիչ գործողությունների արդյունավետությունը.
7 Հումանիստական ​​ուղղության շրջանակներում մասնագետի հիմնական սկզբունքներն են. Մասնագետի հանդիպումը երկու հավասար մարդկանց հանդիպում է. Հաճախորդի խնդիրը լուծվում է «ինքնուրույն», եթե մասնագետը ստեղծում է անվերապահ ընդունման իրավիճակ՝ նպաստելով հաճախորդի կողմից իր իրական զգացմունքների գիտակցմանը, արտահայտմանը և ինքնընդունմանը. Հաճախորդն ինքն է պատասխանատու կյանքում իր մտածելակերպի և վարքագծի ընտրության համար: Հումանիստական ​​ուղղության հիմնական հասկացություններն են՝ անհատականացում, ինքնաակտիվացում, ինքնաակտիվացնող անհատականություն։ Հոգեբանական իմաստով անհատականացումը դիտվում է որպես հոգևոր ներդաշնակության, ինտեգրման, ամբողջականության և իմաստավորման անձի որոնման գործընթաց: Գոյության այս պահերի գիտակցումը կարևոր է մարդու անհատական ​​էվոլյուցիայի համար: Ենթադրվում է, որ անհատականացման գործընթացի միջոցով է, որ անձը գիտակցում է իրեն որպես եզակի անբաժանելի ամբողջություն: Ա.Ադլերի անհատական ​​հոգեբանության մեջ անհատականացումը՝ նրա հիմնական երեսակներից մեկը, շփվում է նրա առաջարկած գաղափարի հետ անգիտակից մարդու՝ կատարելության ձգտման մասին։ Հումանիստական ​​հոգեբանության մեջ այս ձգտումն իր առանձնահատուկ մարմնավորումն է գտնում մարդու՝ իր անձնական կարողությունների հնարավոր նույնականացման և զարգացման ձգտումներում, որոնք տարբեր առարկաներում բնութագրվում են տարբեր աստիճանի իրազեկվածությամբ և այս ուղղությամբ սահմանվում են ինքնաիրականացում տերմինով: Իր «Ինքնաիրականացում» աշխատության մեջ Ա. Մասլոուն առանձնացրել է վարքագծի ութ եղանակներ, որոնք տանում են դեպի ինքնաիրականացում, որոնք ներառում են. Կյանքը որպես մշտական ​​ընտրության գործընթաց ներկայացնելը.
8 «Ես»-ի առկայությունը, որը կարող է ինքնաակտիվանալ. Եղեք ազնիվ, պատասխանատվություն ստանձնեք; Եղեք ոչ կոնֆորմիստ; Իրականացնել ձեր ներուժը; Բաց եղեք բարձրագույն փորձի համար; Բացահայտեք ձեր սեփական հոգեախտաբանությունը: Այս ուղղությամբ ազդեցության առարկան անհատականության ձևավորումն է: Խնդրի պատճառը հասկացվում է որպես ներանձնային ռեսուրսների արգելափակում: Խորհրդատուի հիմնական խնդիրն է օգնել ինքնաճանաչմանը և անձնական աճին, ամբողջական «ես»-ի ինտեգրմանը և գոյության տարածության ընդլայնմանը: Այս ուղղությամբ արդյունավետ մեթոդներից է էքզիստենցիալ վերլուծությունը, որի սխեման եզրափակվում է մարդու իմացած-զգացող-ուզածի ուսումնասիրությամբ, և հիմնական նպատակը մարդու ազատության հաստատումն է։ Այսպիսով, վերլուծված նյութի հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ հոգեբանական ուղղումը հոգեբանական զարգացման այն հատկանիշները շտկելու գործունեություն է, որոնք, չափանիշների ընդունված համակարգի համաձայն, չեն համապատասխանում: օպտիմալ մոդել... Բացի այդ, հոգեկորեկցիան կարող է կիրառվել տարբեր տեսակի դժվարությունների հաղթահարման իրավիճակներում, ինչը, ի վերջո, ապահովում է անհատի լիարժեք գործունեությունը։ Հոգեկորեկցիայի դասերը սերտորեն կապված են «նորմա» հասկացության հետ, ինչը նշանակում է հոգեուղղման հիմնական նպատակը՝ հաճախորդին «վերադարձնել» կամ «քաշել» պատշաճ մակարդակին՝ ելնելով նրա տարիքից և անհատական ​​հատկանիշներից: Հոգեուղղումը պլանավորում և իրականացնում է հենց հոգեբանը։ Կախված հոգեբանական ուղղման կազմակերպման ձևից՝ առանձնանում են հետևյալ տեսակները՝ անհատական, միկրոխմբային, խմբային և խառը։
9 Հոգեուղղիչ ծրագրերի մշակումն ու կառուցումը հիմնված է հետևյալ սկզբունքների վրա՝ Ախտորոշման և ուղղման միասնության սկզբունքը։ Ախտորոշումը ոչ միայն նախորդում է հոգեբանական ազդեցությանը, այլ նաև ծառայում է որպես ուղղիչ աշխատանքի գործընթացում անհատականության փոփոխությունների, հուզական վիճակների, վարքի, ճանաչողական գործառույթների մոնիտորինգի միջոց, ինչպես նաև այն գնահատելու գործիք: «Նորմատիվության» սկզբունքը պահանջում է հաշվի առնել մտավոր զարգացման հիմնական օրենքները, տարիքային հաջորդական փուլերի հաջորդականությունը։ Այս սկզբունքի հիման վրա հաշվի է առնվում տարիքային նորմը և կառուցվում է երեխայի հետագա զարգացման նախատիպը։ «Վերևից վար» ուղղման սկզբունքը, որը ձևակերպել է Լ.Ս. Vygotsky, որոշվում է առաջատար դերի կրթության համար հոգեբանական զարգացման երեխայի. Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող դեռահասի անհատականության գծերի և միջանձնային հարաբերությունների հոգեբանական ուսումնասիրությունը պետք է հաշվի առնի ինչպես դեռահասության առանձնահատկությունները, այնպես էլ զարգացման խանգարումների բնույթը: Հոգեդինամիկ ուղղության հիմնական դրույթները. Բնազդային ազդակները, դրանց արտահայտումը, վերափոխումը, ճնշելը առաջնային նշանակություն ունեն խնդիրների առաջացման մեջ. Խնդրի զարգացումը պայմանավորված է ներքին ազդակների և պաշտպանական մեխանիզմների պայքարով։ Ճանաչողական-վարքային ուղղության հիմնական դրույթները ներկայացված են հետևյալ կերպ. Վարքային խնդիրների մեծ մասը ուսուցման և դաստիարակության խնդիրների հետևանք է. Վարքագծային ռեակցիաներ - մարմնի արձագանքը շրջակա միջավայրի ազդեցությանը և, հետևաբար, «օրգանիզմ-միջավայր» փոխազդեցության արդյունք են.
10 Վարքագծի մոդելավորումը կրթական և հոգեթերապևտիկ գործընթաց է, որտեղ որոշիչ է ճանաչողական կողմը: Հումանիստական ​​ուղղության շրջանակներում մասնագետի հիմնական սկզբունքներն են. Մասնագետի հանդիպումը երկու հավասար մարդկանց հանդիպում է. Հաճախորդի խնդիրը լուծվում է «ինքնուրույն», եթե մասնագետը ստեղծում է անվերապահ ընդունման իրավիճակ՝ նպաստելով հաճախորդի կողմից իր իրական զգացմունքների գիտակցմանը, արտահայտմանը և ինքնընդունմանը. Հոգեբանական ուղղումը հոգեբանական զարգացման այն հատկանիշները շտկելու գործունեություն է, որոնք, ըստ ընդունված չափանիշների համակարգի, չեն համապատասխանում օպտիմալ մոդելին: Բացի այդ, հոգեկորեկցիան կարող է կիրառվել տարբեր տեսակի դժվարությունների հաղթահարման իրավիճակներում, ինչը, ի վերջո, ապահովում է անհատի լիարժեք գործունեությունը։ Հոգեկորեկցիայի դասերը սերտորեն կապված են «նորմա» հասկացության հետ, ինչը նշանակում է հոգեուղղման հիմնական նպատակը՝ հաճախորդին «վերադարձնել» կամ «քաշել» պատշաճ մակարդակին՝ ելնելով նրա տարիքից և անհատական ​​հատկանիշներից: Հոգեուղղիչ աշխատանքի փուլերը ներառում են՝  զրույց;  հոգեախտորոշում;  կանխատեսման ձևավորում;  ուղղման պլանի կազմում;  ծրագրի արդյունավետության գնահատում. Ուղղման մեթոդները կախված են նրանից, թե որ դպրոցին է պատկանում մասնագետը, ուստի դրանք կարելի է բավականին «պայմանականորեն» բաժանել ըստ հոգեբանության առկա ոլորտների, որոնք մանրամասն կնկարագրվեն ստորև։ Հոգեուղղումը պլանավորում և իրականացնում է հենց հոգեբանը։ Կախված հոգեբանական ուղղման կազմակերպման ձևից, կան
11 հետևյալ տեսակները՝ անհատական, միկրոխմբային, խմբային և խառը: Անհատական ​​հոգեկորեկցիան ենթադրում է հաճախորդի հետ անհատական ​​աշխատանք՝ օտարների բացակայության դեպքում, այս դեպքում ապահովվում է գաղտնիություն, հարաբերությունների մտերմություն, ավելի խորը և արդյունավետ աշխատանք։ Ուղղման միկրոխմբային ձևը ներառում է 2 հոգուց բաղկացած խմբերում աշխատելը, որպես կանոն, ունեն զարգացման նմանատիպ խնդիրներ: Հոգեուղղման խմբային ձևը խմբային դինամիկայի նպատակային օգտագործումն է, խմբի անդամների միջև ծագող հարաբերությունների և փոխազդեցությունների ամբողջությունը: Որոշ խնդիրներ լուծելիս, օրինակ, հաղորդակցության, միջանձնային փոխազդեցությունների, հոգեուղղիչ խմբերի մասնակցությունը ավելի արդյունավետ է, քան անհատական ​​աշխատանք: Խառը ձևը միավորում է անհատական ​​և խմբային ուղղման առավելությունները և թույլ է տալիս ինտեգրված մոտեցում ցուցաբերել խնդիրների լուծմանը: Հոգեբանական ուղղման ծրագիրը կազմվում է հոգեբանական առաջարկությունների հիման վրա՝ հոգեբանի համագործակցությամբ ուսուցիչների, մանկավարժների, դասարանի ուսուցիչների կամ ծնողների հետ՝ կախված նրանից, թե ով է ապագայում խնամելու երեխային: Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի մեկ այլ ձև է իրական հոգեբանական ազդեցությունը, ներառյալ հոգեուղղումը, խորհրդատվական աշխատանքը և սոցիալ-հոգեբանական ուսուցումը: Հոգեուղղիչ ծրագրերի մշակումն ու կառուցումը հիմնված են հետևյալ սկզբունքների վրա՝ Ախտորոշման և ուղղման միասնության սկզբունքը. Ախտորոշումը ոչ միայն նախորդում է հոգեբանական ազդեցությանը, այլև ծառայում է որպես անձի փոփոխությունների, հուզական վիճակների, վարքագծի մոնիտորինգի միջոց,
12 ճանաչողական գործառույթներ ուղղիչ աշխատանքի գործընթացում, ինչպես նաև դրա գնահատման գործիք: «Նորմատիվության» սկզբունքը պահանջում է հաշվի առնել մտավոր զարգացման հիմնական օրենքները, տարիքային հաջորդական փուլերի հաջորդականությունը։ Այս սկզբունքի հիման վրա հաշվի է առնվում տարիքային նորմը և կառուցվում է երեխայի հետագա զարգացման նախատիպը։ Վերևից վար ուղղման սկզբունքը, որը ձևակերպել է Լ.Ս. Vygotsky, որոշվում է առաջատար դերի կրթության համար հոգեբանական զարգացման երեխայի. Այս սկզբունքի համաձայն՝ որպես հոգեուղղիչ աշխատանքի հիմնական բովանդակություն առաջ քաշվում է երեխայի անձի և գործունեության մերձավոր զարգացման գոտու ստեղծումը՝ նպատակ ունենալով ակտիվորեն ձևավորել այն, ինչին երեխան պետք է հասնի մոտ ապագայում։ հասարակության պահանջներին համապատասխան։ Անհատական ​​հաշվառման սկզբունքը և անհատականության գծերըերեխան որոշում է անհատական ​​մոտեցման անհրաժեշտությունը հոգեուղղիչ աշխատանքի նպատակների, խնդիրների, մեթոդների և ծրագրերի ընտրության ժամանակ: Յուրաքանչյուր անհատականության յուրահատկությունը անհնարին է դարձնում հոգեուղղման մեկ ձևանմուշ կիրառել բոլոր երեխաների համար: Հետևողականության սկզբունքը, առաջին հերթին, պահանջում է հաշվի առնել օնտոգենեզում հոգեբանական զարգացման բարդ համակարգային բնույթը, հետերոխրոնիզմը, տարբեր ժամանակներում տարբեր մտավոր գործառույթների հասունացումը՝ ոմանց նկատմամբ մյուսների նկատմամբ առաջընթաց զարգացմամբ: Գործունեության սկզբունքը. Առաջատար գործունեության վրա հենվելը և գործունեության տարբեր տեսակների տատանումները՝ ընթացակարգային, արտադրական, կրթական, աշխատանքային, համատեղ, հաղորդակցական, որպես գործունեության հատուկ ձև, հոգեուղղման գործընթացը դարձնում են արդյունավետ և արդյունավետ՝ հետաքրքրություն առաջացնելով երեխայի մեջ, որոշում. հոգեուղղիչ ազդեցության մոտիվացիոն ասպեկտը:
13 Երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական շեղումների ախտորոշման մեթոդները ներառում են՝ դիտարկման մեթոդ, փորձարարական հետազոտություն, փորձարարական հոգեբանական մեթոդներ:
Եզրակացություն
Հոգեախտորոշման օբյեկտի հոգեախտորոշիչ նկարագրության միջոցները, որոնք ներկայացված են. և պատճառահետևանքային հիմքերի մակարդակը. 2) բնորոշ շեղումների և դրանց պատճառների հոգեբանական որոշման սխեմաները. 3) հոգեախտորոշիչ աղյուսակներ. Հոգեախտորոշման օբյեկտի նկարագրության առաջին երկու ձևերը հայտնի են վաղուց։ Մասնագետները դրանք մշակել են մոտավորապես 60-ականներից։ Այնուամենայնիվ, նրանցից յուրաքանչյուրն ունի իր թերությունները. առաջինը, նկարագրելով ուսուցման գործունեության և վարքի բնորոշ թերությունների և շեղումների վարքային նշանները, լիովին չի արտացոլում ֆենոմենոլոգիական մակարդակի տարրերի և պատճառահետևանքային հիմքերի մակարդակի բոլոր փոխկապակցվածությունները. մյուսը, որքան հնարավոր է արտացոլելով փոխկապակցվածությունը, դժվար է, շփոթեցնող և անշարժ, երբ օգտագործվում է դպրոցական հոգեբանի պրակտիկայում: Հոգեախտորոշման օբյեկտի նկարագրության երրորդ ձևը` հոգեախտորոշիչ աղյուսակները, սինթեզում է առաջին երկու ձևերը: Նրանք կապում են ախտորոշման գործընթացի գրեթե բոլոր տարրերը` խնդրանքից մինչև առաջարկությունների տրամադրում: Այս առումով նրանք հանդես են գալիս որպես ցուցիչ հիմք պրակտիկ հոգեբանի գործունեության մեջ: Հոգեախտորոշիչ աղյուսակների կառուցման առկայությունը նրանց դարձնում է անփոխարինելի օգնականներ տարրական դասարանների ուսուցիչների աշխատանքում: Ներկայումս տարբեր հետազոտողներ արդեն սկսել են հոգեախտորոշիչ աղյուսակների մշակումը, ինչպես արդյունավետ միջոցաշխատանք
14 դպրոցի հոգեբան. Այսպիսով, Ն.Պ. Լոկալովան մշակեց հոգեախտորոշիչ աղյուսակներ՝ հիմնվելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծության և տարրական դպրոցի ուսուցիչների հետ զրույցների վրա: Աղյուսակի կառուցման սկզբունքը գրելու, կարդալու և մաթեմատիկայի ուսուցման դժվարությունների ընդգծումն էր: Ս.Վ. Վախրուշևը կազմել է իր հոգեախտորոշիչ աղյուսակները՝ հիմնվելով Լ.Ա.Վենգերի կողմից բացահայտված և համակարգված ուսումնական դժվարությունների վրա: Այս ուղղության հիմնական խնդիրներն են էքզիստենցիալիզմի (Մ. Հայդեգեր, Պ. Սարտր, Ա. Քամյու) և ֆենոմենոլոգիայի (Է. Հյուսել, Պ. Ռիկյոր) փիլիսոփայական գաղափարները։ Ըստ այդմ, հիմնական շեշտը դրվում է ժամանակի, կյանքի և մահվան խնդրի ուսումնասիրության վրա. ազատության, պատասխանատվության և ընտրության խնդիրներ, շփման, սիրո և միայնության խնդիրներ, գոյության իմաստի որոնում։ Խնդիրների ուրվագծված շրջանակի առանձնահատկությունը որոշակի անձի անձնական փորձի եզակիությունն է, որն անուղղելի է ընդհանուր սխեմաների, և դրա կենտրոնը մարդու իսկությունը վերականգնելու խնդրի լուծումն է, այսինքն՝ նրա էության համապատասխանությունը։ աշխարհում իր ներքին բնույթին: Անհատականությունը դիտվում է որպես ինտեգրատիվ ամբողջություն: Հոգեբանության մեջ ուղղությունը ներկայացված է այնպիսի անուններով, ինչպիսիք են K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl:
Օգտագործված աղբյուրների ցանկը
1. Այդարովա Լ.Ի. «Ռուսաց լեզվի ուսուցման հոգեբանական խնդիրները տարրական դպրոցականներին». Մ., 2011.- էջ. 338 2. Akimova M. K., Gurevich K. M., Zarkhin V. G. Անհատական-տիպաբանական տարբերություններ դասավանդման մեջ // Հոգեբանության հարցեր, 2014. - No 6. - P. 36–42: 3. Անուֆրիև Ա.Ֆ., Կոստրոմինա Ս.Ն. «Ինչպես հաղթահարել երեխաների ուսուցման դժվարությունները». - Մ.: խմբ. «Os-89», 2014. - 222p. 4. Bardin K. V. Եթե ձեր երեխան չի ցանկանում սովորել: - M .: Գիտելիք, 2014. - էջ 24–65:
15 5. Barth K. Ուսուցման դժվարություններ. վաղ նախազգուշացում: - Մ.: Հրատարակչություն: Կենտրոն «Ակադեմիա», 2011. 6. Բասովա Լ.Ն. Տարբեր կրթական միջավայրերում սովորող 9-րդ դասարանի սովորողների մտավոր զարգացման հոգեբանական առանձնահատկությունները. Աբստրակտ ատենախոսություն ... cand. հոգեբան. գիտություններ. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. Ապագա դպրոցի հիշողությունները: - Մ .: Կրթություն, 2013. - Ս. 29-30: 8. Blonsky P. P. Դպրոցական ձախողման դեմ պայքարի միջոցների հարցին // P. P. Blonsky. Տարրական դպրոցի աշակերտի հոգեբանություն. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ / Էդ. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. - Մ.: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտ; Վորոնեժ: NPO MODEK, 2014. - P. 616-620: 9. Epiphany M. Երկու անգամ բացառիկ // Դպրոցի հոգեբան, 2015 թ. - No 1. - P. 31–33: 10. Վինոգրադովա Ն.Ֆ., Կուլիկովա Տ.Պ. Երեխաներ, մեծահասակներ և ամբողջ աշխարհը: - Մ.: Կրթություն, 2014, էջ 60-63: 11. Venger L. A., Ibatullina A. A. Ուսուցման, մտավոր զարգացման և հասունացող ուղեղի ֆունկցիոնալ բնութագրերի հարաբերակցությունը // Հոգեբանության հարցեր, 2011. - No. 2. - P. 20–27: 12. Vygotsky L. S. Երևակայություն և ստեղծագործական ունակություններ մանկություն: Հոգեբան. էսքիզ. Գիրք. ուսուցչի համար. - Մ .: Կրթություն, 2011: 13. Vygotsky L.S. Ուսուցման և մտավոր զարգացման խնդիրը դպրոցական տարիքում // L. S. Vygotsky. Կրթության հոգեբանություն / Էդ. Վ.Վ.Դավիդով. - M .: AST, Astrel, Lux, 2015. - էջ 400–419: 14. Գամեսո Մ.Վ., Պետրովա Է.Ա., Օրլովա Լ.Մ. «Զարգացման և կրթական հոգեբանություն». - Մ .: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2014 .-- 511 p. 15. Glazer GD. Մեկնաբանություններ Վ.Ա.Սուխոմլինսկու հոդվածներին // Մարդկային մանկավարժության անթոլոգիա. Վ.Ա.Սուխոմլինսկի. - Մ.: ՀրատարակչությունՇալվա Ամոնաշվիլի, 2012 թ.
16 16. Գուտկինա ՆԻ Հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցի համար. - Մ.: Ակադեմիական նախագիծ, 2010 թ.

«Ախտորոշիչ տեխնիկայի համալիր, որն ուղղված է տարրական դասարանների աշակերտների ուսուցման դժվարությունների բացահայտմանը»

Դպրոցականների ուսուցման հիմնական դժվարությունները բացահայտելու համար օգտագործվում են տարբեր ախտորոշիչ մեթոդներ:

Գործնական հոգեախտորոշման ամենատարածված և արդյունավետ մեթոդներից է Մ.Վ. Մատյուխինան բացահայտելու ուսուցման դրդապատճառները, որոնք մշակվել են թեստային առարկաների տեսքով:

Պատասխանների որակական վերլուծությունը թույլ է տալիս որոշել աշակերտների դպրոցական մոտիվացիայի մակարդակը:

Փորձարկման նպատակը՝ V.M. Մատյուխինան օգնում է բավականին կարճ ժամանակահատվածում ձեռք բերել երեխայի հոգեկանի բնութագրերի և առանձնահատկությունների բավականին լայն շրջանակ, ինչպես նաև սովորելու նրանց դրդապատճառները: Այս ախտորոշումը պետք է իրականացվի ուսումնական գործընթացում և լինի համակարգված, և միայն այդ դեպքում հնարավոր կլինի հետևել անհաջող ուսանողների հետ ունեցած գործունեության դրական արդյունքներին:

Հոգեբանի աշխատանքի սկզբնական փուլում երեխայի ձախողման պատճառները պարզելու համար օգտագործվում են թեստային մեթոդներ:

Այս տեխնիկայում օգտագործվող ուսուցման շարժառիթները կարելի է բաժանել.

Պատասխանատվության և պարտականությունների, ինքնակատարելագործման և ինքնորոշման դրդապատճառները սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառներ են.

Հեղինակության և բարեկեցության դրդապատճառները նեղմիտ են.

Ուսուցման գործընթացի բովանդակության հետ կապված շարժառիթները կրթական և ճանաչողական են.

Դժբախտություններից խուսափելու շարժառիթներ.

Բացի այդ, այս տեխնիկան զարգացնող է և օգնում է ուսանողներին հասկանալ և գիտակցել սովորելու իրենց դրդապատճառները:

Թեստավորման ցուցումներ. Թեստն անցկացվում է երեք թեստով. առաջին թեստում ուսանողներին տրվում են քարտեր, որոնց վրա գրված են դատողություններ: Անհրաժեշտ է քարտերը դասավորել խմբերի.

Առաջին խմբում դրեք բոլոր շարժառիթային քարտերը, որոնք առավել կարևոր են ուսուցման համար.

Երկրորդ խմբում՝ ուղղակի իմաստալից;

Երրորդ. նշանակալից, բայց ոչ մեծ;

Չորրորդ խմբում՝ քիչ արժեք ունեցող;

Հինգերորդ խմբում՝ դրանք ընդհանրապես նշանակություն չունեն։

Թեստերի երկրորդ շարքը՝ անհրաժեշտ է նույն քարտերից ընտրել 7 կտոր, որոնք, ուսանողի կարծիքով, իր համար ամենակարևորն են։

Երրորդ թեստ՝ բոլոր նույն քարտերից ընտրել 3 կտոր, որոնց վրա գրված են աշակերտի համար հատկապես կարևոր դատողություններ։

Առաջին թեստի կատեգորիան թույլ է տալիս ընտրություն կատարել ավելի մեծ տարածությունից: Երկրորդ թեստը աշակերտին դնում է առջև խիստ ընտրությունսահմանափակելով նրա ընտրությունը. Սա օգնում է ձեզ ավելի լավ հասկանալ ձեր շարժառիթներն ու դրդապատճառները: Թեստերի երրորդ շարքում անհրաժեշտ է շատ ուշադիր դիտարկել ձեր ընտրությունը՝ գիտակցելով ձեր վերաբերմունքը ուսուցման շարժառիթներին:

Ուսուցման շարժառիթների որոշման թեստային նյութի նմուշ

1. Ես հասկանում եմ, որ ուսանողը պետք է լավ սովորի։

2. Ես ձգտում եմ արագ և ճշգրիտ կատարել ուսուցչի պահանջները:

3. Ես հասկանում եմ դասարանին դասավանդելու իմ պատասխանատվությունը:

4. Ես ուզում եմ ավարտել դպրոցը և շարունակել սովորել

5. Ես հասկանում եմ, որ ինձ գիտելիք է պետք ապագայի համար։

6. Ես ուզում եմ լինել կուլտուրական և զարգացած մարդ։

8. Ուզում եմ ստանալ ուսուցիչների և ծնողների հավանությունը:

9. Ես ուզում եմ, որ իմ ընկերները միշտ լավ կարծիք ունենան իմ մասին։

10. Ես ուզում եմ լինել իմ դասարանի լավագույն ուսանողը:

11. Ես ուզում եմ, որ իմ պատասխանները դասերին միշտ լինեն լավագույնը:

12. Ես ուզում եմ վերցնել արժանի տեղընկերների մեջ։

13. Ուզում եմ, որ դասընկերներս ինձ չմեղադրեն իմ վատ աշխատանքի համար:

14. Ուզում եմ, որ ծնողներն ու ուսուցիչները չհանդիմանեն:

15. Ես չեմ ուզում վատ գնահատականներ ստանալ։

16. Ես սիրում եմ սովորել դասի բառի և թվի մասին:

17. Ինձ դուր է գալիս, երբ ուսուցիչը հետաքրքիր բան է պատմում:

18. Ես սիրում եմ խնդիրները լուծել տարբեր ձեւերով։

19. Ես սիրում եմ մտածել, վիճել դասին։

20. Ես սիրում եմ բարդ գործեր վերցնել, հաղթահարել դժվարությունները։

Թեստի արդյունքները մշակելիս հաշվի են առնվում պատահականության դեպքերը, երբ թեստային շարքում նկատվել են պատասխանների նույն տարբերակները։ Օրինակ, եթե ուսանողը երկու շարք թեստերում (առաջին և երկրորդ, կամ երկրորդ և երրորդ, կամ առաջին և երրորդ) որպես սովորելու ամենակարևոր շարժառիթ ընտրում է քարտ, որի վրա գրված է. «Ես սիրում եմ վերցնել. դժվար առաջադրանքներ, հաղթահարել դժվարությունները», ապա սա համարվում է ընտրության ցուցում, հակառակ դեպքում ընտրությունը համարվում է պատահական և հաշվի չի առնվում։

Թեստի բանալին ներկայացված է Աղյուսակ 1-ի համաձայն:

Աղյուսակ 1 - թեստի բանալին

Դատողություններ

Դատողությունների քանակը

Պարտականության և պատասխանատվության շարժառիթները

1 - 3

Ինքնորոշում և ինքնակատարելագործում

4 - 6

Բարեկեցություն

7 - 9

Մոտիվացիա հեղինակության համար

10 – 12

Դժբախտությունից խուսափելու մոտիվացիա

13 - 15

Դասավանդման բովանդակության մոտիվացիա

16 - 20

Սոցիալական շարժառիթները, որոնք բնորոշ են կրթական գործունեությանը

1 - 15

Երկրորդ հայտնի տեխնիկան անհանգստության դրսևորման անձնական սանդղակն է (Ջ. Թեյլոր, Թ.Ա. Նեմչինա):Այս տեխնիկան թույլ է տալիս չափել ուսանողի անհանգստության մակարդակը:

Պատասխանների քանակական վերլուծությունը թույլ է տալիս գնահատել դպրոցականների անհանգստության մակարդակը։

Թեստի նկարագրությունը. Թեստը բաղկացած է 50 դրույթներից, որոնք ուսանողին ներկայացվում են ցուցակի կամ քարտերի հավաքածուի տեսքով:

Թեստի նյութը ներկայացված է Հավելված 1-ում:

Պատասխանների տարբերակները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ի համաձայն:

Աղյուսակ 2 - Դպրոցականների անհանգստության մակարդակը ստուգելու թեստի բանալին

«Այո» հայտարարություններ

«Ոչ»-ի հայտարարությունները

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Բանալին համապատասխանող պատասխանները գնահատվում են1 միավոր ... Միավորների քանակը ամփոփված է.

Փորձարկման արդյունքներ.

40-50 միավոր

համարվում են անհանգստության շատ բարձր մակարդակի ցուցանիշ.

25-40 միավոր

ցույց է տալիս անհանգստության բարձր մակարդակ;

15-25 միավոր

անհանգստության միջին (բարձր հակումով) մակարդակի մասին.

5-15 միավոր

- անհանգստության միջին (ցածր հակումով) մակարդակի մասին

0-5 միավոր

անհանգստության ցածր մակարդակի մասին.

Դպրոցում երեխաների ակադեմիական ձախողման ախտորոշման երրորդ մեթոդը դպրոցականների՝ դասարանում ինքնուրույն աշխատելու կարողության ստուգումն է։

Այս տեխնիկայի նպատակն է բացահայտել ուսանողներին, ովքեր կարող են ինքնուրույն աշխատել գործընթացում վերապատրաստման նիստ, ուսումնասիրության որակական վերլուծություն է։

Փորձարարական գործունեություն. Դիտեք և տոնեք երեխաներին դասարանում հինգ տարբեր դասերի ընթացքում: կարևոր ցուցանիշներայնպիսի մասշտաբով, ինչպիսին է.

2- հմտությունը հստակ արտահայտված է.

առկա է հմտություն;

հմտությունը բացակայում է.

Դիտարկման գնահատման չափանիշները բաղկացած են 8 ցուցանիշից.

1. Ձգտում է սկսել ելույթ ունենալ միայն այն բանից հետո, երբ հասկացել և «ընդունել» է առաջադրանքը:

2. Հետևողականորեն և ճշգրիտ կատարում է բոլոր գործողությունները,
3. Վերահսկում է իր գործողությունները աշխատանքի ընթացքում (նկատում է սխալներ):
4. Վերահսկում է իր աշխատանքը արդյունքի վրա (կամ ներկայացնում է արդյունք, որը չի համապատասխանում ակնկալվողին):

5. Կարող է ինքն իրեն գնահատել, թե արդյոք նա բավական լավ է հաղթահարել աշխատանքը (այս մասին հարցրեք աշխատանքն ընդունելիս):

6. Կարող է ճիշտ գնահատել՝ արդյոք իր համար աշխատանքը դժվար է։
7. Նա լավ է պատկերացնում, թե ինչ, ինչպես և ինչ հաջորդականությամբ է պատրաստվում հանդես գալ (գիտի՝ ինչպես պլանավորել):

8. Նորից չի կրկնում աշխատանքը:

Դիտորդական ախտորոշման արդյունքների հիման վրա ստացված արդյունքների տվյալները պետք է միջինացվեն և ամփոփվեն յուրաքանչյուր ուսանողի համար, եթե հայտնաբերվեն երեխաներ, ովքեր ունեն որոշակի դժվարություններ, ապա մշակվում է երեխայի հետ աշխատելու անհատական ​​սխեմա:

Ախտորոշման արդյունքները գնահատվում են.

1-8-րդ կետերը բնութագրում են ինքնուրույն աշխատելու ունակությունը: Այս բարդ հմտությունը բաղկացած է գործունեությունը պլանավորելու, դրանք կազմակերպելու, հարմարեցնելու, ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման կարողությունից:

1-ին և 7-րդ կետերը գործողությունները պլանավորելու կարողությունն են և այլն:

Այս ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը հնարավորություն է տալիս բարելավելու դպրոցականների՝ դասարանում ինքնուրույն աշխատելու կարողությունը:

Ուղղիչ աշխատանքը հիմնված է ուսանողի ձախողման պատճառների բացահայտման ախտորոշման վրա, որն ընդգրկում է այդ պատճառների առաջացման գործոնների բոլոր ասպեկտները և ներառում է դրա արագ վերացումը՝ օգտագործելով մանկավարժական ազդեցության տարբեր մեթոդներ և տեխնիկա:

Հավելված 2-ում ներկայացված է հոգեախտորոշիչ աղյուսակը, որը ներառում է դժվարությունների ֆենոմենոլոգիան, հնարավոր հոգեբանական պատճառները, ինչպես նաև հոգեախտորոշիչ մեթոդները, որոնք կարող են կիրառվել երեխաների ուսուցման հետ կապված որևէ դժվարություն հայտնաբերելիս:

ՀԱՎԵԼՎԱԾ 1

Անհանգստության մակարդակը պարզելու համար թեստ

Սիրելի ուսանողներ.

Ստուգեք բոլոր առաջարկված հայտարարությունները, որոնք վերաբերում են բնավորության գծերին: Եթե ​​համաձայն եք պնդման հետ, ապա պատասխանը պետք է նշեք «Այո», հակառակ դեպքում՝ «Ոչ»: Մտածելու ժամանակը սահմանափակ է։ Ձեր ինքնաբուխ արագ արձագանքը կարևոր է:

Ես հազվադեպ եմ հոգնում:

Ես գրեթե միշտ ինձ բավականին երջանիկ եմ զգում։

Ես գործնականում երբեք չեմ կարմրում։

Ընկերներիս համեմատ՝ ես ինձ բավականին համարձակ մարդ եմ համարում։

Ես կարմրում եմ ոչ ավելի հաճախ, քան մյուսները:

Ես հազվադեպ եմ սրտի բաբախյուն ունենում:

Սովորաբար ձեռքերս բավականաչափ տաք են

Ես ավելի ամաչկոտ չեմ, քան մյուսները:

Ես ինքս իմ նկատմամբ վստահության պակաս ունեմ։

Երբեմն ինձ թվում է, թե ես ոչ մի բանի համար լավ չեմ։

Ես այնպիսի անհանգստության շրջաններ ունեմ, որ չեմ կարող տեղում նստել։

Ստամոքս ինձ շատ է անհանգստացնում։

Ես սիրտ չունեմ դիմանալու առջևում սպասվող բոլոր դժվարություններին:

Ես կուզենայի ուրիշների նման երջանիկ լինել

Երբեմն ինձ թվում է, որ իմ առջեւ այնպիսի դժվարություններ են կուտակվում, որոնք ես չեմ կարող հաղթահարել։

Ես հաճախ եմ մղձավանջներ տեսնում:

Ես նկատում եմ, որ իմ ձեռքերը սկսում են դողալ, երբ ես

փորձում է ինչ-որ բան անել.

Ես չափազանց անհանգիստ և ընդհատվող քուն ունեմ:

Ինձ շատ են անհանգստացնում հնարավոր անհաջողությունները։

Ես պետք է վախ ապրեի այն դեպքերում, երբ հաստատ գիտեի, որ ինձ ոչինչ չի սպառնում։

Ես դժվարանում եմ կենտրոնանալ աշխատանքի կամ որևէ գործի վրա։

Ես աշխատում եմ մեծ սթրեսով։

Ես հեշտությամբ շփոթվում եմ.

Գրեթե միշտ անհանգստություն եմ զգում ինչ-որ մեկի կամ ինչ-որ բանի համար:

Ես հակված եմ ամեն ինչին չափազանց լուրջ վերաբերվելու:

Ես շատ եմ լաց լինում։

Ինձ հաճախ տանջում են փսխումներն ու սրտխառնոցը։

Ես ստամոքսի խանգարում ունեմ ամիսը մեկ կամ ավելի անգամ:

Ես հաճախ վախենում եմ, որ պատրաստվում եմ կարմրել:

Ինձ համար շատ դժվար է կենտրոնանալ ինչ-որ բանի վրա։

Ֆինանսական վիճակս ինձ շատ է անհանգստացնում։

Ես հաճախ եմ մտածում այնպիսի բաների մասին, որոնց մասին չէի ցանկանա խոսել որևէ մեկի հետ։

Ես ունեցել եմ ժամանակաշրջաններ, երբ անհանգստությունն ինձ զրկել է քնից։

Երբեմն, երբ շփոթված եմ, շատ եմ քրտնում, ինչն ինձ համար շատ ամոթալի է։

Նույնիսկ ցուրտ օրերին ես հեշտությամբ քրտնում եմ։

Երբեմն այնքան եմ գրգռվում, որ դժվարանում եմ քնել։

Երբեմն ինձ լրիվ անպետք եմ զգում։

Երբեմն ինձ թվում է, որ նյարդերս շատ են ջարդուփշուր լինում, և ես քիչ է մնում կորցնեմ ինքնատիրապետումը։

Ես հաճախ եմ ինձ անհանգստացնում ինչ-որ բանի համար:

Ես շատ ավելի զգայուն եմ, քան մյուս մարդկանցից շատերը:

Ես գրեթե անընդհատ քաղց եմ զգում։

Սպասումն ինձ նյարդայնացնում է

Կյանքն ինձ համար կապված է անսովոր լարվածության հետ

Ինձ հաճախ է պատում հուսահատությունը։

ՀԱՎԵԼՎԱԾ 2

Դժվարությունների հոգեախտորոշիչ աղյուսակ.

6. Անհանգիստ (11,2%).

1. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

1. Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկական թելադրություն».

2. Անհատական-տիպաբանական անհատականության գծերը

2. Խառնվածքի ուսումնասիրության մեթոդիկա

3. Կամային ոլորտի զարգացման ցածր մակարդակ

3. Մեթոդաբանություն 11 Գրաֆիկական թելադրություն «Տուն».

4 այլ հոգեբանական պատճառ

7. Բացատրությունը առաջին անգամ հասկանալու դժվարություն (7%)

1. Տեխնիկա «Նախշ»

2. Ուշադրության վատ կենտրոնացում

2. Պիերոն-Ռոզեր մեթոդի փոփոխություն

4. Տեխնիկա «Տուն», «Գրաֆիկ

թելադրանք»

5. Ընդհանուր ինտելեկտի զարգացման ցածր մակարդակ

5. Վեքսլերի մեթոդը «համապատասխան տարիքի համար».

8. Նոթատետրում մշտական ​​կեղտ (12,5%)

1. Մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների թույլ զարգացում

1. «Օձ» տեխնիկան

2. Տեխնիկա «Նախշ»

3. Անբավարար ուշադրություն

3. Ուշադրության չափի որոշման մեթոդիկա

9. Գումարման և բազմապատկման աղյուսակների վատ իմացություն (16,2%).

1. Մեխանիկական հիշողության զարգացման ցածր մակարդակ

1. Տրամաբանական և մեխանիկական անգիրն ուսումնասիրելու մեթոդներ

2. Երկարատև հիշողության զարգացման ցածր մակարդակ

2. Երկարաժամկետ հիշողության ուսումնասիրության մեթոդիկա

3. Տարիքային նորմայից ցածր ընդհանուր ինտելեկտի զարգացում

3. Վեքսլերի մեթոդը համապատասխան տարիքի համար

4. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

4. Տեխնիկա «Գրաֆիկ

թելադրանք»

5. Ուշադրության վատ կենտրոնացում

5. Ուշադրության կենտրոնացման ուսումնասիրության մեթոդներ

6. Տեխնիկա «Նախշ»

10. Չի կարողանում գլուխ հանել առաջադրանքներից անկախ աշխատանք (10,6%)

1. Ուսումնական գործունեության մեթոդների ձևավորման բացակայություն

1. Տեխնիկա «Նախշ»

2. Տեխնիկա «Գրաֆիկ

թելադրանք»

3. Այլ հոգեբանական պատճառներ

11. Տանը անընդհատ մոռանում է դպրոցական առարկաները (8,5%).

1. Բարձր էմոցիոնալ անկայունություն, իմպուլսիվության բարձրացում

1. Էյզենկի բնավորության հարցաթերթիկի մանկական տարբերակը Գ

2. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

3. Համակենտրոնացման ցածր մակարդակ և ուշադրության կայունություն

3. Համակենտրոնացման և ուշադրության կայունության ուսումնասիրման մեթոդներ

12. Վատ է խաբում (8,5%)

1. Ուսումնական գործունեության չձևավորված նախադրյալներ

1. Տեխնիկա «Նախշ»

2. Զարգացման ցածր մակարդակ

կամայականություն

2. Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկական թելադրություն».

3. Ուշադրության փոխանակման ցածր մակարդակ

4. Անբավարար ուշադրություն

4. Ուշադրության ծավալն ու բաշխումն ուսումնասիրելու մեթոդներ

5. Կարճաժամկետ հիշողության զարգացման ցածր մակարդակ

5. Մեթոդաբանություն «Պատահական մուտքի հիշողություն»

6. Այլ հոգեբանական պատճառներ

13. Գերազանց է կատարում տնային աշխատանքը, բայց վատ է անում դասարանում (7,5%)

1. Մտավոր գործընթացների ցածր արագություն

1. Էյզենկ Գ.-ի բնագիտական ​​հարցաթերթիկի մանկական տարբերակը.

2. Ուսումնական գործունեության մեթոդների ձևավորման բացակայություն

2. Տեխնիկա «Նախշ»

3. Մեթոդաբանություն «Գրաֆիկ

թելադրանք»

4. Այլ հոգեբանական պատճառներ

14. Ցանկացած առաջադրանք պետք է կրկնել մի քանի անգամ, մինչև ուսանողը սկսի այն կատարել (8.9%).

1. Համակենտրոնացման ցածր մակարդակ և ուշադրության կայունություն

1. Համակենտրոնացման և ուշադրության կայունության ուսումնասիրման մեթոդներ

2. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

3. Չձևավորված կարողություն՝ չափահասի բանավոր ցուցումներին համապատասխան առաջադրանքներ կատարելու

3. Տեխնիկա «Նախշ»

4. Ուսումնական գործունեության համար նախադրյալների ձևավորման բացակայություն

4. Տեխնիկա «Նախշ»

5. Այլ հոգեբանական պատճառներ

15. Անընդհատ հարցնում է ուսուցչին (6,4%).

1. Ցածր ուշադրություն

1. Ուշադրության ծավալն ու բաշխումն ուսումնասիրելու մեթոդներ

2. Վատ կենտրոնացում և ուշադրության կայունություն

3. Ուշադրության անցման զարգացման ցածր մակարդակ

3. Ուշադրության անցման ուսումնասիրության մեթոդներ

4. Կարճաժամկետ հիշողության զարգացման ցածր մակարդակ

4. Մեթոդաբանություն «Պատահական մուտքի հիշողություն»

5. Տեխնիկա Գրաֆիկական թելադրություն

6. Ուսումնական առաջադրանք ընդունելու չձևավորված կարողություն

6. Տեխնիկա «Նախշ»

7. Այլ հոգեբանական պատճառներ

16. Վատ է նավարկում նոթատետրում

(7,5%)

1. Տիեզերքում ընկալման և կողմնորոշման զարգացման ցածր մակարդակ

1. Կեռն-Ջիրասեկ թեստային ենթաթեստեր 2, 3

2. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

2. Տեխնիկա Գրաֆիկական թելադրություն

3. Ձեռքերի փոքր մկանների վատ զարգացում

3. «Օձ» տեխնիկան

4. Այլ հոգեբանական պատճառներ

17. Ձեռքը բարձրացնում է, բայց պատասխանելիս լռում է (5,9%).

2. Ցածր ինքնագնահատական

2. Ինքնագնահատականը ուսումնասիրելու մեթոդիկա

3. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

4. Այլ հոգեբանական պատճառներ

18. Դասերից ուշանալը (8,8%).

1. Ինքնավերահսկման տեխնիկայի բացակայություն

1. Տեխնիկա «Նախշ»

2. Ուշադրության կենտրոնացման և կայունության զարգացման ցածր մակարդակ

2. Համակենտրոնացման և ուշադրության կայունության ուսումնասիրման մեթոդներ

3. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

3. Մեթոդաբանություն «Տուն» Գրաֆիկական թելադրություն

4. Ընտանիքում հնարավոր դժվարություններ

4. Մեթոդաբանություն «Ընտանիքի կինետիկ նկարչություն».

5. Երկրորդական նպաստների պատճառները

5. Մեթոդաբանություն «Անավարտ նախադասություններ».

6. Այլ հոգեբանական պատճառներ

19. Անընդհատ շեղված, դասի ժամանակ սողում է գրասեղանի տակ, խաղում, ուտում (5,7%).

1. Չձեւավորված վերաբերմունք սեփական անձի՝ որպես դպրոցականի

1. Դպրոցական մոտիվացիան որոշելու հարցաթերթ

3. Անհատական-տիպաբանական անհատականության գծերը

3. Rene Gilles տեխնիկա

4. Ուշադրության կենտրոնացման և կայունության զարգացման ցածր մակարդակ

4. Պիերոն-Ռոզեր մեթոդի ուշադրության կենտրոնացման փոփոխության ուսումնասիրման մեթոդներ

5. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

5. Մեթոդաբանություն «Տուն» Գրաֆիկական թելադրություն

6. Ուսումնական գործունեության մեթոդների ձևավորման բացակայություն

6. Տեխնիկա «Նախշ»

7. Այլ հոգեբանական պատճառներ

20. Ուսուցչին հարցաքննելու վախ ունի

(5,37%)

1. Ցածր ինքնագնահատական

1. Ինքնագնահատականը ուսումնասիրելու մեթոդիկա

2. Ընտանիքում հնարավոր դժվարություններ

2. Ընտանիքի կինետիկ նկարչության տեխնիկա

3. Ներքին սթրեսային վիճակ

3. Լուշերի մեթոդը

4. Անհատական-տիպաբանական անհատականության գծերը

4. Ռենե-Ժիլ տեխնիկա, մանկական տարբերակԷյզենկ Գ.-ի բնութաբանական հարցաշարը.

5. Այլ հոգեբանական պատճառներ

21. Դասից հետո տետրը ստուգելիս պարզվում է, որ գրավոր աշխատանքն իսպառ բացակայում է (2,4%).

1. Չձեւավորված վերաբերմունք սեփական անձի՝ որպես դպրոցականի

1. Դպրոցական մոտիվացիան որոշելու հարցաթերթ

2. Սովորելու գերակշռող մոտիվացիան խաղն է

2. Մոտիվացիայի ուսումնասիրության մեթոդիկա (Ըստ Բելոպոլսկայայի)

3. Կամայականության զարգացման ցածր մակարդակ

3. Մեթոդաբանություն Գրաֆիկական թելադրություն

4. Ուսումնական գործունեության մեթոդների ձևավորման բացակայություն

4. Տեխնիկա «Նախշ»

5. Այլ հոգեբանական պատճառներ

22. Դասի ընթացքում հեռանում և բացակայում է երկար ժամանակ (1,3%)

1. Կրթական մոտիվացիայի բացակայություն

1. Մոտիվացիայի ուսումնասիրության մեթոդիկա (Ըստ Բելոպոլսկայայի)

2. Չձեւավորված վերաբերմունք սեփական անձի՝ որպես դպրոցականի

2. Դպրոցական մոտիվացիան որոշելու հարցաթերթ

3. Ցածր ինքնագնահատական

3. Սփիլբերգերի ինքնագնահատականի ուսումնասիրության մեթոդիկա

4. Ներքին սթրեսային վիճակ

4. Լուշերի մեթոդը

5. CRA-ի հետ կապված նյութի յուրացման դժվարություններ

5. Վեքսլերի մեթոդը համապատասխան տարիքի համար

6. Այլ հոգեբանական պատճառներ

23. Ուսուցչի գնահատականների և պահվածքի վերաբերյալ մեկնաբանություններ նրա դիտողություններով (0,97%).

1. Ընտանիքում հնարավոր դժվարություններ

1. Ընտանիքի կինետիկ նկարչության տեխնիկա

2. Մոր ֆունկցիայի փոխանցում ուսուցչին

3. «Ես» հայեցակարգի զարգացման առանձնահատկությունները

3. Մեթոդ «Գոյություն չունեցող կենդանի».

4. Այլ հոգեբանական պատճառներ

24. Երկար ժամանակչի կարողանում գտնել իր գրասեղանը (0,7%)

1. Տիեզերքում կողմնորոշման վատ զարգացում

1. Շուլտե սեղաններ

2. Երեւակայական մտածողության զարգացման ցածր մակարդակ

2. Մեթոդաբանություն «Լաբիրինթոս».

3. Ընկալման զարգացման ցածր մակարդակ

3. Ընկալման ուսումնասիրության մեթոդիկա

4. Կամայականության ձևավորման ցածր մակարդակ

4. Մեթոդաբանություն «Տուն» Գրաֆիկական թելադրություն

5. Ինքնվերահսկողության զարգացման ցածր մակարդակ

5. Տեխնիկա «Նախշ»

6. Երկարաժամկետ հիշողության զարգացման ցածր մակարդակ

6. Երկարաժամկետ հիշողության ուսումնասիրության մեթոդիկա

7. Հարմարվողական սթրես՝ կապված բազմաթիվ բարձրակարգ իրադարձությունների հետ

8. Այլ հոգեբանական պատճառներ

Բերեզովսկայա Օքսանա Սերգեևնա,

տարրական դպրոցի ուսուցիչ ՄԿՈՒ ՆՇ ԴՍ ս. Ինյա

Հավելված 46։

Ախտորոշման մեթոդների մի շարք, որոնք ուղղված են տարրական դասարանների աշակերտների ուսուցման դժվարությունների բացահայտմանը

Դպրոցականների ուսուցման հիմնական դժվարությունները բացահայտելու համար ես իմ աշխատանքում օգտագործում եմ տարբեր ախտորոշիչ մեթոդներ: Գործնական հոգեախտորոշման ամենատարածված և արդյունավետ մեթոդներից է Մ.Վ. Մատյուխինան բացահայտելու ուսուցման դրդապատճառները, որոնք մշակվել են թեստային առարկաների տեսքով: Պատասխանների որակական վերլուծությունը թույլ է տալիս որոշել աշակերտների դպրոցական մոտիվացիայի մակարդակը:

Փորձարկման նպատակը՝ V.M. Մատյուխինան օգնում է բավականին կարճ ժամանակահատվածում ձեռք բերել երեխայի հոգեկանի բնութագրերի և առանձնահատկությունների բավականին լայն շրջանակ, ինչպես նաև սովորելու նրանց դրդապատճառները: Այս ախտորոշումը պետք է իրականացվի ուսումնական գործընթացում և լինի համակարգված, և միայն այդ դեպքում հնարավոր կլինի հետևել անհաջող ուսանողների հետ ունեցած գործունեության դրական արդյունքներին:

Հոգեբանի աշխատանքի սկզբնական փուլում երեխայի ձախողման պատճառները պարզելու համար օգտագործվում են թեստային մեթոդներ:

Այս տեխնիկայում օգտագործվող ուսուցման շարժառիթները կարելի է բաժանել.

Պատասխանատվության և պարտականությունների, ինքնակատարելագործման և ինքնորոշման դրդապատճառները սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառներ են.

Հեղինակության և բարեկեցության դրդապատճառները նեղմիտ են.

Ուսուցման գործընթացի բովանդակության հետ կապված շարժառիթները կրթական և ճանաչողական են.

Դժբախտություններից խուսափելու շարժառիթներ.

Բացի այդ, այս տեխնիկան զարգացնող է և օգնում է ուսանողներին հասկանալ և գիտակցել սովորելու իրենց դրդապատճառները:

Թեստավորման ցուցումներ. Թեստն անցկացվում է երեք թեստով. առաջին թեստում ուսանողներին տրվում են քարտեր, որոնց վրա գրված են դատողություններ: Անհրաժեշտ է քարտերը դասավորել խմբերի.

Առաջին խմբում դրեք բոլոր շարժառիթային քարտերը, որոնք առավել կարևոր են ուսուցման համար.

Երկրորդ խմբում՝ ուղղակի իմաստալից;

Երրորդ. նշանակալից, բայց ոչ մեծ;

Չորրորդ խմբում՝ քիչ արժեք ունեցող;

Հինգերորդ խմբում՝ դրանք ընդհանրապես նշանակություն չունեն։

Թեստերի երկրորդ շարքը՝ անհրաժեշտ է նույն քարտերից ընտրել 7 կտոր, որոնք, ուսանողի կարծիքով, իր համար ամենակարևորն են։

Երրորդ թեստ՝ բոլոր նույն քարտերից ընտրել 3 կտոր, որոնց վրա գրված են աշակերտի համար հատկապես կարևոր դատողություններ։

Առաջին թեստի կատեգորիան թույլ է տալիս ընտրություն կատարել ավելի մեծ տարածությունից: Երկրորդ թեստը աշակերտին ներկայացնում է խիստ ընտրություն, որը սահմանափակում է նրա ընտրությունը։ Սա օգնում է ձեզ ավելի լավ հասկանալ ձեր շարժառիթներն ու դրդապատճառները: Թեստերի երրորդ շարքում անհրաժեշտ է շատ ուշադիր դիտարկել ձեր ընտրությունը՝ գիտակցելով ձեր վերաբերմունքը ուսուցման շարժառիթներին:

Ուսուցման շարժառիթների որոշման թեստային նյութի նմուշ

1. Ես հասկանում եմ, որ ուսանողը պետք է լավ սովորի։

2. Ես ձգտում եմ արագ և ճշգրիտ կատարել ուսուցչի պահանջները:

3. Ես հասկանում եմ դասարանին դասավանդելու իմ պատասխանատվությունը:

5. Ես հասկանում եմ, որ ինձ գիտելիք է պետք ապագայի համար։

6. Ես ուզում եմ լինել կուլտուրական և զարգացած մարդ։

8. Ուզում եմ ստանալ ուսուցիչների և ծնողների հավանությունը:

9. Ես ուզում եմ, որ իմ ընկերները միշտ լավ կարծիք ունենան իմ մասին։

10. Ես ուզում եմ լինել իմ դասարանի լավագույն ուսանողը:

11. Ես ուզում եմ, որ իմ պատասխանները դասերին միշտ լինեն լավագույնը:

12. Ես ուզում եմ արժանի տեղ զբաղեցնել ընկերներիս մեջ։

13. Ուզում եմ, որ դասընկերներս ինձ չմեղադրեն իմ վատ աշխատանքի համար:

14. Ուզում եմ, որ ծնողներն ու ուսուցիչները չհանդիմանեն:

15. Ես չեմ ուզում վատ գնահատականներ ստանալ։

16. Ես սիրում եմ սովորել դասի բառի և թվի մասին:

17. Ինձ դուր է գալիս, երբ ուսուցիչը հետաքրքիր բան է պատմում:

18. Ես սիրում եմ խնդիրները տարբեր կերպ լուծել։

19. Ես սիրում եմ մտածել, վիճել դասին։

20. Ես սիրում եմ բարդ գործեր վերցնել, հաղթահարել դժվարությունները։

Թեստի արդյունքները մշակելիս հաշվի են առնվում պատահականության դեպքերը, երբ թեստային շարքում նկատվել են պատասխանների նույն տարբերակները։ Օրինակ, եթե աշակերտը թեստերի երկու շարքում (առաջին և երկրորդ, կամ երկրորդ և երրորդ, կամ առաջին և երրորդ) որպես սովորելու ամենակարևոր շարժառիթ ընտրում է քարտ, որի վրա գրված է. «Ես սիրում եմ վերցնել. դժվար առաջադրանքներ, հաղթահարել դժվարությունները», ապա սա համարվում է ընտրության ցուցում, հակառակ դեպքում ընտրությունը համարվում է պատահական և հաշվի չի առնվում։

Երկրորդ հայտնի տեխնիկան անհանգստության դրսևորման անձնական սանդղակն է (Ջ. Թեյլոր, Թ.Ա. Նեմչինա): Այս տեխնիկան թույլ է տալիս չափել ուսանողի անհանգստության մակարդակը:

Պատասխանների քանակական վերլուծությունը թույլ է տալիս գնահատել դպրոցականների անհանգստության մակարդակը։

Թեստի նկարագրությունը. Թեստը բաղկացած է 50 դրույթներից, որոնք ուսանողին ներկայացվում են ցուցակի կամ քարտերի հավաքածուի տեսքով:

Թեստի նյութը ներկայացված է Հավելված 1-ում:

Պատասխանների տարբերակները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ի համաձայն:

Աղյուսակ 2 - Դպրոցականների անհանգստության մակարդակը ստուգելու թեստի բանալին

«Այո» հայտարարություններ. , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50:

«Ոչ» հայտարարություններ՝ 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13:

Բանալին համապատասխանող պատասխաններն արժեն 1 միավոր: Միավորների քանակը գումարվում է:

Փորձարկման արդյունքներ.

40-50 միավոր

համարվում են անհանգստության շատ բարձր մակարդակի ցուցանիշ.

25-40 միավոր

ցույց է տալիս անհանգստության բարձր մակարդակ;

15-25 միավոր

անհանգստության միջին (բարձր հակումով) մակարդակի մասին.

5-15 միավոր

Անհանգստության միջին (ցածր հակումով) մակարդակի մասին

0-5 միավոր

անհանգստության ցածր մակարդակի մասին.

Դպրոցում երեխաների ակադեմիական ձախողման ախտորոշման երրորդ մեթոդը դպրոցականների՝ դասարանում ինքնուրույն աշխատելու կարողության ստուգումն է։

Այս տեխնիկայի նպատակն է բացահայտել ուսանողներին դասի գործընթացում ինքնուրույն աշխատելու համար, դա հետազոտության որակական վերլուծություն է:

Փորձարարական գործունեություն. Դասարանում երեխաներին անհրաժեշտ է դիտարկել հինգ տարբեր դասերի ընթացքում և սանդղակի վրա նշել այնպիսի կարևոր ցուցանիշներ, ինչպիսիք են.

2- հմտությունը հստակ արտահայտված է.

առկա է հմտություն;

հմտությունը բացակայում է.

Դիտարկման գնահատման չափանիշները բաղկացած են 8 ցուցանիշից.

1. Ձգտում է սկսել ելույթ ունենալ միայն այն բանից հետո, երբ հասկացել և «ընդունել» է առաջադրանքը:

2. Հետևողականորեն և ճշգրիտ կատարում է բոլոր գործողությունները,
3. Վերահսկում է իր գործողությունները աշխատանքի ընթացքում (նկատում է սխալներ):
4. Վերահսկում է իր աշխատանքը արդյունքի վրա (կամ ներկայացնում է արդյունք, որը չի համապատասխանում ակնկալվողին):

5. Կարող է ինքն իրեն գնահատել, թե արդյոք նա բավական լավ է հաղթահարել աշխատանքը (այս մասին հարցրեք աշխատանքն ընդունելիս):

6. Կարող է ճիշտ գնահատել՝ արդյոք իր համար աշխատանքը դժվար է։
7. Նա լավ պատկերացնում է, թե ինչ, ինչպես և ինչ հաջորդականությամբ է պատրաստվում հանդես գալ (գիտի՝ ինչպես պլանավորել):

8. Նորից չի կրկնում աշխատանքը:

Դիտորդական ախտորոշման արդյունքների հիման վրա ստացված արդյունքների տվյալները պետք է միջինացվեն և ամփոփվեն յուրաքանչյուր ուսանողի համար, եթե հայտնաբերվեն երեխաներ, ովքեր ունեն որոշակի դժվարություններ, ապա մշակվում է երեխայի հետ աշխատելու անհատական ​​սխեմա:

Ախտորոշման արդյունքները գնահատվում են.

1-8-րդ կետերը բնութագրում են ինքնուրույն աշխատելու ունակությունը: Այս բարդ հմտությունը բաղկացած է գործունեությունը պլանավորելու, դրանք կազմակերպելու, հարմարեցնելու, ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման կարողությունից:

1-ին և 7-րդ կետերը գործողությունները պլանավորելու կարողությունն են և այլն:

Այս ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը հնարավորություն է տալիս բարելավելու դպրոցականների՝ դասարանում ինքնուրույն աշխատելու կարողությունը:

Ուղղիչ աշխատանքը հիմնված է ուսանողի ձախողման պատճառների բացահայտման ախտորոշման վրա, որն ընդգրկում է այդ պատճառների առաջացման գործոնների բոլոր ասպեկտները և ներառում է դրա արագ վերացումը՝ օգտագործելով մանկավարժական ազդեցության տարբեր մեթոդներ և տեխնիկա:

Անհանգստության մակարդակը պարզելու համար թեստ

Սիրելի ուսանողներ.

Ստուգեք բոլոր առաջարկված հայտարարությունները, որոնք վերաբերում են բնավորության գծերին: Եթե ​​համաձայն եք պնդման հետ, ապա պատասխանը պետք է նշեք «Այո», հակառակ դեպքում՝ «Ոչ»: Մտածելու ժամանակը սահմանափակ է։ Ձեր ինքնաբուխ արագ արձագանքը կարևոր է:

Ես հազվադեպ եմ հոգնում:

Ես գրեթե միշտ ինձ բավականին երջանիկ եմ զգում։

Ես գործնականում երբեք չեմ կարմրում։

Ընկերներիս համեմատ՝ ես ինձ բավականին համարձակ մարդ եմ համարում։

Ես կարմրում եմ ոչ ավելի հաճախ, քան մյուսները:

Ես հազվադեպ եմ սրտի բաբախյուն ունենում:

Սովորաբար ձեռքերս բավականաչափ տաք են

Ես ավելի ամաչկոտ չեմ, քան մյուսները:

Ես ինքս իմ նկատմամբ վստահության պակաս ունեմ։

Ես սիրտ չունեմ դիմանալու առջևում սպասվող բոլոր դժվարություններին:

Երբեմն ինձ թվում է, որ իմ առջեւ այնպիսի դժվարություններ են կուտակվում, որոնք ես չեմ կարող հաղթահարել։

Ես հաճախ եմ մղձավանջներ տեսնում:

Նկատում եմ, որ ձեռքերս սկսում են դողալ, երբ փորձում եմ ինչ-որ բան անել։

Ես չափազանց անհանգիստ և ընդհատվող քուն ունեմ:

Ինձ շատ են անհանգստացնում հնարավոր անհաջողությունները։

Ես պետք է վախ ապրեի այն դեպքերում, երբ հաստատ գիտեի, որ ինձ ոչինչ չի սպառնում։

Ես դժվարանում եմ կենտրոնանալ աշխատանքի կամ որևէ գործի վրա։

Ես աշխատում եմ մեծ սթրեսով։

Ես հեշտությամբ շփոթվում եմ.

Գրեթե միշտ անհանգստություն եմ զգում ինչ-որ մեկի կամ ինչ-որ բանի համար:

Ես հակված եմ ամեն ինչին չափազանց լուրջ վերաբերվելու:

Ա.Վ. Korzun ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾԱԿԱՆ ԱՌԱՋԱԴՐԱՆՔՆԵՐԻ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ TRIZ և PTB տարրերն օգտագործվում են. մասնագիտական ​​դասընթացմանկավարժները ուսուցիչների վերապատրաստման քոլեջներիսկ բուհերը առաջին կուրս չեն։ Այս աշխատանքի փորձը նկարագրող և մամուլում, ինտերնետում և այլ աղբյուրներում առկա նյութերի վերլուծությունը հանգեցնում է եզրակացության. շատ դեպքերում ապագա ուսուցիչներին սովորեցնում են երեխաների հետ աշխատելու TRIZ-ի և RTV-ի տարրերի օգտագործման մեթոդը: Միաժամանակ խնդիրներ են դրված նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ստեղծագործական գործունեության հմտություններ ձևավորելու կամ նախադպրոցական կրթության կրթական ծրագրերի բովանդակության իրականացման համար։ Գործնականում չկա նպատակային աշխատանք՝ TRIZ-ի և RTV-ի ընտրովի և հատուկ դասընթացների ծրագրերում մանկավարժական խնդիրները բացահայտելու և լուծելու ուսուցիչներին վերապատրաստելու համար: Եվ արդյունքում մենք ստանում ենք մի իրավիճակ, որն արդեն մեկ անգամ չէ, որ բարձրաձայնվել է գործընկերների կողմից. մենք փորձում ենք պատրաստել ուսուցիչ, ով դասավանդում է TRIZ (մեր դեպքում նախադպրոցականներին), բայց չունի իրական խնդիրները լուծելու հմտություններ: Մանկապարտեզի դաստիարակի գործունեության մեջ կան բազմաթիվ մանկավարժական առաջադրանքներ, որոնց մեծ մասը չունի վերահսկիչ պատասխան։ Նախադպրոցական տարիքի ուսուցչի վերապատրաստման դասական մոդելը առաջարկում է ստանդարտ լուծումների համակարգ: Այս լուծումները հիմնականում ուղղված են որոշների վրա տարիքային առանձնահատկություններհոգեբանների կողմից նկարագրված երեխաներ. Բայց ավելի հաճախ `զանգվածային փորձի համար: Ընդ որում, որոշումը երբեմն չի պատկերվում գիտական ​​հիմնավորումներով (օրինակ՝ հոգեբանական) և ներկայացվում է բավականին վերացական ձևով։ «Եթե երկու տարեկան երեխան համառ է, դուք պետք է շեղեք նրա ուշադրությունը, հետաքրքրեք նրան ...»: Ինչո՞վ: Ինչո՞ւ է այդպես։ Այս առումով, մասնագիտական ​​վերապատրաստման հիմնական խնդիրներից մեկը, մենք տեսնում ենք ուսանողների ստեղծագործական առաջադրանքների հետ աշխատելու հմտությունների ձևավորումը, որոնք մանկավարժական իրավիճակների մեծ մասն են, որոնք առաջանում են երեխաների հետ շփվելու գործընթացում: Ցանկացած խնդիր առաջանում է, երբ մարդու անհատական ​​կարիքները (կոչենք սուբյեկտիվ կարիքները) հակասության մեջ են մտնում օբյեկտիվ օրենքների ու երեւույթների հետ, որոնք կախված չեն մարդու գիտելիքներից, գաղափարներից, ցանկություններից։ Հակասությունը կայանում է նրանում, որ սուբյեկտիվ կարիքը բավարարելու համար առաջին հայացքից անհրաժեշտ է խախտել որոշ օբյեկտիվ օրենքներ, բայց դա անհնար է։ Ինչպե՞ս լինել: Փաստորեն, տվյալ իրավիճակում գործող օբյեկտիվ օրենքների ավելի խորը վերլուծությամբ դրանք ոչ թե խախտվում, այլ օգտագործվում են։ Իսկ հակասությունը լուծելը նշանակում է.

• բացահայտել այն տարրերը, որոնք թույլ չեն տալիս ստանալ ցանկալի արդյունք այն պատճառով, որ դրանք ենթակա են անձի օբյեկտիվ օրենքների և սուբյեկտիվ ցանկությունների հակառակ պահանջների.
• հասկանալ այս պահանջների էությունը և գտնել դրանք համատեղելու միջոց՝ հիմնվելով օրենքների գործողության վրա։

Մանկավարժական խնդիրը հատուկ դեպք է, խնդիրների տեսակներից մեկը։ Այն բնութագրվում է նույն նշաններով, ինչ ցանկացած իրավիճակի համար, որը մենք սահմանում ենք որպես խնդրահարույց, վերլուծություն և լուծում պահանջող: Հետևաբար, մանկավարժական խնդիր լուծելիս անհրաժեշտ է նաև առաջնորդվել օբյեկտիվ օրենքներով (սոցիալական, կենսաբանական, հոգեբանական և այլն), հաշվի առնել կոնկրետ օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ հանգամանքները, որոնցում այն ​​առաջացել է, խնդիրը ձևակերպել լուծվող մանկավարժական հակասությունների ձևը. Քանի որ մանկավարժական հակասությունների մեծամասնությունը հակասություն է երեխայի զարգացման կամ մանկավարժական համակարգերի օբյեկտիվ օրենքների և սուբյեկտիվների միջև (սահմանված է կոնկրետ իրավիճակի գնահատման ժամանակ. կոնկրետ մարդիկ) ուսուցչի կամ սոցիալական միջավայրի պահանջները. Ստեղծագործական մանկավարժական առաջադրանքների հիմնական տեսակները որոշելու փորձը հանգեցրեց եզրակացության. կա միայն մեկ տեսակի առաջադրանք՝ առաջադրանքն ինքնին, որպես կոնկրետացված խնդրահարույց իրավիճակ։ Այս հարցում հարցի ձևակերպումը կախված է նրանից, թե իրավիճակի որ կողմն ենք մենք դիտարկում.

• խնդրի պատճառների ուսումնասիրություն (հետազոտական ​​առաջադրանք),
• կանխատեսում հետագա զարգացումհամակարգեր (կանխատեսման առաջադրանք),
• լուծման որոնում, կոնկրետ պայմաններում դժվար իրավիճակից ելք (գյուտարարական խնդիր)

Այս բաժանումը պայմանավորված է ուսումնական գործընթացի առանձնահատկություններով՝ ուսանողները վերլուծում են այն խնդիրները, որոնք կարողացել են բացահայտել գործնականում դիտարկումների արդյունքում։ Իսկ էպիզոդիկ դիտարկումը միշտ չէ, որ թույլ է տալիս պատկերացնել խնդրի բարդ պատկերը։ Հարցի այլ ձևակերպմամբ (հետազոտություն, կանխատեսում, լուծում) ներգրավված են իրավիճակի վերլուծության մի քանի տարբեր մեխանիզմներ։ Եվ դրանք յուրացնելու համար ուսանողները պետք է մտածեն իրենց պատճառաբանության մասին: Սա ավելի հեշտ է անել պարզ առաջադրանքների հետ: Բացի այդ, դասասենյակ-դաս համակարգը պարտադրում է իր ժամանակային սահմանափակումները, որոնք կարող են օգտագործվել խնդիրները վերլուծելու համար: Իրական իրավիճակում երեք մոտեցումներն էլ օգտագործվում են մեկ խնդրի մեջ՝ լուծել դժվար գործգյուտարարական ծրագիր, անհրաժեշտ է հետաքննել խնդրի պատճառները։ Եվ հակառակը, այս կամ այն ​​երեւույթի պատճառների մասին ստացված եզրակացությունները դրդում են առաջադրել և լուծել ծագած խնդիրները։ Կանխատեսման կառուցումը հիմնված է զարգացման նախորդ պատմության ուսումնասիրության և այն օրենքների ու հակասությունների վերլուծության վրա, որոնք ղեկավարում էին այս գործընթացը։ Եվ միևնույն ժամանակ, հենվելով գյուտարարական խնդրի լուծման տեխնոլոգիայի վրա, հնարավոր է կառուցել համակարգի բարելավման կանխատեսում, թեկուզ IFR-ի (իդեալական վերջնական արդյունք) ներկայացման միջոցով, որին նա ձգտում է իր զարգացում. Եվ նաև կանխատեսել, թե մինչև որ պահի մեր լուծումը արդյունավետ կլինի, և ինչ հետևանքներ կունենա դրա իրականացումը։ Ամբողջական լուծումը միշտ ավելի իդեալական է: Դա. գրեթե միշտ գործ ունենք բարդ խնդրի հետ, որն իր մեջ ներառում է բոլոր երեք բաղադրիչները՝ հետազոտություն, լուծում, կանխատեսում։ Իսկ դրա լուծման համար օգտագործվում է մանկավարժական խնդրի հետ աշխատելու ալգորիթմ, որը հիմնված է G.S.Altshuller-ի ARIZ-85V-ի վրա։ Ստորև բերված են երեք խնդիրների վերլուծության օրինակներ տարբեր տեսակներալգորիթմի քայլերով. 1. «Առաջադրանք» Իրավիճակի նկարագրություն՝ խնդրահարույց խնդրին մոտեցմամբ և կոնկրետ առաջադրանքի ձևակերպմամբ Օրինակ 1. Խնդիր՝ երեխաների խոսքի զարգացման ավանդական մոտեցումներ. նախադպրոցական տարիքմի տվեք ցանկալի արդյունքը. Ընդհանրապես ընդունված է, որ տեխնիկան հնացած է: Ինչու՞ դա տեղի ունեցավ: «Ինչպե՞ս կզարգանա համակարգը հետագայում, ի՞նչ կլինի, եթե ամեն ինչ մնա անփոփոխ, ի՞նչ խնդիրներ կառաջանան ապագայում, եթե փոխվեն սուբյեկտիվ հանգամանքները և այլն ( կանխատեսման առաջադրանքՕրինակ 2. Խնդիր. ժամանակակից դպրոցական համակարգը բարեփոխելու փորձերի մեծ մասը վաղ թե ուշ բախվում է կրթական ծրագրերի բովանդակության ընդլայնման անհրաժեշտությանը: Ժամանակակից դպրոցական ուսումնական ծրագրերն այսօր ներառում են որոշակի պրոֆիլի բուհերում նախկինում ուսումնասիրված նյութեր: Սա հանգեցնում է աշակերտների գերծանրաբեռնվածության և դպրոցներում անցկացրած ժամանակի ավելացման: Իրավիճակի հետագա զարգացման ի՞նչ ուղիներ կարելի է ենթադրել։ ( հետազոտական ​​խնդիր՝ կանխատեսման անցման հետ կապվածՕրինակ 3. Խնդիր. 2 տարեկան երեխան ցույց է տալիս անհիմն կամակորության նշաններ: Ինչպե՞ս ստիպել նրան անել այն, ինչ նա մերժում է առանց սկանդալի: ( գյուտարար խնդիր) * * * Եթե գործ ունենք ուսումնական առաջադրանք, ապա դրա վերլուծության համար անհրաժեշտ կլինի որոշակի սահմանափակումներ մտցնել։ Որովհետև այն իրավիճակը, որը վերլուծվում է դասում, մնում է համեմատաբար վերացական: Մենք կոնկրետ երեխայի չենք ճանաչում, չենք տեսնում նրա արձագանքը մեծահասակի պահանջներին։ Հետևաբար, մենք ենթադրում ենք «կոնկրետություն»: Եթե ​​կոնկրետ խնդիր է լուծվում, ապա հետազոտական ​​մեթոդների օգնությամբ պարզվում են լրացուցիչ հանգամանքներ՝ դիտում, հարցումներ և այլն։ Օրինակ, երբ մեծահասակն առաջարկում է հագնվել զբոսանքի համար, երեխան անընդհատ կրկնում է՝ «Չեմ ուզում։ !" Անիմաստ վիճաբանությունից հետո նրան պետք է զոռով հագցնեն։ Սա ուղեկցվում է լացով։ Ինչու է դա տեղի ունենում: 2. «Կոնֆլիկտ» Խնդրի զարգացման պատմության վերլուծություն ուժեղ մտածողության բազմաէկրանային սխեմայի ժամանակագրության երկայնքով: Օբյեկտիվ հանգամանքների (օրենքներ, փաստեր, որոնց վրա հիմնված է խնդիրը) և սուբյեկտիվ կարիքների (ուսուցիչ, երեխա, սոցիալական միջավայր) բախման բացահայտում։ Առաջին օրինակում մենք մանրամասն կվերլուծենք համակարգի զարգացման ժամանակացույցի երեք «հարկերը», իսկ հաջորդ օրինակներում կսահմանափակվենք միայն դատողությունների արդյունքներով։ Օրինակ 1. Դիտարկենք երեխայի խոսքի հմտությունների ձևավորման մակարդակը որպես համակարգ բազմաէկրանային սխեմայի ժամանակային առանցքի շրջանակներում («ԱՆՑՅԱԼ - ՆԵՐԿԱ»):

XX ԴԱՐԻ ՄԻՋԻՆ 70-ԱԿԱՆՆԵՐԸ ԱՆՑՅԱԼ Է	ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԻՐԱՎԻՃԱԿ (XXI ԴԱՐԻ ՍԿԶԲ) - ՆԵՐԿԱ.
Սուպերհամակարգ - խոսքի հմտությունների ձևավորման մակարդակի վրա ազդող գործոններ. Հաղորդակցություն. մեծահասակների և երեխաների հետ, տանը, մանկապարտեզ, բակում, կենցաղում Շփումն ակտիվ է։ Ծնողները երեխաների համար գրքեր են կարդում, տատիկները հեքիաթներ են պատմում։ Երեխան շատ ժամանակ է անցկացնում փողոցում ընկերների հետ՝ թե՛ հասակակիցների, թե՛ մեծերի հետ: Նրանց ելույթը օրինակ է ծառայում, որ նա հետևի։ Կոլեկտիվ խաղերը հիմնված են երգչախմբի կողմից ասված տեքստերի վրա: Գործունեության առաջատար տեսակը դերային խաղն է, որտեղ երեխաները արտացոլում են մեծահասակների միջև սոցիալական հարաբերությունները, որոնք դիտվում են իրենց շրջապատող կյանքում: Զարգացող միջավայր (խաղալիքներ, խաղային օժանդակ միջոցներ): Նախագծված թիմային խաղերի համար՝ տպագիր սեղանի խաղերը ակտիվորեն ներառում են խոսք, օրինակ՝ մի շարք բինգո խաղեր: ԶԼՄ - ՆԵՐԸ. Հիմնականում ռադիո: Հեռուստատեսությունը դեռ լայն տարածում չի ստացել։ Կինոն հազվադեպ է որպես զվարճանք: Գեղարվեստական ​​գրականություն. Հիմնականում ռադիո լսելու կամ ծնողներից կարդալու միջոցով:	Սուպերհամակարգ - խոսքի հմտությունների ձևավորման մակարդակի վրա ազդող գործոններ Հաղորդակցություն՝ մեծերի և երեխաների հետ, տանը, մանկապարտեզում, բակում, առօրյա կյանքում։Հաղորդակցությունը ոչ ակտիվ է։ Ծնողները երեխաներին տալիս են օգտվելու հնարավորություն ժամանակակից տեխնոլոգիա(տեսանյութ, մագնիտոֆոն), տատիկները հաճախ հեռու են ընտանիքից։ Երեխան քիչ ժամանակ է անցկացնում փողոցում ընկերների հետ, ավելի հաճախ նստում է տանը։ Կոլեկտիվ խաղերը հազվադեպ են: Երեխաները նախընտրում են զարգացնող էլեկտրոնային խաղերը կամ դիտած տեսանյութերի վրա հիմնված պատմական խաղերը, քան դերախաղերը: Ելույթը հագեցած է միջակներով և օնոմատոպեայով: Զարգացող միջավայր (խաղալիքներ, խաղային օժանդակ միջոցներ): Նախատեսված անհատական ​​խաղերի համար, առաջադրանքի ճիշտությունը վերահսկվում է ինքնատիրապետման միջոցով։ ԶԼՄ - ՆԵՐԸ. Հիմնականում հեռուստացույց, վիդեո, համակարգիչ։ Ռադիոն և ձայնը հետին պլանում են: Գեղարվեստական ​​գրականություն Հիմնականում տեսահոլովակի և հեռուստատեսության միջոցով՝ որպես մուլտֆիլմեր:
	Վերլուծված համակարգը - խոսքի հմտությունների ձևավորման մակարդակը
Ենթահամակարգեր - ցուցիչներ. Պատկերազարդում, Բառապաշարի բազմազանություն, Համահունչ ելույթ, Խոսելով քերականության մասին, Ձայնային մշակույթ, Սովորելով կարդալ և գրել.	Ենթահամակարգեր - ցուցիչներ. Պատկերազարդում, Բառապաշարի բազմազանություն, Համահունչ ելույթ, Ստեղծագործական գրելու հմտություններ, Խոսելով քերականության մասին, Ձայնային մշակույթ, Սովորելով կարդալ և գրել.

Ակնհայտ է, որ քսաներորդ դարի 70-ական թթ., երբ զանգվածաբարներդրվեց ավանդական կոչվող տեխնիկան, երեխայի մոտ տեղեկատվության ընկալման հիմնական ալիքը լսողական ալիքն էր, որը որոշակիորեն ակտիվացնում է նաև խոսքի կենտրոնները։ Այսօր երեխան ավելի հաճախ տեղեկատվություն է «կարդում» իր տեսողությամբ։ Սա թույլ է տալիս արագ ըմբռնել իմաստը, բայց ոչ խոսքային մակարդակով:

Արդյունք: 70-ականների երեխաները ավելի շատ բանավոր էին, քան ժամանակակից երեխաները: Հետևաբար, մեթոդը, որն այսօր համարվում է ավանդական, ստեղծվել է խոսքային երեխաների հետ աշխատելու համար։

Հոգեկան գործընթացների ընթացքի ֆիզիոլոգիական մեխանիզմները, որոնք ձևավորվում են կոնկրետ տեղեկատվական տարածքում, հակասում են ուսուցիչ-պրակտիկանտի սուբյեկտիվ ցանկությանը` օգտագործելու այլ իրավիճակում ստեղծված մեթոդաբանության ավանդույթները:

Փաստորեն, արդեն այստեղ ստացանք տրված հարցի պատասխանը, գտանք ժամանակակից իրավիճակում ավանդական մոտեցումների «ձախողման» պատճառը։ Հետազոտական ​​առաջադրանքը մասամբ լուծված է. Եթե ​​դուք հետագայում աշխատում եք խնդրի հետ, ապա պետք է պարզեք, թե կոնկրետ ինչն է չի աշխատում, ինչ խոսքի հմտություններ չեն ձևավորվում: Իսկ «խնդրահարույց ոլորտները» բացահայտելուց հետո գյուտարարական խնդիրը լուծելու համար հարցով.

• Ինչպե՞ս անել, որ ավանդական մեթոդներն աշխատեն ժամանակակից երեխաների համար:
• Ինչպե՞ս հասնել խոսքի զարգացման մանկավարժական խնդիրների լուծմանը (ինչպես ստեղծել աշխատանքային մեթոդաբանություն):
• Ինչպե՞ս ստիպել CAM ուսուցչին նոր տեխնիկա սովորելու ցանկություն առաջացնել:
• Ինչպե՞ս կարող է ուսուցիչը կողմնորոշվել այլընտրանքային մեթոդների բազմազանությամբ և ընտրել ամենահարմարը իր երեխաների խմբի համար:

Եկեք այս փուլում կանգ առնենք այս խնդրի վրա և շարունակենք աշխատանքի նկարագրությունը թիվ 2 և 3 օրինակներով:

Օրինակ 2.

Կրթական ծրագրի բովանդակությունը որոշում է գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների անհրաժեշտ մի շարք, որոնք պետք է յուրացվեն անհատի կողմից՝ մասնագիտական ​​կամ այլ տեսակի սեփական խնդիրները լուծելու համար: Դպրոցական համակարգի բարեփոխման ողջ պատմությունը հաստատում է. որքան բարձր է քաղաքակրթության մակարդակը, որքան շատ տեղեկատվություն է ընկած որոշակի երևույթների և գործընթացների հիմքում, այնքան ավելի լայն է դառնում ծրագիրը։ Ժամանակակից աշխարհհակված է անընդհատ արագացման: Հետևաբար, տեղեկատվական դաշտը արագորեն ընդլայնվում է։ Դպրոցական ծրագրերի ծավալը նույնպես արագ աճում է։ Քանի որ նոր գիտելիքներ են հայտնվում, հին բովանդակությունը դառնում է հնացած:

Մարդու սուբյեկտիվ ցանկությունը՝ որքան հնարավոր է շատ նոր տեղեկատվություն ներդնել դպրոցական ծրագրում՝ ժամանակակից մասնագետների ավելի լավ պատրաստման համար, հակասում է երեխաների օբյեկտիվ հոգեֆիզիոլոգիական կարողություններին (նկատի ունի նրանց տարիքային կատարումը, հիշողությունը, ուշադրությունը և այլն), ինչպես նաև՝ գիտելիքի արագ հնացման օբյեկտիվ գործընթացը.

Կանխատեսման այս կամ այն ​​տեսակի ընտրությունը կրկին կախված է մեր նպատակներից.

• Ի՞նչ հետեւանքներ կարող է ունենալ դպրոցականների մշտական ​​տեղեկատվական գերծանրաբեռնվածությունը։
• Որքա՞ն ժամանակ է հնարավոր ընդլայնել վերապատրաստման դասընթացների բովանդակությունը:
• Ի՞նչ է պատահում կրթական ծրագրերին, երբ դրանց բովանդակությունը հասնում է կրիտիկական մակարդակի:
• Ինչպիսի՞ն պետք է լինեն ուսումնական ծրագրերի բովանդակությունը, եթե ելնենք իդեալականության ձգտման օրենքից և իդեալական համակարգի հայեցակարգից։

Օրինակ 3.

Սկզբում երեխան անհիմն կամակորության նշաններ չի ցուցաբերել։ Նրանք ավելի մոտ են հայտնվել երկու տարեկանում։ Նրա արձագանքը նույնն է ցանկացած մեծահասակի առաջարկություններին: Ծնողների մինի հարցումը, որոնց երեխաներն այս տարիքում մանկապարտեզ են հաճախում, ցույց է տվել, որ նման վարքագիծը սովորական է: Մեծ երեխաների ծնողները շատ դեպքերում ասում են, որ այդպես է եղել, բայց հետո ամեն ինչ վերադարձել է իր բնականոն հունին։ Հետևաբար, անհիմն համառությունն իր հիմքում ունի անձի զարգացման ինչ-որ օբյեկտիվ հոգեբանական կամ ֆիզիոլոգիական օրենքներ: Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանության գրականության մեջ այս երեւույթը բնութագրվում է որպես մանկական նեգատիվիզմ:

Այժմ դուք պետք է ճիշտ ձևակերպեք խնդիրը: Հասկանալու համար, թե կոնկրետ ինչն է մեզ հարմար իրավիճակում, ինչ դրական արդյունք ենք ակնկալում որոշումից.

• Ինչպե՞ս ստիպել երեխային կատարել մեծահասակի պահանջը (օրինակ՝ հագնվել կամ թույլ տալ, որ ինքը հագնվի և դուրս գա զբոսնելու):
• Ինչպե՞ս համոզվել, որ երեխայի համառությունը սովորական վարքագծի ձևի չվերաճի։
• Ինչպե՞ս համոզվել, որ երեխան առաջին խոսքից սովորում է ենթարկվել մեծահասակի պահանջներին:

Առաջադրանք ընտրելը հեշտ պահ չէ։ Ի վերջո, իրավիճակը մեկն է, բայց խնդիրները կարելի է այլ կերպ ձևակերպել։ Սա այն պատճառով տարբեր մարդիկայս իրավիճակում տարբեր սուբյեկտիվ պահանջներ: Դա հատկապես ակնհայտ է լսարանում, երբ խնդրի քննարկմանը մասնակցում է «լուծողների» մեծ խումբ։
Ընտրելով որոշակի առաջադրանք՝ մենք լրացուցիչ սահմանափակումներ ենք մտցնում։ Դրանք նաև վերաբերում են այն պատճառներին, որոնք մենք բացահայտեցինք երկրորդ քայլում:
Այն իրավիճակում, որը մենք ենթադրել ենք, առաջին խնդիրն առաջնայինն է։ Իսկ պատճառը մանկական նեգատիվիզմն է։

Խնդրի հետ հետագա աշխատանքը կախված է ի սկզբանե առաջադրված հարցից:

«Օրինակ 2»-ում անհրաժեշտ է կանխատեսում կառուցել: Հետևաբար, հետագայում մենք կաշխատենք զարգացման օրենքներով։ Եկեք հետևենք, թե ինչ որակական անձնական փոփոխություններ կարող են լինել տեղեկատվության հոսքի հետագա աճի կամ ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածության հետևանքով: Այս փոփոխությունները կարելի է դիտարկել ֆիզիոլոգիական մակարդակում (հիշողության և ուշադրության հոգեկան գործընթացների գերծանրաբեռնվածություն և արգելակում որպես պաշտպանիչ ռեակցիա): Հնարավոր են փոփոխություններ ճանաչողական գործունեության մոտիվների ոլորտում («ինչ կոնկրետ և ինչ ծավալով է ինձ պետք»), հետևաբար՝ դպրոցի ուսուցիչների և երեխաների փոխգործակցության խնդիրներ և նոր հակասություններ, որոնք հանգեցնում են գյուտարարական տիպի խնդիրների:

«Օրինակ 3»-ում աշխատանքը ընթանալու է գյուտարարական խնդրի հետ աշխատելու տեխնոլոգիայով՝ ARIZ-ի վրա հիմնված ադապտացված ալգորիթմով։

3. «Հակասություն».