Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini
Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.
Diposting pada http://www.allbest.ru/
Identifikasi dan koreksi kesulitan dalam anak sekolah menengah pertama dalam pembentukan keterampilan komputasi
pengantar
Pembentukan keterampilan komputasi adalah tugas paling penting untuk mengajar matematika kepada anak-anak sekolah menengah pertama, yang dasarnya adalah asimilasi sadar dan tegas dari teknik perhitungan lisan dan tertulis, yang merupakan dasar dalam studi matematika dan disiplin akademis lainnya. Kesulitan dalam penguasaan teknik komputasi menyebabkan masalah lebih lanjut dalam mempelajari mata kuliah matematika. Perhatian harus diberikan pada persyaratan untuk mengerjakan operasi aritmatika, di mana kondisi akan dibuat untuk keberhasilan penguasaan kasus tabular dari tindakan ini dan membawanya ke otomatisme. Kurangnya pengetahuan yang kuat tentang tabel cukup sering ternyata menjadi kendala utama dalam menguasai teknik perhitungan tertulis, yang menyebabkan kesalahan dalam menghitung penjumlahan dan perkalian tabel. Pengetahuan tentang teknik perhitungan lisan dan tertulis akan meletakkan dasar untuk studi matematika lebih lanjut.
Pembentukan keterampilan komputasi adalah proses yang panjang dan kompleks, yang keefektifannya tergantung pada karakteristik individu anak, tingkat pelatihannya dan metode pengorganisasian aktivitas komputasi. Penting untuk memilih metode pengorganisasian aktivitas komputasi siswa yang lebih muda yang berkontribusi tidak hanya pada pembentukan keterampilan komputasi sadar yang kuat, tetapi juga pada pengembangan kepribadian anak secara menyeluruh.
Masalah pembentukan keterampilan dan kemampuan komputasi pada siswa selalu menarik perhatian khusus para psikolog, didaktik, ahli metodologi, dan guru. Dalam metode pengajaran matematika, studi oleh E.S. Dubinchuk, A.A. Tukang kayu, S.S. Minaeva, N.L. Stefanova, J.F. Chekmareva, M.A. Bantovoy, M.I. Moreau, N.B. Istomina, S.E. Tsareva dan banyak ilmuwan lainnya. Terlepas dari kenyataan bahwa metodologi pengajaran dasar matematika, yang didasarkan pada pembentukan keterampilan komputasi, telah dikembangkan sejak lama, para peneliti terus berupaya meningkatkan metodologi untuk pembentukan keterampilan komputasi pada anak-anak sekolah yang lebih muda. Dalam kursus matematika modern untuk sekolah dasar peneliti telah berhasil membangun sistem komputasi, tetapi siswa masih berjuang untuk mengembangkan keterampilan komputasi.
Semua hal di atas menentukan pilihan topik penelitian "Identifikasi dan koreksi kesulitan pada anak sekolah dasar dalam pembentukan keterampilan komputasi."
Objeknya adalah pembentukan keterampilan komputasi pada siswa yang lebih muda.
Subjek - kesulitan dan koreksi mereka dalam pembentukan keterampilan komputasi pada siswa yang lebih muda.
Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi kesulitan dalam perhitungan, penyebabnya dan cara memperbaikinya dalam pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar.
Hipotesis yang diajukan adalah kesulitan dalam berhitung pada siswa kelas 4 bersifat individual, dalam hal ini memerlukan kerja koreksi individual dan memiliki alasan sebagai berikut:
Ketidaktahuan kasus perkalian tabel;
Ketidakmampuan untuk bertindak sesuai dengan algoritma;
Kesulitan dalam menerapkan aturan urutan tindakan dalam ekspresi struktur yang kompleks.
Tujuan dan hipotesis penelitian menentukan kebutuhan untuk menyelesaikan tugas-tugas berikut:
mempelajari masalah pembentukan keterampilan komputasi pada siswa yang lebih muda dalam teori dan praktik mengajar;
menganalisis sistem pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar;
identifikasi sifat kesalahan anak sekolah dasar saat melakukan perhitungan, pilih metode pekerjaan pemasyarakatan individu.
Metode: analisis teoretis literatur psikologis-pedagogis dan metodis-matematis dan sumber lain, percakapan, analisis produk aktivitas siswa yang lebih muda, pengamatan pedagogis, eksperimen pedagogis.
Dasar penelitian: siswa 4 "B" kelas MBOU "Gymnasium No. 24", yang mendaftar 25 orang: 15 laki-laki dan 10 perempuan pada usia 1011 tahun.
1. Landasan metodologis pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar
1.1 Inti dari konsep keterampilan, keterampilan komputasi, kriteria
Pada bagian ini, kita akan mempertimbangkan definisi konsep "keterampilan", "keterampilan komputasi", dan juga mengungkapkan kriteria pembentukan keterampilan komputasi.
Dalam kamus ensiklopedis Soviet, konsep keterampilan dianggap sebagai kemampuan untuk melakukan tindakan yang bertujuan, yang dibawa ke otomatisme selama pengulangan sadar berulang dari tindakan yang sama atau menyelesaikan tugas-tugas khas dalam kegiatan pendidikan.
V kamus penjelasan S.I. Ozhegova, N.Yu. Shvedova menganggap konsep keterampilan sebagai keterampilan yang dikembangkan melalui latihan atau kebiasaan.
MA Bantova memahami keterampilan komputasi sebagai penguasaan teknik komputasi tingkat tinggi. Memperoleh keterampilan komputasi berarti Anda perlu mengetahui operasi apa dan dalam urutan apa yang harus dilakukan untuk menemukan hasil dari operasi aritmatika, dan melakukan operasi ini dengan cukup cepat.
Keterampilan komputasi memiliki karakteristik seperti kebenaran, perhatian, rasionalitas, generalisasi, otomatisme, dan kekuatan. Mari kita pertimbangkan karakteristik ini secara lebih rinci.
Kebenaran dipahami sebagai temuan yang benar dari hasil operasi aritmatika pada angka yang diberikan. Siswa dengan benar memilih dan melakukan operasi yang membentuk teknik.
Kesadaran diwujudkan ketika siswa menyadari dengan bantuan pengetahuan apa operasi yang dipilih dan urutan operasi ditetapkan, yang merupakan bukti kebenaran pilihan sistem operasi. Atas dasar kesadaran, siswa akan dapat setiap saat menjelaskan bagaimana dia memecahkan contoh dan mengapa ini adalah cara yang harus diselesaikan. Tetapi ini tidak berarti bahwa siswa harus selalu menjelaskan solusi untuk setiap contoh. Dalam proses penguasaan keterampilan, penjelasannya harus berangsur-angsur runtuh.
Rasionalitas mengacu pada tindakan di mana siswa memilih metode yang lebih rasional dalam setiap kasus tertentu. Siswa mempertimbangkan dan membuat pilihan dari operasi yang mungkin, yang pelaksanaannya lebih mudah daripada yang lain, yang dengan cepat mengarah pada hasil operasi aritmatika. Kualitas keterampilan ini dapat terungkap ketika, untuk kasus tertentu, ada berbagai metode untuk menemukan hasil, dan siswa, dengan menggunakan berbagai pengetahuan, dapat merancang beberapa metode dan memilih yang lebih rasional. Hal ini menunjukkan bahwa rasionalitas berhubungan langsung dengan kesadaran keterampilan.
Generalisasi memanifestasikan dirinya ketika siswa dapat menerapkan teknik perhitungan untuk sejumlah besar kasus. Siswa mampu mentransfer metode perhitungan ke kasus baru. Generalisasi, seperti rasionalitas, terkait erat dengan kesadaran keterampilan komputasi, karena teknik yang didasarkan pada proposisi teoretis yang sama akan umum untuk kasus komputasi yang berbeda.
Otomatisme juga dipahami sebagai kontraksi. Dengan otomatisme, siswa memilih dan melakukan operasi dengan cepat dan menggunakan tampilan yang diciutkan, tetapi selalu dapat kembali menjelaskan pilihan sistem operasi.
Kekuatan ditandai dengan retensi keterampilan komputasi dalam memori untuk waktu yang lama. Siswa menggunakan keterampilan komputasi yang terbentuk dengan baik dalam jangka waktu yang lama.
Jadi, keterampilan adalah keterampilan yang dibawa ke otomatisme. Keterampilan komputasi adalah tingkat kemahiran yang tinggi dalam teknik komputasi. Keterampilan komputasi dicirikan oleh sejumlah kriteria, yang utama adalah kesadaran, kebenaran, generalisasi, rasionalitas, otomatisme dan kekuatan, yang menunjukkan tingkat pembentukan keterampilan komputasi.
1.2 Sistem teknik komputasi dan keterampilan komputasi di sekolah
Keterampilan komputasi dipahami sebagai penguasaan teknik komputasi tingkat tinggi. Teknik komputasi adalah sistem operasi, eksekusi berurutan yang mengarah pada hasil operasi aritmatika yang diperlukan. Pilihan operasi dalam setiap teknik komputasi ditentukan oleh prinsip-prinsip teoretis yang digabungkan dan digunakan dalam dasar teoretisnya.
Pertimbangkan klasifikasi teknik komputasi menurut MA Bantova, yang didasarkan pada dasar teori teknik komputasi.
1. Teknik di mana landasan teori adalah arti khusus dari operasi aritmatika.
Ini termasuk teknik komputasi seperti teknik penambahan dan pengurangan dalam 10 untuk kasus bentuk a 2, a, a, aplikasi tahap awal), dan metode pembagian dengan sisa, metode perkalian satu dan nol.
Teknik perhitungan ini adalah yang pertama. Mereka diperkenalkan segera setelah membiasakan siswa dengan arti khusus dari operasi aritmatika. Teknik komputasi memungkinkan untuk mengasimilasi arti khusus dari operasi aritmatika, karena mereka memerlukan penerapannya. Juga, teknik komputasi pertama mempersiapkan siswa untuk asimilasi sifat-sifat operasi aritmatika. Dalam beberapa teknik, ada sifat-sifat operasi aritmatika, tetapi sifat-sifat ini jelas tidak diungkapkan kepada siswa. Teknik-teknik ini diperkenalkan atas dasar melakukan operasi pada set.
2. Teknik yang landasan teorinya adalah sifat-sifat operasi aritmatika.
Kelompok teknik komputasi ini mencakup teknik seperti metode penambahan dan pengurangan untuk kasus bentuk 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; teknik komputasi serupa untuk menambah dan mengurangi angka yang lebih besar dari 100, serta teknik untuk penambahan dan pengurangan tertulis; teknik perkalian dan pembagian untuk kasus seperti 145, 514, 813, 1840, 180:20; teknik serupa untuk perkalian dan pembagian untuk bilangan yang lebih besar dari 100 dan teknik untuk perkalian dan pembagian tertulis.
Ketika memperkenalkan teknik komputasi berdasarkan sifat-sifat operasi aritmatika, disarankan untuk mengamati langkah-langkah berikut: pertama, sifat-sifat yang sesuai dengan teknik dipelajari, kemudian teknik komputasi diperkenalkan atas dasar mereka.
3. Teknik yang landasan teorinya adalah hubungan antara komponen dan hasil operasi aritmatika.
Kelompok teknik komputasi ini termasuk teknik untuk kasus bentuk 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.
Saat memperkenalkan teknik, pertama-tama, koneksi antara komponen dan hasil dari operasi aritmatika yang sesuai dipertimbangkan, dan kemudian, atas dasar ini, teknik komputasi diperkenalkan.
4. Teknik yang landasan teorinya adalah perubahan hasil operasi aritmatika tergantung pada perubahan salah satu komponennya.
Kelompok teknik komputasi ini meliputi teknik seperti teknik pembulatan pada saat melakukan penjumlahan dan pengurangan bilangan, misalnya 46 + 19, 512 - 298, serta teknik perkalian dan pembagian dengan 5, 25, 50.
Saat memperkenalkan teknik komputasi ini, pertama-tama perlu mempelajari dependensi yang sesuai.
5. Teknik yang landasan teorinya adalah soal-soal penomoran bilangan.
Kelompok metode komputasi ini mencakup metode kasus-kasus seperti tipe a1, 10 + 6, 1610, 166, 5710, 1200: 100; trik serupa untuk jumlah besar.
Teknik-teknik ini diperkenalkan setelah mempelajari masalah penomoran yang relevan (urutan alami, komposisi angka desimal, prinsip posisi penulisan angka).
6. Teknik yang landasan teorinya adalah aturan-aturannya.
Kelompok teknik komputasi ini mencakup teknik dua kasus: a1, a 0. Karena aturan untuk mengalikan angka dengan satu dan nol adalah konsekuensi dari definisi tindakan mengalikan bilangan bulat non-negatif, aturan tersebut hanya dikomunikasikan kepada siswa dan perhitungannya dilakukan sesuai dengan mereka.
Bergantung pada pilihan dasar teoretis penerimaan, sebuah teknik dipilih dalam menyelesaikan kasus bentuk 46 + 19 (kemungkinan memilih kelompok keempat atau yang kedua).
Sebuah teknik komputasi didasarkan pada satu atau lain dasar teoritis, dan siswa menyadari fakta menggunakan ketentuan teoritis yang sesuai yang mendasari teknik komputasi, yang merupakan prasyarat untuk penguasaan siswa keterampilan komputasi sadar. Keumuman pendekatan pengungkapan teknik komputasi masing-masing kelompok merupakan kunci penguasaan keterampilan komputasi umum oleh siswa. Kemungkinan menggunakan posisi teoritis yang berbeda dalam desain berbagai teknik untuk satu kasus perhitungan, misalnya, untuk kasus penambahan 46 + 19, merupakan prasyarat untuk pembentukan keterampilan komputasi rasional fleksibel.
Prosedur untuk memperkenalkan teknik komputasi adalah karena pengenalan teknik secara bertahap yang mencakup sejumlah besar operasi, dan teknik yang dipelajari sebelumnya dimasukkan sebagai operasi dasar dalam teknik baru. Sistem seperti itu menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk pengembangan keterampilan yang kuat dan otomatis pada siswa.
Metodologi pengajaran komputasi lisan dan tertulis untuk anak-anak sekolah dasar telah dipelajari dan disajikan dengan paling lengkap dan menyeluruh dalam karya-karya N.A. Menchinskaya dan M.I. Moreau. Teknik dasar perhitungan lisan dan tulis yang harus dikuasai siswa di sekolah dasar didasarkan pada sifat-sifat bilangan dalam sistem bilangan desimal dan sifat-sifat operasi aritmatika.
Saat mempelajari bilangan dari sepuluh bilangan pertama, siswa diperkenalkan dengan pembentukan bilangan dengan menjumlahkan satu pada bilangan tersebut. Penambahan dan pengurangan dalam sepuluh dipelajari dengan bantuan kejelasan.
Saat mempelajari topik "Sepuluh Kedua", anak-anak menguasai teknik dasar perhitungan lisan dan tertulis (mewakili angka sebagai jumlah unit digit, metode penambahan dan pengurangan tanpa transisi dan dengan transisi melalui selusin). Pengetahuan tentang prinsip-prinsip ini akan membantu siswa secara sadar menggunakan teknik komputasi, dan juga akan berfungsi sebagai persiapan untuk pertimbangan lebih lanjut tentang sifat-sifat operasi aritmatika. Pada tahap ini, pengetahuan tentang hubungan antara perkalian dan penjumlahan (perkalian sebagai penjumlahan suku yang sama), kasus pengurangan, ketika sisanya adalah nol, kasus perkalian dengan 1, dll. dikuasai.
Konsentrasi "Seratus" terus bekerja pada pembentukan dan peningkatan keterampilan komputasi lisan. Perlu menerapkan metode solusi pada alat bantu visual, menggunakan penjelasan verbal. Siswa dapat dengan mudah memahami persamaan antara penjumlahan (dan pengurangan) dalam 20 dan dalam 100. Saat mengalikan dan membagi dalam 100, siswa mempelajari tabel yang sesuai dan mencari tahu hubungan apa yang ada antara tindakan yang dimaksud, belajar menerapkan pengetahuan ini saat menggambar tabel yang sesuai. Siswa bebas menggunakan sifat transposisi dan kombinasi, serta sifat distribusi perkalian terhadap penjumlahan, dll.
Belajar menulis perhitungan mengarah pada kesadaran siswa tentang arti dari operasi-operasi yang dilakukan dalam setiap kasus tertentu.
Dengan demikian, asimilasi dan pembentukan keterampilan komputasi terjadi melalui pengembangan perhitungan lisan dan tertulis. Pengetahuan tentang teknik komputasi adalah dasar untuk penguasaan keterampilan komputasi secara sadar.
1.3 Metode pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar
Mari kita pertimbangkan metodologi untuk pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar, yang dikembangkan oleh M.A. Banten. Sesuai dengan pendekatan yang dipertimbangkan, pembentukan keterampilan komputasi penuh (memiliki kualitas seperti kebenaran, kesadaran, rasionalitas, generalisasi, otomatisme dan kekuatan) dipastikan dengan membangun kursus matematika awal dan menggunakan teknik metodologis yang sesuai.
Untuk membentuk keterampilan sadar, umum, dan rasional, mata kuliah matematika awal disusun agar mahasiswa menguasai teknik komputasi setelah menguasai materi yang menjadi landasan teori teknik komputasi. Misalnya, pertama-tama siswa mempelajari sifat perkalian suatu jumlah dengan suatu bilangan, dan kemudian sifat ini menjadi dasar teoretis untuk penerimaan perkalian di luar tabel. Perhatikan perkalian angka 15 dan 6, yang menelusuri sistem operasi yang membentuk teknik komputasi: 1) ganti angka 15 dengan jumlah suku angka 10 dan 5; 2) kalikan suku 10 dengan 6, kita dapatkan 60; 3) kalikan suku 5 dengan 6, kita dapatkan 30; 4) tambahkan produk yang dihasilkan 60 dan 30, Anda mendapatkan 90. Dalam contoh ini, properti mengalikan jumlah dengan angka diterapkan, yang menentukan pilihan semua operasi. Ini membuktikan bahwa sifat mengalikan suatu jumlah dengan suatu bilangan merupakan landasan penerimaan perkalian di luar tabel, atau bahwa sifat mengalikan suatu jumlah dengan suatu bilangan adalah dasar teoretis untuk penerimaan perkalian di luar tabel. perkalian. Contoh ini menunjukkan bahwa siswa menerapkan pengetahuan tidak hanya berdasarkan sifat mengalikan jumlah dengan angka, tetapi juga menggunakan pengetahuan lain. Keterampilan komputasi yang terbentuk sebelumnya juga digunakan: siswa menerapkan pengetahuan tentang komposisi angka desimal (mengganti angka dengan jumlah suku bit), keterampilan perkalian tabel dan mengalikan angka 10 dengan angka satu digit, keterampilan menjumlahkan angka dua digit. Pilihan pengetahuan dan keterampilan ini karena penerapan sifat mengalikan jumlah dengan angka.
Teknik-teknik tersebut digabungkan ke dalam kelompok-kelompok sesuai dengan dasar teori umum mereka, yang disediakan oleh program matematika saat ini untuk kelas dasar, yang memungkinkan untuk menggunakan pendekatan umum dalam metodologi untuk pembentukan keterampilan yang relevan.
Dalam perjalanan pembentukan keterampilan komputasi, bekerja pada setiap teknik individu dapat diungkapkan dalam beberapa tahap disorot oleh M.A. Banten. Tahapan yang dipertimbangkan seperti persiapan pengenalan teknik baru, pengenalan teknik komputasi, pemantapan pengetahuan teknik dan pengembangan keterampilan komputasi. Mari kita sajikan karakteristik mereka yang lebih rinci.
Pada tahap persiapan pengenalan teknik baru ini, kondisi diciptakan untuk kesiapan menguasai teknik komputasi. Mahasiswa perlu menguasai ketentuan-ketentuan teoritis yang menjadi dasar dari teknik komputasi, dan mahasiswa menguasai setiap operasi yang membentuk teknik tersebut. Untuk mempersiapkan pengenalan teknik, perlu untuk menganalisis teknik dan menetapkan pengetahuan apa yang harus diperoleh siswa dan keterampilan komputasi apa yang harus dikuasai siswa. Misalnya, siswa dipersiapkan untuk memahami teknik komputasi untuk kasus a2 jika mereka terbiasa dengan arti khusus dari tindakan penjumlahan dan pengurangan, mengetahui komposisi angka 2, dan telah menguasai keterampilan komputasi penjumlahan dan pengurangan untuk kasus-kasus seperti a1 . Kaitan utama dalam mempersiapkan pengenalan teknik baru adalah penguasaan siswa terhadap operasi dasar yang akan dimasukkan dalam teknik baru.
Pada tahap pengenalan teknik komputasi, siswa menguasai esensinya: operasi apa yang harus dilakukan, dalam urutan apa dan mengapa dengan cara ini dimungkinkan untuk menemukan hasil dari operasi aritmatika. Ketika teknik komputasi diperkenalkan, perlu untuk menggunakan visualisasi. Untuk teknik, yang landasan teoretisnya adalah makna konkret dari operasi aritmatika, ia beroperasi dengan himpunan. Mari kita ambil contoh: menambahkan angka 2 ke 7, guru (siswa) memindahkan (s) 2 kotak (lingkaran, persegi panjang) menjadi 7 kotak (lingkaran, persegi panjang) satu per satu. Saat membiasakan diri dengan teknik, di mana dasar teoretis adalah sifat-sifat operasi aritmatika, sebagai kejelasan, Anda dapat menggunakan catatan terperinci dari semua operasi, yang memiliki efek positif pada asimilasi teknik. Misalnya, ketika memperkenalkan metode perkalian di luar tabel, entri berikut dibuat: 145 = (10 + 4) 5 = 105 + 45 = 70.
Penting untuk mengiringi kinerja setiap operasi dengan penjelasan yang lantang. Siswa menjelaskannya terlebih dahulu di bawah bimbingan guru, kemudian sendiri. Saat menjelaskan, ditunjukkan operasi mana yang dilakukan, dalam urutan apa dan hasil masing-masing disebut, sedangkan teknik yang dipelajari sebelumnya, yang termasuk sebagai operasi perantara (non-dasar) dalam contoh yang dipertimbangkan, tidak dijelaskan . Misalnya, seorang siswa menjumlahkan angka 3 hingga 6, sambil menjelaskan pelaksanaan operasi: tambahkan 1 hingga enam, hasilnya akan menjadi 7; Saya akan menambahkan 1 hingga tujuh, saya akan mendapatkan 8, saya akan menambahkan 1 hingga delapan, saya akan mendapatkan 9 (cara menambahkan 1 tidak dijelaskan). Penjelasan tentang pilihan dan kinerja operasi mengarah pada pemahaman tentang esensi dari setiap operasi dan keseluruhan teknik secara keseluruhan, yang nantinya akan menjadi dasar penguasaan keterampilan komputasi sadar siswa. Saat mempelajari penambahan dan pengurangan dalam 100, siswa dapat diminta untuk dipandu dalam perhitungan dengan rencana seperti itu: ganti salah satu angka dengan jumlah suku yang mudah, sebutkan contoh yang akan muncul, selesaikan contoh ini dengan cara yang nyaman. Kemampuan untuk menggunakan rencana seperti itu mengarah pada fakta bahwa siswa sendiri menemukan berbagai teknik komputasi bahkan untuk kasus baru, dan ini adalah prasyarat untuk pembentukan keterampilan rasional dan, pada saat yang sama, manifestasi kesadaran dan generalisasi keterampilan komputasi. .
Pada tahap konsolidasi pengetahuan teknik dan mengembangkan keterampilan komputasi, siswa harus menguasai sistem operasi yang membentuk teknik tersebut, dan melakukan operasi ini secepat mungkin, yaitu menguasai keterampilan komputasi.
Pertimbangkan sejumlah tahapan dalam mengembangkan keterampilan komputasi siswa. Tahapan-tahapan tersebut disoroti: konsolidasi pengetahuan tentang teknik, pembatasan sebagian operasi, pengurangan total operasi, pembatasan pembatasan operasi.
Pada tahap mengkonsolidasikan pengetahuan teknik, siswa secara mandiri melakukan semua operasi yang merupakan bagian dari teknik, mengomentari kinerja masing-masing dengan keras dan pada saat yang sama membuat rekaman terperinci, jika disediakan di tempat. tahap sebelumnya.
Tahap kedua adalah pembatasan sebagian dari pelaksanaan operasi. Pada tahap ini, siswa diam-diam mengidentifikasi operasi dalam teknik komputasi dan mendasarkan pilihan dan urutan pelaksanaannya. Siswa berbicara keras hanya ketika mereka melakukan operasi dasar (perhitungan menengah). Berbicara dengan lantang membantu menyoroti dan menekankan operasi utama, dan melakukan operasi bantu secara diam-diam berkontribusi pada keruntuhannya (eksekusi cepat dalam hal ucapan internal).
Tahap ketiga adalah pengurangan total operasi. Siswa pada tahap ini diam-diam melakukan dan menyoroti semua operasi (di sini operasi dasar diciutkan). Siswa melakukan perhitungan antara (operasi dasar) secara diam-diam, kemudian menyebutkan dan menuliskan hasil akhirnya. Aktualisasi operasi dasar dan pelaksanaannya dalam rencana yang diminimalkan sebenarnya adalah keterampilan komputasi.
Tahap keempat adalah pembatasan pembatasan operasi. Pada tahap ini, siswa melakukan semua operasi dalam rencana yang diminimalkan, sangat cepat (mereka menguasai keterampilan komputasi). Keterampilan komputasi dikuasai dengan melakukan sejumlah latihan pelatihan yang cukup.
Pada semua tahap pembentukan keterampilan komputasi, latihan untuk penggunaan teknik komputasi memainkan peran yang menentukan, tetapi isi latihan harus mematuhi tujuan pada tahap yang sesuai. Latihan harus bervariasi dalam jumlah dan bentuk, latihan harus ditawarkan untuk membandingkan teknik yang serupa dalam beberapa hal.
Dalam sistem L.V. Zankov pendidikan perkembangan, ada dua cara untuk membentuk keterampilan komputasi: langsung dan tidak langsung. Mari kita pertimbangkan mereka secara lebih rinci. Jalur langsung adalah reproduksi. Saat menerapkannya, diasumsikan bahwa siswa akan diberitahu tentang sampel selama beberapa pengulangan berikutnya. Siswa menghafal algoritma untuk melakukan operasi. Jalur tidak langsung adalah produktif. Diasumsikan di sini bahwa siswa akan secara mandiri mencari algoritma.
Dalam sistem L.V. Zankov ada tiga tahapan (tahapan) pembentukan keterampilan komputasi.
Pada tahap pertama, siswa menyadari ketentuan dasar yang ditetapkan dalam dasar melakukan operasi dan membuat algoritma untuk melakukan operasi. Penalaran siswa diterjemahkan ke dalam rekaman menggunakan simbol matematika, dan rekaman rinci dari operasi yang dilakukan juga digunakan.
Pada tahap kedua, siswa membentuk kinerja operasi yang benar dengan bantuan tugas, sementara siswa berada dalam pencarian kreatif aktif, yang akan mengarah pada perubahan komponen operasi.
Pada tahap ketiga, siswa akan dapat mencapai tingkat eksekusi operasi yang tinggi, yang mengarah pada minat dalam komputasi.
Dengan demikian, dengan pemilihan tahapan yang tepat, guru akan mampu mengontrol proses asimilasi teknik komputasi oleh siswa, pengurangan bertahap operasi, dan pembentukan keterampilan komputasi.
1.4 Kesulitan umum
Pembentukan metode perhitungan lisan dan tertulis adalah salah satu tugas terpenting pengajaran matematika kepada anak sekolah dasar. Jumlah besar kesalahan yang dilakukan siswa dalam memecahkan masalah, persamaan, menunjukkan bahwa keterampilan dan kemampuan komputasi yang terbentuk tidak kuat dan sadar. Siswa membuat sebagian besar kesalahan dalam perhitungan tertulis dengan angka besar bukan karena mereka tidak mengetahui metode perhitungan, tetapi karena mereka berhenti memperhatikan proses perhitungan itu sendiri.
PADA. Menchinskaya dan M.I. Moreau mempelajari penyebab kesalahan dan membaginya menjadi dua kelompok: kesalahan dalam kondisi melakukan operasi tertentu atau sebagai asimilasi pengetahuan aritmatika. Kesalahan yang disebabkan oleh kondisi operasi adalah kesalahan "mekanis". Kesalahan ini terjadi dalam keadaan tertentu: kelelahan, kehilangan minat, kegembiraan, gangguan, yang mengarah pada melemahnya kontrol sadar siswa dalam perhitungan, tetapi ini tidak berarti ketidaktahuan atau penguasaan operasi aritmatika yang tidak memadai. Soroti kesalahan seperti reservasi, salah eja; Kesalahan "perseverative" (angkanya secara obsesif disimpan dalam pikiran, misalnya, 43 + 7 = 70), serta melakukan tindakan yang tidak sesuai dengan tanda. Kesalahan mekanis ini bervariasi dan sulit dijelaskan.
Melemahnya kontrol sadar karena kelelahan memanifestasikan dirinya dalam perhitungan tertulis: ada peningkatan kesalahan saat kita bergerak dari tingkat yang lebih rendah ke tingkat yang lebih tinggi. Banyaknya angka dan banyaknya operasi pada mereka dengan cepat melelahkan dan mengalihkan perhatian siswa.
Kelompok kesalahan kedua dikaitkan dengan penguasaan keterampilan komputasi yang tidak memadai. Jika keterampilan menghitung didasarkan pada menghafal hasil numerik tertentu dan jika tidak cukup aman, maka jawaban yang salah akan berbeda, dan kadang-kadang dapat bergantian dengan jawaban yang benar. Misalnya, dalam kasus 78, satu siswa memiliki tiga tanggapan berbeda: 54,56,58.
Kesalahan keterampilan didasarkan pada aturan umum. Sifat kesalahan ditentukan dalam hal ini oleh sifat asimilasi aturan, tingkat generalisasi aturan yang sesuai dengan operasi yang dilakukan.
Kelompok kesalahan khusus termasuk kesalahan yang disebabkan oleh kebiasaan (tindakan kebiasaan, generalisasi kebiasaan).
Metode menangani kesalahan dapat digunakan untuk metode "kesalahan mekanis" untuk meningkatkan perhatian pada latihan aritmatika, memobilisasi perhatian, meningkatkan rasa tanggung jawab.
Jika kesalahan terjadi berdasarkan pemahaman yang salah tentang aturan, Anda perlu menganalisis kesalahan, menunjukkan kepada siswa bagaimana itu muncul. Seseorang harus berusaha untuk membuat siswa menyadari kesalahannya. Jika terjadi kesalahan, yang diperoleh sebagai akibat dari penguatan keterampilan yang tidak mencukupi (78 = 54), latihan tambahan dalam keterampilan tetap yang lemah harus diberikan, yang merupakan metode yang efektif untuk menghindari kesalahan lebih lanjut.
Mari kita berikan deskripsi tentang kelompok kesalahan yang diidentifikasi oleh M.A. Bantovoy dalam konsentrat "Sepuluh".
1. Pencampuran tindakan penjumlahan dan pengurangan (5 + 2 = 3, 7-3 = 10). Kesalahan terjadi ketika siswa tidak menyadari tindakan pengurangan dan penambahan, atau tindakan tanda-tanda tersebut. Alasannya mungkin analisis yang tidak memadai dari contoh yang sedang dipecahkan: siswa lebih memperhatikan angka, daripada tanda.
2. Siswa mendapat hasil satu kurang atau lebih dari yang benar (5 + 3 = 9, 6-2 = 5). Kesalahan seperti itu terjadi saat menghitung, atau menghitung angka satu per satu berdasarkan bilangan asli.
3. Mendapatkan hasil yang salah karena penggunaan teknik yang tidak rasional. Misalnya, 2 + 5 menggunakan teknik hitung dengan satu, bukan teknik permutasi tambahan. Ini adalah salah satu yang rumit dalam contoh ini karena Murid sering lupa berapa banyak yang telah mereka tambahkan dan berapa banyak yang tersisa untuk ditambahkan.
4. Nama atau catatan di tempat hasil salah satu komponen (3 + 4 = 4, 5-2 = 5). Dalam hal ini, siswa membuat kesalahan karena kurangnya perhatian. Penting untuk membuat perkiraan hasil untuk menghindari kesalahan.
5. Siswa menerima hasil yang salah karena kebingungan angka. Mari kita lihat catatan siswa: 4 + 3 = 8. Ekspresi dieksekusi secara tidak benar, meskipun jawaban yang benar berbicara tentang penghitungan lisan. Saat menghilangkan kesalahan, diperlukan kerja individu, di mana siswa akan menghafal angka.
1. Siswa mencampuradukkan teknik pengurangan yang didasarkan pada sifat-sifat pengurangan suatu bilangan dengan penjumlahan dan penjumlahan dari suatu bilangan. Misalnya, 40-26 = 40- (20 + 6) = (40-20) + 6 = 16. Untuk mencegah terjadinya kesalahan seperti itu, Anda perlu memilih contoh serupa. Memecahkannya, mereka akan membandingkan setiap langkah.
2. Melakukan penjumlahan dan pengurangan pada bilangan-bilangan yang berbeda angka, seperti pada bilangan-bilangan dari angka yang sama. Misalnya, seorang siswa membuat kesalahan saat menambahkan puluhan ke jumlah satu (56 + 4 = 96). Untuk mencegah kesalahan, perlu untuk mendiskusikan keputusan yang salah. Guru dapat menawarkan contoh kepada siswa yang telah diselesaikan dengan salah dan meminta mereka untuk menemukan kesalahan.
3. Kesalahan yang dibuat dalam kasus tabular pengurangan dan penambahan, termasuk sebagai operasi dalam contoh pengurangan dan penambahan yang lebih kompleks. Misalnya, 27 + 18 = 46. Untuk menghindari kesalahan, perlu diperhatikan penguasaan siswa pada tabel penjumlahan dan pengurangan, terutama pada kasus dengan transisi melalui selusin.
4. Kesalahan di mana hasil yang salah diperoleh karena kelalaian operasi yang termasuk dalam teknik, serta ketika siswa melakukan operasi yang tidak perlu. Misalnya, 55 + 30 = 88, 43-10 = 30. Siswa melakukan kesalahan karena kecerobohan. Untuk menghilangkannya, Anda harus menggunakan pemeriksaan larutan sampel.
5. Pencampuran tindakan pengurangan dan penambahan. Misalnya, 36 + 20 = 16. Siswa melakukan kesalahan karena kecerobohan. Untuk menghilangkannya, Anda harus menggunakan pemeriksaan larutan sampel.
Mari kita gambarkan kelompok kesalahan dalam konsentrat "Seratus" saat melakukan perkalian dan pembagian.
1. Menyoroti kesalahan sebagai akibat menemukan perkalian dengan penambahan.
A) Kesalahan yang dibuat saat menghitung jumlah suku yang sama: 39 = 28. Siswa, yang menyoroti jumlah beberapa istilah, melakukan kesalahan sebagai tambahan.
B) Kesalahan yang dibuat saat mengatur jumlah istilah: 76 = 35. Siswa menemukan jumlah bukan enam, tetapi lima suku, yang masing-masing adalah 7.
C) Kesalahan diperbolehkan karena kesalahpahaman makna komponen perkalian: 69 = 51. Siswa mengambil angka 6 sebagai istilah 10 kali, dan mendapat 60, dan kemudian dikurangi dari 60 angka 9, bukan 6.
2. Kesalahan karena sulitnya menghafal hasil perkalian. Kasus sulit:
A) produk angka yang lebih besar dari lima: 67, 68, 77, dll.
B) bekerja dengan nilai yang sama: 29 dan 36
B) bekerja, nilainya mendekati urutan alami: 69 = 54
Untuk mencegah kesalahan dalam kasus-kasus sulit, perlu untuk memasukkan kasus-kasus ini dalam latihan lisan dan pekerjaan tertulis.
3. Tindakan pembagian dan perkalian dicampur (63 = 2, 9: 3 = 27). Kesalahan muncul dari kurangnya perhatian siswa. Untuk menghilangkannya, Anda harus menggunakan pemeriksaan larutan sampel.
4. Mencampur kasus pembagian dan perkalian dengan angka 1 dan 0, misalnya 50 = 5, 0: 4 = 4, 21 = 0. Latihan membandingkan kasus campuran akan membantu mencegah kesalahan.
5. Mencampur teknik pembagian dan perkalian di luar tabel dengan teknik penjumlahan. Misalnya, 473 = 77, 36: 3 = 16. Untuk menghilangkan kesalahan, perlu menggunakan contoh 164 dan 16 + 4 dalam perbandingan.
6. Pencampuran teknik pembagian di luar meja, misalnya 66:33 = 22. Untuk mencegah kesalahan, perlu diusulkan untuk memecahkan secara bersamaan contoh: 66:33 dan 66: 3, dan kemudian membandingkan contoh itu sendiri dan metode penghitungannya. Adalah berguna untuk mengadakan diskusi tentang contoh-contoh yang salah dipecahkan, untuk mempertimbangkan kesalahan yang dibuat.
7. Siswa melakukan kesalahan pada kasus pembagian dan perkalian tabel, termasuk kasus pembagian dan perkalian di luar tabel. Misalnya, 193 = (10 + 9) 3 = 103 + 93 = 30 + 24 = 54. Untuk menghilangkan kesalahan tersebut, kerja individu dengan siswa yang membuat kesalahan diperlukan.
8. Kesalahan pembagian dengan sisa karena salah memasukkan bilangan yang dibagi dengan pembagi. Misalnya: 65: 7 = 8 (istirahat 9). Siswa membagi dengan 7 bukan 65, tetapi 56, jadi dia mendapat hasil bagi yang salah dan sisanya, yang lebih besar dari pembagi.
Mari kita daftar kelompok kesalahan dalam Seribu. Angka Multidigit ”saat melakukan penjumlahan dan pengurangan.
1. Kesalahan yang disebabkan oleh kesalahan penulisan contoh dalam penulisan penjumlahan dan pengurangan. Misalnya: saat menambahkan di kolom 546 + 43 = 978.
2. Kesalahan dalam pelaksanaan penjumlahan tertulis, disebabkan oleh lupa akan satuan kategori tertentu yang harus diingat, dan pada saat mengurangkan - satuan yang ditempati. Misalnya, 539 + 225 = 754, 692-427 = 275. Untuk menghilangkan kesalahan seperti itu, perlu untuk memecahkan contoh serupa.
3. Kesalahan dalam metode lisan penjumlahan dan pengurangan angka yang lebih besar dari seratus (540300, 1600800).
Bayangkan kelompok kesalahan dalam Seribu. Angka multidigit "saat melakukan perkalian dan pembagian.
1. Kesalahan penulisan perkalian dengan bilangan dua angka dan tiga angka karena kesalahan penulisan karya yang tidak lengkap: 56432 = 2820. Penulisan perkalian salah, karya kedua harus ditulis di bawah puluhan. Untuk menghindari kesalahan, siswa perlu meminta penjelasan tentang solusi dari contoh tersebut.
2. Kesalahan dalam pemilihan angka hasil bagi saat menulis pembagian
A) Mendapatkan digit tambahan secara pribadi. Misalnya, 1508: 26 = 418. Siswa tidak membagi 130 puluhan dengan 26, tetapi 104 puluhan, sebagai akibatnya ia menerima sisa 46, yang dapat dibagi dengan pembagi, yang ia lakukan, setelah menerima digit tambahan dalam hasil bagi. Untuk mencegah kesalahan, siswa perlu memulai pembagian dengan menetapkan jumlah digit hasil bagi, ini akan menjadi perkiraan hasilnya.
B) Melewati angka nol dalam hasil bagi. Misalnya, 30444: 43 = 78. Untuk mencegah kesalahan, siswa perlu memulai pembagian dengan menetapkan jumlah digit hasil bagi, ini akan menjadi perkiraan hasilnya.
3. Kesalahan yang disebabkan oleh kebingungan metode lisan perkalian dengan angka dua digit dan non-digit. Misalnya: 3420 = 408 (kalikan 34 dengan 2, lalu kalikan 34 dengan 10 dan tambahkan produk yang dihasilkan 68 dan 340). Kemampuan untuk memeriksa solusi dengan cara memperkirakan hasil dan, mengandalkan hubungan antara komponen dan hasil perkalian, akan membantu siswa untuk mengidentifikasi kesalahan.
4. Kesalahan yang disebabkan oleh pencampuran metode lisan pembagian dengan angka bit dan perkalian dengan dua digit angka non-bit. Misalnya, 420: 70 = 102. Siswa, dengan analogi mengalikan dengan dua digit angka bukan angka, melakukan pembagian sebagai berikut: ia membagi 120 dengan 10, kemudian 420 dibagi 7 dan hasil yang diperoleh 42 dan 60 dijumlahkan. Untuk mencegah kesalahan seperti itu, perlu untuk membandingkan teknik untuk kasus pembagian dan perkalian yang sesuai (420: 70 dan 4217) dan menetapkan perbedaan (saat membagi dengan angka bit dua digit, kami membagi dengan produk, dan saat mengalikan dengan dua digit angka non-bit, kita kalikan dengan jumlah). Hal ini juga berguna untuk menganalisis contoh dengan kesalahan. pembelajaran komputasi siswa
5. Kesalahan dalam perkalian dan pembagian tertulis dalam kasus tabel perkalian dan pembagian. Kesalahan tersebut terjadi sebagai akibat dari kecerobohan, atau karena pengetahuan yang buruk tentang tabel perkalian. Untuk menghilangkan kesalahan seperti itu, perlu untuk melakukan pekerjaan individu, menghafal tabel perkalian, termasuk kasus perkalian dan pembagian, latihan lisan.
6. Kesalahan yang disebabkan oleh kurangnya perhatian siswa: melewatkan operasi individu (7200: 9 = 8, 90007 = 63), operasi aritmatika pencampuran (320: 80 = 25600). Untuk menghilangkan kesalahan, perlu untuk menganalisis contoh sebelum menyelesaikannya, dan memeriksa solusi dari contoh.
Dengan demikian, sejumlah teknik metodologis dapat dibedakan untuk mencegah kesalahan dalam perhitungan siswa:
1. Untuk mencegah kebingungan metode komputasi, perbandingan mereka harus dilakukan di bawah bimbingan seorang guru, sambil mengungkapkan perbedaan yang signifikan dalam metode campuran.
2. Untuk mencegah kebingungan operasi aritmatika, siswa perlu diajarkan untuk menganalisis ekspresi itu sendiri dan artinya.
3. Diskusi keputusan yang salah dengan siswa membantu untuk mencegah dan menghilangkan kesalahan, sehingga penyebab kesalahan terungkap.
4. Untuk mengidentifikasi kesalahan dan menghilangkannya oleh siswa sendiri, perlu mengajar anak-anak untuk memeriksa perhitungan dengan cara yang tepat dan terus-menerus menanamkan kebiasaan ini kepada mereka.
Dengan demikian, dapat diungkapkan bahwa tempat-tempat di mana siswa membuat kesalahan sulit dan untuk mencegahnya perlu untuk menyelesaikannya sendiri, setelah menganalisis dengan guru pada contoh-contoh serupa. Pengelompokan kesalahan berdasarkan konsentrat membantu untuk mengarahkan jika terjadi kesalahan dan untuk memilih teknik yang diperlukan untuk mencegah kesalahan siswa dalam pekerjaan di masa depan.
2. Pekerjaan eksperimental untuk mengidentifikasi dan memperbaiki kesulitan pada anak sekolah yang lebih muda dalam pembentukan keterampilan komputasi
2.1 Mengidentifikasi kesulitan pada siswa yang lebih muda dalam pembentukan keterampilan komputasi
Paragraf ini menyajikan penelitian empiris untuk mengidentifikasi kesulitan pada siswa yang lebih muda dalam pembentukan keterampilan komputasi di kelas eksperimen.
Kajian ini dilakukan atas dasar anggaran kota lembaga pendidikan formasi kota "Kota Arkhangelsk" "Gymnasium No. 24". Penelitian ini melibatkan siswa kelas “B” 4, dimana 25 orang belajar: 15 laki-laki dan 10 perempuan, usia siswa 10-11 tahun. Kelas ini dibentuk pada tahun 2012. Ini mempekerjakan seorang guru dengan pendidikan tinggi.
Sekolah menciptakan kondisi optimal untuk perkembangan siswa. Suasana di sekolah kondusif, para guru berusaha membantu para siswa. Siswa aktif dalam proses pembelajaran, seringkali di dalam kelas terjadi diskusi antar siswa.
Sebagian besar siswa mengatasi tugas belajar, mereka memiliki minat kognitif. Siswa menyelesaikan jumlah materi dalam matematika yang ditugaskan untuk belajar, melakukan tugas untuk perhitungan dengan benar. Anak-anak mengambil bagian aktif dalam kegiatan sekolah, banyak siswa pergi ke lingkaran dan bagian.
Selama percakapan dengan wali kelas dan pengamatan pribadi, ternyata para pria berinteraksi dengan baik satu sama lain ketika memecahkan masalah, berpartisipasi dalam acara sekolah di mana mereka harus bersatu dan menang. Siswa siap membantu teman sekelas, saling mendukung. Orang tua memberikan kontribusi besar bagi kehidupan kelas, mengundang guru untuk mengunjungi berbagai lembaga pendidikan dan budaya.
Penelitian ini melibatkan 25 siswa di kelas eksperimen. Sebagian besar anak berhasil mengatasi pekerjaan mandiri dan kontrol dalam matematika. Pada saat yang sama, analisis karya 9 orang menunjukkan bahwa siswa membuat kesalahan saat menyelesaikan tugas dalam perhitungan, dengan mereka pekerjaan korektif diperlukan.
Identifikasi kesulitan dalam pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah yang lebih muda terjadi selama analisis beberapa pekerjaan kontrol dan independen dalam matematika, yang mencakup tugas untuk perhitungan. Tujuan memeriksa kontrol yang diusulkan dan pekerjaan mandiri dalam matematika adalah untuk mengumpulkan informasi yang mencerminkan kesulitan siswa dalam pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah menengah pertama dari kelas eksperimen dalam pelajaran matematika, untuk pekerjaan pemasyarakatan lebih lanjut. Perlu dicatat bahwa pengumpulan materi empiris dilakukan ketika memeriksa pekerjaan yang dilakukan di kelas. Saat memeriksa pekerjaan rumah, siswa tidak menemukan kesalahan, karena banyak anak yang melakukan kesalahan di rumah di bawah pengawasan orang tua mereka.
Berdasarkan hasil analisis kontrol dan kerja mandiri dalam matematika, berbagai jenis kesalahan terungkap pada siswa yang lebih muda. Mari kita sajikan deskripsi dan analisis mereka.
1) Kesalahan karena penulisan yang salah dalam perhitungan
Foto asli yang disediakan menunjukkan bahwa siswa salah mencatat perhitungan, tetapi tidak melakukan kesalahan. Siswa tidak melakukan pekerjaan secara rasional.
Dalam kasus pertama, siswa membuat kesalahan perhitungan karena pencatatan yang tidak akurat dari pekerjaan kedua yang tidak lengkap, yang menyebabkan jawaban yang salah dalam ekspresi.
Pada kasus kedua, siswa melakukan kesalahan karena penulisan yang salah saat menghitung produk yang tidak lengkap kedua (menulis angka 8 di akhir), tetapi kemudian menambahkannya dengan salah (tanpa menghitung, menuliskan jawaban yang benar).
Foto terakhir menunjukkan bahwa siswa salah menghitung dua pekerjaan yang tidak lengkap, secara tidak sadar, secara berurutan mengalikan angka empat digit dengan angka satu digit. Jawaban yang diterima sangat berbeda dari yang benar dalam jumlah digit yang diterima.
2) Kesalahan dalam menemukan produk yang tidak lengkap (penambahan dengan transisi melalui angka)
Dalam kasus pertama, siswa membuat kesalahan dalam menemukan pekerjaan tidak lengkap kedua. Saat mengalikan angka 438 dengan 6, saya benar menemukan produk 38 dengan 6 (ratusan), tetapi "ingat" untuk menemukan puluhan ribu bukan 2, tetapi 1. Dapat diasumsikan bahwa kesalahan ini terkait dengan kompleksitas pengalihan perhatian . Memang, mengalikan 3 dengan 6, siswa mendapat 18, kemudian menambahkan 4 ke hasilnya (4 puluhan dari mengalikan 8 dengan 6) dan mendapat 22, tetapi "ingat" 1, bukan 2, fokus pada angka 18.
Dalam kasus kedua, siswa membuat kesalahan dalam menghitung produk tidak lengkap kedua. Saat mengalikan angka 324 dengan 7, saya benar menemukan produk 24 dengan 7 (ratusan), tetapi ketika mengalikan 3 dengan 7, saya mendapat 28 dan menambahkan 1, yang saya "ingat" ketika menemukan puluhan ribu. Siswa merasa kesulitan untuk menghitung 3 7, yang menyebabkan kesalahan dalam perhitungan dan hasil akhir.
Dalam kasus ketiga, siswa melakukan kesalahan dalam menghitung produk tidak lengkap pertama, mengalikan angka 6096 dengan 6, melakukan perhitungan dengan benar 96 dengan 6, tetapi ketika mengalikan 6 dengan 6, dia tidak mengalikan dengan 6, tetapi dengan 4 ( bukan puluhan, tapi ratusan) ...
3) Kesalahan yang terkait dengan penerapan aturan urutan kinerja tindakan dalam ekspresi struktur kompleks
Siswa telah salah mengidentifikasi urutan tindakan. Dapat diasumsikan bahwa siswa beralasan sebagai berikut: 47088 tidak dapat dikurangkan dari 720, maka kita mengurangkan 720 dari bilangan 47088 (tukar dikurangi dan dikurangi). Selama mengalikan hasil yang diperoleh dengan mengurangkan angka tiga digit dari angka multi-digit, dengan angka tiga digit, siswa melakukan tindakan penambahan (mengganti perkalian dengan tindakan penambahan). Siswa bertindak secara formal, meskipun ia melakukan perhitungan dengan benar. Ini adalah kesalahan individu.
Siswa menentukan urutan tindakan dengan benar, tetapi dalam perjalanan menemukan arti ekspresi ketika mengalikan angka tiga digit dengan angka tiga digit yang diakhiri dengan nol, dia lupa menambahkan nol dalam jawabannya. Saat melakukan tindakan selanjutnya (pengurangan), melihat bahwa tidak mungkin untuk mengurangi yang lebih besar dari jumlah yang lebih kecil, saya mengubah tempat dikurangi dan dikurangi. Kemudian dia membagi hasil dari pengurangan angka multi-digit dengan angka tiga digit, membuat kesalahan pembagian dalam perhitungan.
4) Kesalahan yang terkait dengan kesulitan dalam mengalihkan perhatian
Foto menunjukkan kesulitan siswa, yang terkait dengan karakteristik perhatian individu. Melakukan penjumlahan beberapa kali, siswa secara otomatis mengganti tindakan pengurangan dengan penjumlahan, meskipun ia menuliskan perbedaannya di buku catatan.
5) Kesalahan yang terkait dengan ketidakmampuan untuk menentukan jumlah digit dalam hasil bagi saat membagi
Siswa melakukan pembagian dengan benar, tetapi, setelah menerima nol ratus ketika membagi pembagian kedua yang tidak lengkap, dia lupa menuliskannya dalam hasil bagi. Dia awalnya tidak menentukan jumlah digit dalam hasil bagi, yang menyebabkan kesalahan.
Dalam kasus kedua, siswa membuat kesalahan dalam proses pembagian dan penulisan paralel angka dalam hasil bagi. Dapat diasumsikan bahwa anak itu bertindak sebagai berikut: setelah menyelesaikan catatan pembagian di sisi kiri, menuliskan jawaban yang dihasilkan (nol) dalam hasil bagi, kemudian menambahkan jawabannya ketika membagi dividen tidak lengkap ketiga.
Dalam kasus ketiga, siswa menggunakan teknik pembulatan untuk menemukan angka hasil bagi (pembagi dan pembagi). Dia menuliskan 5 sebagai angka hasil bagi, tetapi tidak mengoreksinya dengan 4. Selama pembagian, 5 tidak cocok (karena 5 58 sama dengan 290, yang lebih dari 266), tetapi dia memeriksanya untuk kasus dengan 4 dalam hasil bagi .
Dalam kasus keempat, siswa ingin menggunakan notasi yang disingkat, di mana mereka hanya menulis sisanya (pembagian 35 dengan 35), tetapi menulis ulang sisanya 0 sebagai angka dalam hasil bagi. Akibatnya, saya mendapat jawaban yang salah.
Ada kemungkinan bahwa pada anak-anak proses pembagian, menulis di kiri dan di kanan, hasil bagi dipisahkan dalam ruang dan dianggap terpisah.
6) Kesalahan yang terkait dengan ketidaktahuan kasus perkalian tabel
Foto menunjukkan kesalahan dalam kasus tabel perkalian menghitung, di mana siswa tidak dapat melakukan perhitungan dengan benar. Ternyata dia tidak tahu dengan baik kasus meja dengan 7,8 dan 9 (bagian kedua dari tabel), ini adalah kesalahan tradisional.
Dalam kasus kedua, siswa dengan benar menghitung 6 dengan 7, mendapatkan 42. Dalam mengalikan 7 dengan 7, dia memperoleh jawaban 49, tetapi menambahkan angka 4, yang dia "ingat", dia menerima 53 dan menuliskannya nomor 3. Dan ketika mengalikan 8 dengan 7, dia menambahkan 4 , bukan 5 (dari 53).
Setelah mengidentifikasi kesalahan dan menyusun tugas serupa, percakapan individu diadakan dengan siswa untuk mengklarifikasi sifat kesalahan untuk merencanakan pekerjaan pemasyarakatan. Siswa secara individual menjelaskan jalannya tindakan, melakukan tindakan komputasi.
Pada bagian selanjutnya, kami akan mempresentasikan pekerjaan mengoreksi kesulitan dalam pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah menengah pertama di kelas eksperimen.
2.2 Mengerjakan koreksi kesulitan dalam pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar
Bagian ini menyajikan pekerjaan koreksi kesulitan dalam pembentukan keterampilan komputasi pada anak-anak sekolah menengah pertama kelas eksperimen, yang dilakukan dengan anak-anak yang membuat kesalahan dalam pekerjaan mandiri dan kontrol dalam matematika, secara individu setelah kelas dan selama istirahat.
Percakapan individu diadakan dengan seorang siswa yang membuat kesalahan (lihat paragraf 2.1, kesalahan No. 5) ketika membagi angka multi-digit dengan angka tiga digit dengan nol dalam hasil bagi, di mana metode menentukan angka dalam hasil bagi menggunakan titik sebagai sinyal referensi ternyata efektif. Selama perhitungan, siswa mengucapkan berapa banyak angka yang harus ada dalam hasil bagi dan dipandu oleh titik-titik. Siswa, karena pengucapan, tidak membuat kesalahan dalam perhitungan, tidak melewatkan angka nol dalam hasil bagi. Saat memeriksa untuk menemukan perbedaannya (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 4), siswa tidak melakukan kesalahan dengan melakukan perhitungan yang benar.
Dalam kursus kerja individu, ternyata (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 6) bahwa siswa merasa sulit dalam kasus perkalian tabel (misalnya, membuat sulit untuk menghitung kasus tabel 7 8). Dalam ekspresi yang diberikan, karena evaluasi yang salah selama proses perkalian, itu menyebabkan kesalahan dalam evaluasi ekspresi berikutnya dan jawaban yang salah. Setelah mengidentifikasi kesalahan dalam kasus perkalian tabel, siswa mengatasi tugas tersebut. Selama pekerjaan individu kedua, tabel perkalian diulang, di mana kasus-kasus tabel seperti 7 8, 4 7, 8 7 dan lainnya dimasukkan. Siswa mengatasi dengan memeriksa kasus tabel, dan setelah itu dia menyelesaikan tugas yang diusulkan dengan benar.
Dalam proses kerja individu, siswa membuat kesalahan yang disebabkan oleh ketidaktahuan tabel kasus perkalian dan dengan menghafal transisi selama penjumlahan (lihat paragraf 2.1 kesalahan No. 2). Perkalian dua angka (angka empat digit dikalikan dengan angka tiga digit dengan nol) harus dibagi menjadi beberapa bagian (perkalian angka multi-digit dengan angka satu digit), di mana produk pertama dan kedua tidak lengkap ditemukan secara terpisah. Ternyata bagi seorang mahasiswa cara menulis yang disingkat itu sulit, perlu tindakan bertahap. Dalam proses menghitung bagian, tidak ada kesulitan yang muncul. Dalam proses pekerjaan individu kedua, tabel perkalian diulang, di mana kasus-kasus tabel seperti 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 dan lainnya dimasukkan. Siswa mengatasi verifikasi kasus tabel, setelah itu dia menyelesaikan tugas yang diusulkan dengan benar.
Saat melakukan pekerjaan individu, keterampilan komputasi siswa diperbarui dalam tugas-tugas berikut: saat mengalikan angka tiga digit dengan angka tiga digit (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 2), membagi angka lima digit dengan dua -digit angka dengan nol (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 5). Selama menyelesaikan tugas, siswa merasa sulit untuk menghitung ketika mengalikan angka empat digit dengan angka dua digit (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 1), yang menyebabkan kesulitan dalam perhitungan lebih lanjut dalam ekspresi. Kesalahan terdeteksi saat menambahkan bagian dari produk yang tidak lengkap (selain 3 + 5). Setelah memperbaiki kesalahan, pekerjaan berhasil diselesaikan.
Dengan seorang siswa yang melakukan kesalahan dalam merancang perkalian bilangan lima digit dengan nol dengan bilangan dua digit (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 1), serta kesalahan yang terkait dengan penerapan aturan urutan tindakan (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 3), membagi angka angka lima digit dari nol menjadi angka tiga digit dengan nol (lihat paragraf 2.1. kesalahan No. 5), pekerjaan individu dilakukan. Dalam perjalanan kerja, siswa membuat kesalahan dalam menemukan perbedaan. Setelah dilakukan perhitungan ulang, siswa secara mandiri menemukan kesalahan dan memperbaikinya. Sisa pekerjaan dilakukan dengan sukses.
Pekerjaan individu dengan seorang siswa membutuhkan pembentukan kemampuan untuk mengalikan angka tiga digit dengan angka tiga digit yang diakhiri dengan nol (lihat paragraf 2.1 kesalahan No. 2). Selama pengambilan keputusan, siswa melakukan dengan benar, mengucapkan tindakan dengan keras. Saya mengatasi pekerjaan tanpa kesalahan.
Siswa diminta dalam proses kerja individu untuk melakukan perhitungan saat membagi angka enam digit dengan nol dengan angka dua digit (lihat paragraf 2.1 kesalahan No. 5), gunakan notasi yang benar saat mengalikan angka empat digit dengan nol dengan angka dua digit (lihat paragraf 2.1 kesalahan No. 1). Selama bekerja, tidak ada komentar, siswa menjelaskan tindakan dengan baik dan mengatasi tugas dengan sukses.
Pekerjaan individu dilakukan dengan siswa, di mana mereka mengerjakan entri yang benar dalam mengalikan angka empat digit dengan angka tiga digit (lihat paragraf 2.1. Kesalahan No. 1). Selama bekerja, tidak ada komentar, siswa menjelaskan tindakan dengan baik dan mengatasi tugas dengan sukses.
Dengan siswa yang melakukan kesalahan (lihat paragraf 2.1 kesalahan No. 5) selama pembagian. Dalam proses mengerjakan menemukan ekspresi dengan tanda kurung (lihat paragraf 2.1, kesalahan No. 3), siswa dengan benar mengatur urutan tindakan dan menghitung, mengamati urutan melakukan tindakan (pengurangan, perkalian, pembagian).
Setelah melakukan pekerjaan individu dengan siswa, dapat disimpulkan bahwa siswa melakukan pekerjaan dengan itikad baik, menjelaskan tindakan, mengucapkan perhitungan dengan keras, yang berkontribusi pada kinerja perhitungan secara sadar. Setelah pelajaran individu, siswa mulai membuat lebih sedikit kesalahan.
...Dokumen serupa
Landasan teori masalah pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah yang lebih muda melalui penggunaan tugas-tugas bermasalah dalam pelajaran matematika. Konsep belajar masalah. Pekerjaan eksperimental pada pembentukan keterampilan komputasi.
makalah, ditambahkan 12/08/2013
Aspek psikologis dan pedagogis pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah yang lebih muda dalam proses pengajaran matematika. Pengembangan serangkaian tugas bermasalah yang ditujukan untuk pembentukan keterampilan komputasi, efektivitas penggunaannya.
makalah, ditambahkan 01/06/2015
Pembentukan keterampilan dan kemampuan komputasi pada anak sekolah menengah pertama pada mata kuliah matematika dasar. Fondasi metodologis dan matematis dari pembentukan keterampilan perkalian tabel. Karakteristik teknik metodologis untuk membantu menghafal tabel perkalian.
makalah ditambahkan 19 03/2016
Penelitian metode pengajaran matematika di sekolah dasar. Game didaktik dan perannya dalam pelajaran matematika. Karakteristik metode dan teknik utama untuk pembentukan keterampilan komputasi pada anak sekolah dasar. Keunikan permainan didaktik"Spektra".
tesis, ditambahkan 09/09/2017
Pembentukan keterampilan komputasi pada siswa sekolah dasar dalam studi kasus tabel perkalian dan pembagian. Penelitian eksperimental tentang pembentukan keterampilan yang kuat dalam perkalian dan pembagian tabel dalam pelajaran matematika di sekolah.
tesis, ditambahkan 01/09/2014
Dasar matematika mempelajari perkalian dan pembagian tabel di sekolah dasar, pembentukan keterampilan komputasi dalam sistem pendidikan tradisional. Fitur sistem didaktik L.V. Zankova: keterampilan komputasi penuh, kualitas, tugas.
tesis, ditambahkan 31/08/2011
Serangkaian tugas dan latihan untuk mempelajari teknik komputasi lisan yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan komputasi di sekolah dasar. Penggunaan permainan didaktik dan alat bantu visual dalam proses mempelajari contoh dan latihan matematika.
makalah, ditambahkan 15/09/2014
Perhitungan lisan, tabel aritmatika, tabel perkalian. Hukum operasi aritmatika. Sebuah pendekatan aksiomatik untuk mendefinisikan konsep sebuah karya dan tertentu. Dasar pedagogis untuk pembentukan keterampilan komputasi. Analisis program dan buku teks.
makalah ditambahkan 02/10/2015
Fitur perolehan pengetahuan dan memori anak sekolah dasar. Landasan metodologis untuk pembentukan keterampilan komputasi di kelas satu. Pengembangan rekomendasi untuk pengembangan memori pendengaran di kelas satu. Sarana pengajaran matematika di kelas dasar.
tesis, ditambahkan 28/03/2015
Pembentukan keterampilan komputasi anak sekolah dasar di kondisi modern... Dasar-dasar hukum dan sifat-sifat operasi aritmatika. Metode untuk mempelajari hukum dan sifat operasi aritmatika dalam kurikulum sekolah dasar tradisional dan variabel.
Abdullaev Mirguly Mirkerimovich
Posisi: Guru olahraga
Lembaga pendidikan: FSKOU "Rata-rata sekolah yang komprehensif № 13"
Lokalitas: n.p. Borzoi, Republik Chechnya
Nama material: artikel
Tema:"Metode untuk mengidentifikasi dan koreksi psikologis kesulitan belajar"
Tanggal publikasi: 25.03.2016
Bab: pelajaran kedua
ABDULLAEV MIRGULY MIRKERIMOVICH guru pendidikan jasmani Lembaga Pendidikan Negara Federal "Sekolah Menengah No. 13" (pemukiman Borzoi, Republik Chechnya)
Metode untuk identifikasi dan koreksi psikologis
kesulitan belajar
pengantar
Alasan psikologis kegagalan sekolah dan cara menghilangkannya sebagai mata kuliah. Mempelajari faktor internal dan eksternal yang menyebabkan munculnya berbagai macam kesulitan belajar, dan pembentukan paduan pengetahuan psikologis dan kemampuan untuk menggunakannya dalam praktik adalah dua tujuan kursus yang saling terkait. Psikodiagnostik kesulitan belajar sebagai kegiatan ilmiah dan praktis psikolog sekolah. Peran pengetahuan teoretis dan psikologis mendasar dalam memastikan efektivitas pekerjaan seorang psikolog praktis. Komponen semiotik, teknis dan kausal-logis dari aktivitas psikodiagnostik untuk mengidentifikasi penyebab psikologis kegagalan sekolah. Kegagalan sekolah dan kesulitan belajar telah lama dan sangat mengkhawatirkan para guru praktik. Masalah ini menjadi sangat akut dalam beberapa tahun terakhir, karena jumlah anak-anak dengan kesulitan belajar dan ketidakmampuan belajar terus bertambah. Keunikan pendidikan di sekolah modern adalah meningkatnya volume informasi, kerumitan kurikulum yang konstan, yang membuat tuntutan tertinggi pada tubuh anak. Sekolah sekarang harus memberikan kesempatan belajar yang sukses bagi setiap siswa. Saat ini, sistem pendidikan publik dihadapkan pada masalah peningkatan jumlah kesulitan dalam mengajar anak sekolah. Berdasarkan
2 sumber yang berbeda saat ini, kesulitan belajar karena satu dan lain hal dialami oleh 15 sampai 40% siswa sekolah dasar. Arah utama modernisasi pendidikan di Rusia untuk periode hingga 2010 ditandai dengan pembaruan dan perubahan kualitatif dalam konten, metode, sarana, diagnostik, koreksi dan bentuk pengorganisasian proses pembelajaran, pendekatan baru untuk desain dan implementasi praktisnya. Kesulitan dalam belajar dijelaskan dalam banyak karya psikolog dalam dan luar negeri. Menurut kesimpulan para ilmuwan (L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, A. R. Luria, N. P. Laskalova, L. S. Tsvetkova, M. S. Neimark, L. S. Slavina, A. I. Zakharov, dan lainnya), mereka mencatat kompleks kesulitan dalam kegiatan pendidikan, memperoleh stabilitas, mengacaukan kepribadian dan dunia batinnya, menimbulkan kontradiksi intrapersonal antara keinginan dan kemampuan, persyaratan masyarakat dan aspirasi mereka sendiri. Dalam hal ini, aktivitas guru harus difokuskan tidak hanya pada transmisi informasi, tetapi juga pada pengembangan fungsi mental anak sekolah yang lebih tinggi, dan diagnosis dini dan koreksi kesulitan belajar akan menyelesaikan masalah ini.
Metode untuk mengidentifikasi dan koreksi psikologis kesulitan belajar
Alasan yang menyebabkan kesulitan dalam menguasai program pendidikan umum sangat beragam dan disebabkan oleh struktur cacat pada anak cacat. Memilih metode memberikan bantuan kepada seorang anak, pertama-tama kita harus mengidentifikasi masalah dan penyebabnya, jika tidak, bantuan kita tidak akan efektif. Masalah kegagalan sekolah sangat mendesak saat ini. Banyak anak sejak awal pendidikan mereka termasuk dalam kategori berkinerja buruk dan membawa label ketertinggalan selama bertahun-tahun sekolah. Kesulitan dalam asimilasi materi program oleh anak memiliki akibat negatif yang mempengaruhi pembentukan kepribadian anak:
3 - mengurangi harga dirinya; - membuatnya pasif, acuh tak acuh terhadap pembelajaran atau cenderung negatif terhadap pembelajaran apa pun. Setiap orang tua ingin anaknya tumbuh menjadi orang yang sejahtera dan sukses, bahagia. Fondasi kesejahteraan seperti itu diletakkan tepat selama tahun-tahun sekolah. Oleh karena itu, sangat penting untuk memahami alasan kemajuan anak yang buruk dan melakukan segala kemungkinan agar sekolah, dengan persyaratan ketatnya, tidak meletakkan jebakan dalam kehidupan dewasanya di masa depan. Mungkin ada dua alasan utama yang menyebabkan kurangnya perkembangan jiwa anak: - kondisi kehidupan yang tidak menguntungkan: Pengaruh negatif lingkungan, hubungan keluarga yang sulit, kondisi kehidupan yang buruk, pengabaian pedagogis; - kekhususan pematangan otak anak, yang terdiri dari perkembangan yang tidak merata pada area otak tertentu, adanya penyimpangan dalam pekerjaan mereka. Ini mungkin karena jalannya periode prenatal yang tidak menguntungkan dari perkembangan anak dan persalinan patologis. Selanjutnya, kesulitan muncul dengan fungsi-fungsi tertentu dari jiwa - ingatan, perhatian, pemikiran, ucapan, dan penulisan serta membaca yang terkait. Sebagian besar anak sekolah yang berkinerja buruk memiliki gangguan ringan, yang disebut sebagai disfungsi otak minimal. Karena sifatnya yang parsial, penyimpangan ini tidak memanifestasikan dirinya dengan cara apa pun di masa kanak-kanak prasekolah, tetapi mereka menampakkan diri dengan awal sekolah. Beban intelektual yang besar, tingkat pembelajaran yang tinggi, dan kontrol hasil yang ketat menempatkan beban yang sangat besar pada struktur otak yang belum berkembang yang memastikan keadaan jiwa. Diperlukan korespondensi antara persyaratan pedagogis untuk anak dan kemampuannya, termasuk kemampuan jiwa dan sistem saraf.
4 Inkonsistensi dan menyebabkan kesulitan belajar. Fungsi mental tidak pernah sepenuhnya terganggu; banyak komponen jiwa anak selalu tetap utuh. Komponen fungsi mental yang terpengaruh dapat dikompensasikan dengan tautan yang berfungsi penuh dalam fungsi ini dan proses mental sehat lainnya. R.S. Nemov menyoroti skema umum klasifikasi metode: Metode psikodiagnostik berdasarkan observasi; Survei metode psikodiagnostik; Metode psikodiagnostik objektif, termasuk penghitungan dan analisis reaksi perilaku manusia dan produk aktivitasnya; Metode eksperimental psikodiagnostik. Alat-alat yang tersedia untuk diagnostik dapat dibagi menjadi dua kelompok menurut kualitasnya: metode yang diformalkan secara ketat, metode yang diformalkan sedikit. Metode yang diformalkan secara ketat meliputi tes ; kuesioner; metode teknik proyektif; teknik psikofisiologis. Mereka dicirikan oleh peraturan tertentu, kepatuhan yang ketat terhadap instruksi, standarisasi. Tes adalah tes standar, singkat dan terbatas waktu yang dirancang untuk menetapkan perbedaan psikologis individu kuantitatif dan kualitatif di antara orang-orang. Ciri khas mereka terletak pada kenyataan bahwa mereka terdiri dari tugas-tugas yang Anda butuhkan untuk mendapatkan jawaban yang benar dari subjek. Kuesioner adalah sekelompok teknik psikodiagnostik di mana tugas disajikan dalam bentuk pertanyaan dan pernyataan. Mereka dimaksudkan
5 untuk memperoleh data dari kata-kata subjek. Tidak seperti tes, kuesioner tidak boleh memiliki jawaban "benar" atau "salah". Mereka hanya mencerminkan sikap seseorang terhadap pernyataan tertentu, ukuran persetujuan atau ketidaksetujuannya. Teknik teknik proyektif adalah sekelompok teknik yang dirancang untuk diagnostik kepribadian. Mereka dicirikan oleh pendekatan yang lebih global untuk menilai kepribadian, daripada mengidentifikasi ciri-ciri individu. Tujuan dari teknik proyektif relatif tersamar, yang mengurangi kemampuan subjek untuk memberikan jawaban yang memungkinkan untuk membuat kesan yang diinginkan tentang dirinya sendiri. Metode psikofisiologis adalah kelas khusus metode psikodiagnostik yang mendiagnosis karakteristik alami seseorang, karena sifat dasar sistem sarafnya. Metode formal kecil meliputi: observasi; percakapan dan wawancara; analisis produk aktivitas. Teknik-teknik ini memberikan informasi yang berharga tentang subjek, terutama ketika subjek studi adalah proses mental dan fenomena yang tidak cocok dengan objektivitas. Observasi adalah persepsi yang bertujuan atas fakta, proses atau fenomena, yang dapat langsung, dilakukan dengan bantuan indera, atau tidak langsung, berdasarkan informasi yang diterima dari berbagai alat dan sarana pengamatan, serta orang lain yang telah melakukan. observasi langsung. Percakapan, wawancara adalah metode pengumpulan data primer berdasarkan komunikasi verbal. Salah satu jenis percakapan yang paling umum adalah wawancara. Wawancara adalah percakapan yang dilakukan menurut rencana tertentu, yang melibatkan kontak langsung antara pewawancara dan responden.
6 Analisis produk aktivitas adalah analisis kuantitatif dan kualitatif dari dokumenter dan sumber material, yang memungkinkan untuk mempelajari produk aktivitas manusia. Pemeriksaan diagnostik yang lengkap membutuhkan kombinasi yang harmonis dari teknik tersebut dan teknik lainnya. Salah satu bentuk utama diagnostik pedagogis penyebab kesulitan sekolah dalam belajar penyandang cacat di sekolah dasar adalah analisis karya tulis siswa. Pelanggaran bahasa tertulis yang teridentifikasi dapat menunjukkan keadaan perkembangan mental dan motorik anak secara umum. Metode neuropsikologis sekarang berhasil digunakan untuk mendiagnosis dan mengoreksi ketidakmampuan belajar. Metode-metode ini memungkinkan, pertama, untuk mengidentifikasi karakteristik psikofisiologis yang mendasari kesulitan, kedua, untuk mengisolasi sistem tautan yang terutama diawetkan dalam aktivitas mental anak-anak, dan ketiga, untuk menentukan cara optimal dari pendekatan individual kepada mereka dalam proses pembelajaran. Metode-metode ini dapat menjadi produktif dalam bekerja dengan anak-anak dengan OHD dan DPD. Gambaran gangguan pada anak-anak tersebut heterogen dan tidak terbatas pada gejala bicara. Di sebagian besar dari mereka, fungsi mental lain yang lebih tinggi juga belum terbentuk. Pemeriksaan neuropsikologis yang komprehensif, yang mencakup kemampuan bicara dan non-bicara anak, memungkinkan diagnostik fungsional berkualitas tinggi dan pengembangan strategi perawatan yang efektif. Teknik ini bersifat pengujian, prosedur penerapannya dan sistem penilaian distandarisasi, yang memungkinkan Anda untuk menyajikan secara visual gambar cacat bicara dan menentukan tingkat keparahan pelanggaran berbagai aspek bicara, dan juga nyaman untuk melacak dinamika perkembangan bicara anak dan efektivitas tindakan korektif.
7 Prinsip dasar seorang spesialis dalam kerangka arah humanistik adalah: Pertemuan spesialis adalah pertemuan dua orang yang setara; Masalah klien diselesaikan "dengan sendirinya" jika spesialis menciptakan situasi penerimaan tanpa syarat, berkontribusi pada kesadaran, ekspresi, dan penerimaan diri klien akan perasaannya yang sebenarnya; Klien sendiri bertanggung jawab untuk memilih cara berpikir dan perilakunya dalam hidup. Konsep dasar dari arah humanistik adalah individuasi, aktualisasi diri, aktualisasi diri kepribadian. Dalam pengertian psikologis, individuasi dianggap sebagai proses pencarian seseorang untuk harmoni spiritual, integrasi, integritas, dan kebermaknaan. Kesadaran akan momen-momen keberadaan ini penting bagi evolusi individu manusia. Diasumsikan bahwa melalui proses individuasi kepribadian menyadari dirinya sebagai satu kesatuan yang unik dan tidak dapat dibagi-bagi. Dalam psikologi individu A. Adler, individuasi, salah satu aspek utamanya, bersentuhan dengan gagasan yang dia usulkan tentang perjuangan manusia yang tidak disadari untuk kesempurnaan. Dalam psikologi humanistik, perjuangan ini menemukan perwujudan khususnya dalam upaya seseorang untuk kemungkinan identifikasi dan pengembangan kemampuan pribadi mereka, yang dicirikan dalam subjek yang berbeda dengan berbagai tingkat kesadaran dan didefinisikan dalam arah ini dengan istilah aktualisasi diri. Dalam karyanya "aktualisasi diri" A. Maslow mengidentifikasi delapan mode perilaku yang mengarah ke aktualisasi diri, yang meliputi: Hidup lengkap dan pengalaman tanpa pamrih dengan konsentrasi penuh dan penyerapan; Mewakili kehidupan sebagai proses pilihan konstan;
8 Kehadiran "Aku", yang dapat mengaktualisasikan diri; Jujur, bertanggung jawab; Jadilah non-konformis; Sadarilah potensi Anda; Terbuka untuk pengalaman yang lebih tinggi; Mengekspos psikopatologi Anda sendiri. Objek pengaruh ke arah ini adalah pembentukan kepribadian. Penyebab masalah dipahami sebagai penyumbatan sumber daya intrapersonal. Tugas utama konsultan adalah membantu dalam kesadaran diri dan pertumbuhan pribadi, integrasi "aku" holistik dan perluasan ruang keberadaan. Salah satu metode yang efektif ke arah ini adalah analisis eksistensial, skema yang disimpulkan dalam studi tentang apa yang seseorang tahu-rasakan-inginkan, dan tujuan utamanya adalah untuk menegaskan kebebasan manusia. Dengan demikian, berdasarkan materi yang dianalisis, dapat disimpulkan bahwa koreksi psikologis adalah kegiatan untuk memperbaiki ciri-ciri perkembangan psikologis yang menurut sistem kriteria yang dianut tidak sesuai. model optimal... Selain itu, psikokoreksi dapat digunakan dalam situasi mengatasi berbagai jenis kesulitan, yang pada akhirnya memastikan fungsi penuh individu. Kelas psikokoreksi erat kaitannya dengan konsep "norma", yang berarti tujuan utama psikokoreksi sebagai "mengembalikan" atau "menarik" klien ke tingkat yang tepat berdasarkan usia dan karakteristik individunya. Psikokoreksi direncanakan dan dilakukan oleh psikolog itu sendiri. Tergantung pada bentuk organisasi koreksi psikologis, jenis berikut dibedakan: individu, kelompok mikro, kelompok dan campuran.
9 Pengembangan dan pembinaan program psikokoreksi didasarkan pada prinsip-prinsip berikut: Prinsip kesatuan diagnosis dan koreksi. Diagnostik tidak hanya mendahului dampak psikologis, tetapi juga berfungsi sebagai sarana pemantauan perubahan kepribadian, keadaan emosi, perilaku, fungsi kognitif dalam proses kerja pemasyarakatan, serta alat untuk penilaiannya. Prinsip "Normatif" mengharuskan untuk mempertimbangkan hukum dasar perkembangan mental, urutan tahapan usia yang berurutan. Berdasarkan prinsip ini, norma usia diperhitungkan dan prototipe perkembangan masa depan anak dibangun. Prinsip koreksi “top-down” yang dirumuskan oleh L.S. Vygotsky, ditentukan oleh peran utama pendidikan untuk perkembangan psikologis anak. Sebuah studi psikologis tentang ciri-ciri kepribadian dan hubungan interpersonal seorang remaja dengan cacat perkembangan harus memperhitungkan karakteristik khusus remaja dan sifat gangguan perkembangan. Ketentuan utama dari arah psikodinamik: Impuls naluriah, ekspresinya, transformasi, penekanan, sangat penting dalam terjadinya masalah; Perkembangan masalah ini disebabkan oleh pertarungan antara impuls internal dan mekanisme pertahanan. Ketentuan utama dari arah kognitif-perilaku disajikan sebagai berikut: Sebagian besar masalah perilaku adalah konsekuensi dari masalah dalam pengajaran dan pengasuhan; Reaksi perilaku - reaksi tubuh terhadap pengaruh lingkungan dan, oleh karena itu, merupakan hasil dari interaksi "organisme-lingkungan";
10 Pemodelan perilaku adalah proses pendidikan dan psikoterapi di mana aspek kognitif sangat menentukan. Prinsip dasar seorang spesialis dalam kerangka arah humanistik adalah: Pertemuan spesialis adalah pertemuan dua orang yang setara; Masalah klien diselesaikan "dengan sendirinya" jika spesialis menciptakan situasi penerimaan tanpa syarat, berkontribusi pada kesadaran, ekspresi, dan penerimaan diri klien akan perasaannya yang sebenarnya; Koreksi psikologis adalah kegiatan untuk memperbaiki ciri-ciri perkembangan psikologis yang menurut sistem kriteria yang dianut tidak sesuai dengan model yang optimal. Selain itu, psikokoreksi dapat digunakan dalam situasi mengatasi berbagai jenis kesulitan, yang pada akhirnya memastikan fungsi penuh individu. Kelas psikokoreksi erat kaitannya dengan konsep "norma", yang berarti tujuan utama psikokoreksi sebagai "mengembalikan" atau "menarik" klien ke tingkat yang tepat berdasarkan usia dan karakteristik individunya. Tahapan kerja psikokoreksi meliputi: percakapan; psikodiagnostik; merumuskan ramalan; menyusun rencana koreksi; evaluasi efektivitas program. Metode koreksi tergantung pada sekolah mana spesialis itu berasal, sehingga mereka dapat agak "bersyarat" dibagi sesuai dengan bidang yang ada dalam psikologi, yang akan dijelaskan secara rinci di bawah ini. Psikokoreksi direncanakan dan dilakukan oleh psikolog itu sendiri. Tergantung pada bentuk organisasi koreksi psikologis, ada:
11 jenis berikut: individu, kelompok mikro, kelompok dan campuran. Psikokoreksi individu melibatkan bekerja dengan klien satu lawan satu tanpa adanya orang asing, dalam hal ini, kerahasiaan, keintiman hubungan, dan pekerjaan yang lebih dalam dan lebih efektif dipastikan. Bentuk koreksi kelompok mikro melibatkan kerja dalam kelompok yang terdiri dari 2 orang, sebagai suatu peraturan, memiliki masalah perkembangan yang serupa. Bentuk kelompok dari psikokoreksi adalah penggunaan dinamika kelompok, seluruh rangkaian hubungan dan interaksi yang muncul di antara anggota kelompok. Ketika memecahkan beberapa masalah, misalnya yang timbul di bidang komunikasi, interaksi interpersonal, partisipasi dalam kelompok psikokoreksi lebih efektif daripada pekerjaan individu. Bentuk campuran menggabungkan keuntungan dari koreksi individu dan kelompok dan memungkinkan pendekatan terpadu untuk pemecahan masalah. Program koreksi psikologis disusun berdasarkan rekomendasi psikologis atas kerja sama psikolog dengan guru, pendidik, guru kelas atau orang tua, tergantung pada siapa yang akan merawat anak di masa depan. Bentuk lain dari pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan adalah dampak psikologis aktual, termasuk psikokoreksi, pekerjaan konseling dan pelatihan sosio-psikologis. Pengembangan dan pembinaan program psikokoreksi didasarkan pada prinsip-prinsip berikut: Prinsip kesatuan diagnosis dan koreksi. Diagnostik tidak hanya mendahului dampak psikologis, tetapi juga berfungsi sebagai sarana pemantauan perubahan kepribadian, keadaan emosional, perilaku,
12 fungsi kognitif dalam proses kerja pemasyarakatan, serta sebagai alat penilaiannya. Prinsip "Normatif" mengharuskan untuk mempertimbangkan hukum dasar perkembangan mental, urutan tahapan usia yang berurutan. Berdasarkan prinsip ini, norma usia diperhitungkan dan prototipe perkembangan masa depan anak dibangun. Prinsip koreksi “top-down” yang dirumuskan oleh L.S. Vygotsky, ditentukan oleh peran utama pendidikan untuk perkembangan psikologis anak. Menurut prinsip ini, penciptaan zona perkembangan proksimal kepribadian dan aktivitas anak dikedepankan sebagai konten utama pekerjaan psikokoreksi, dengan tujuan untuk secara aktif membentuk apa yang harus dicapai anak dalam waktu dekat sesuai dengan persyaratan masyarakat. Prinsip akuntansi untuk individu dan ciri-ciri kepribadian anak menentukan perlunya pendekatan individu ketika memilih tujuan, sasaran, metode dan program kerja psikokoreksi. Keunikan setiap kepribadian membuat tidak mungkin untuk menerapkan satu template psikokoreksi untuk semua anak. Prinsip konsistensi, pertama-tama, membutuhkan mempertimbangkan sifat sistemik kompleks dari perkembangan psikologis dalam ontogenesis, heterokronisme, pematangan berbagai fungsi mental pada waktu yang berbeda dengan perkembangan kemajuan beberapa dalam kaitannya dengan yang lain. Prinsip kegiatan. Ketergantungan pada kegiatan utama dan variasi berbagai jenis kegiatan: prosedural, produktif, pendidikan, tenaga kerja, bersama, komunikasi sebagai bentuk kegiatan tertentu - membuat proses psikokoreksi produktif dan efektif, membangkitkan minat pada anak, menentukan aspek motivasi pengaruh psikokoreksi.
13 Metode untuk mendiagnosis penyimpangan psikologis dan pedagogis anak meliputi: metode observasi, penelitian eksperimental, teknik psikologis eksperimental.
Kesimpulan
Untuk menghubungkan unsur-unsur tingkat fenomenologis dan tingkat dasar kausal, psikolog sekolah membantu psikolog sekolah dengan sarana deskripsi psikodiagnostik objek psikodiagnostik, yang diwakili oleh: 1) klasifikasi penyimpangan khas pada tingkat fenomenologis. dan klasifikasi penyebab yang paling mungkin dari penyimpangan ini; 2) skema penentuan psikologis penyimpangan tipikal dan penyebabnya; 3) tabel psikodiagnostik. Dua bentuk pertama menggambarkan objek psikodiagnostik telah dikenal sejak lama. Spesialis telah mengembangkannya sejak sekitar tahun 60-an. Namun, masing-masing memiliki kekurangannya sendiri: pertama, menggambarkan tanda-tanda perilaku kekurangan dan penyimpangan yang khas dalam aktivitas dan perilaku belajar, tidak sepenuhnya mencerminkan semua keterkaitan elemen tingkat fenomenologis dan tingkat dasar sebab akibat; yang lain, mencerminkan interkoneksi sebanyak mungkin, tidak praktis, membingungkan dan tidak bergerak ketika digunakan dalam praktik psikolog sekolah. Bentuk ketiga menggambarkan objek psikodiagnostik - tabel psikodiagnostik - mensintesis dalam dirinya sendiri dua bentuk pertama. Mereka menghubungkan hampir semua elemen proses diagnostik - mulai dari permintaan hingga penerbitan rekomendasi. Dalam pengertian ini, mereka bertindak sebagai dasar indikatif dalam kegiatan psikolog praktis. Ketersediaan tabel psikodiagnostik membuat mereka menjadi asisten yang tak tergantikan dalam pekerjaan guru sekolah dasar. Saat ini, berbagai peneliti telah memulai pengembangan tabel psikodiagnostik sebagai: obat yang efektif kerja
14 psikolog sekolah. Jadi, NP Lokalova mengembangkan tabel psikodiagnostik berdasarkan analisis literatur psikologis dan pedagogis dan percakapan dengan guru sekolah dasar. Prinsip pembuatan tabel adalah untuk menyoroti kesulitan belajar dalam menulis, membaca dan matematika. S. V. Vakhrushev menyusun tabel psikodiagnostiknya berdasarkan kesulitan belajar yang diidentifikasi dan disistematisasikan oleh L. A. Venger. Tugas utama dari arah ini adalah ide-ide filosofis eksistensialisme (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) dan fenomenologi (E. Hussel, P. Ricoeur). Dengan demikian, penekanan utama ditempatkan pada studi tentang masalah waktu, hidup dan mati; masalah kebebasan, tanggung jawab dan pilihan, masalah komunikasi, cinta dan kesepian, pencarian makna keberadaan. Kekhususan lingkaran masalah yang diuraikan adalah keunikan pengalaman pribadi orang tertentu, yang tidak dapat direduksi menjadi skema umum, dan pusatnya adalah solusi untuk masalah pemulihan keaslian seseorang, yaitu korespondensi keberadaannya di dunia dengan sifat batinnya. Individualisme dipandang sebagai satu kesatuan yang integratif. Dalam psikologi, arah diwakili oleh nama-nama seperti K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
Daftar sumber yang digunakan
1. Aydarova L. I. "Masalah psikologis mengajar bahasa Rusia untuk anak sekolah dasar". M., 2011.- hal. 338 2. Akimova M. K., Gurevich K. M., Zarkhin V. G. Perbedaan tipologi individu dalam pengajaran // Pertanyaan psikologi, 2014. - No. 6. - P. 36–42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. “Cara mengatasi kesulitan belajar pada anak”. - M.: ed. "Os-89", 2014. - 222p. 4. Bardin K.V. Jika anak Anda tidak mau belajar. - M.: Pengetahuan, 2014. - S. 24-65.
15 5. Barth K. Kesulitan belajar: peringatan dini. - M.: Rumah penerbitan. Pusat "Akademi", 2011. 6. Basova L. N. Fitur psikologis perkembangan mental siswa kelas 9 yang belajar di lingkungan pendidikan yang berbeda. Disertasi abstrak ... cand. psiko. ilmu pengetahuan. - M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. Kenangan sekolah masa depan. - M.: Pendidikan, 2013. - S. 29-30. 8. Blonsky P. P. Untuk pertanyaan tentang langkah-langkah untuk memerangi kegagalan sekolah // P. P. Blonsky. Psikologi siswa sekolah dasar: Karya psikologi terpilih / Ed. A.I. Lipkina, T.D. Martsinkovskaya. - M.: Institut Psikologi dan Sosial Moskow; Voronezh: NPO MODEK, 2014. - Hal. 616–620. 9. Epiphany M. Dua kali luar biasa // Psikolog sekolah, 2015. - No. 1. - Hal. 31–33. 10. Vinogradova N.F., Kulikova T.P. Anak-anak, orang dewasa dan dunia sekitar. - M.: Pendidikan, 2014, hal.60-63. 11. Venger L. A., Ibatullina A. A. Korelasi pembelajaran, perkembangan mental, dan karakteristik fungsional otak yang matang // Pertanyaan psikologi, 2011. - No. 2. - P. 20–27. 12. Vygotsky L. S. Imajinasi dan kreativitas dalam masa kanak-kanak: Psiko. sketsa: Buku. untuk guru. - M.: Pendidikan, 2011. 13. Vygotsky, L. S. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental pada usia sekolah // L. S. Vygotsky. Psikologi Pendidikan / Ed. V.V.Davydov. - M .: AST, Astrel, Lux, 2015. - S. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. "Psikologi perkembangan dan pendidikan". - M.: Masyarakat Pedagogis Rusia, 2014 .-- 511p. 15. Glazer GD. Komentar untuk artikel V. A. Sukhomlinsky // Antologi pedagogi manusiawi. V.A. Sukhomlinsky. - M .: Penerbitan Shalva Amonashvili, 2012.
16 16. Gutkina NI Kesiapan psikologis untuk sekolah. - M.: Proyek Akademik, 2010.
Berbagai teknik diagnostik digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan utama dalam mengajar anak sekolah.
Salah satu metode psikodiagnostik praktis yang paling luas dan efektif adalah M.V. Matyukhina untuk mengidentifikasi motif belajar, dikembangkan dalam bentuk butir soal.
Analisis kualitatif dari jawaban memungkinkan kita untuk menentukan tingkat motivasi sekolah siswa.
Tujuan tes: V.M. Matyukhina membantu untuk mendapatkan karakteristik dan fitur jiwa anak yang cukup luas, dalam waktu yang cukup singkat, serta motif mereka untuk belajar. Diagnosis ini harus dilakukan dalam proses pembelajaran, dan sistematis, dan hanya dengan demikian, dimungkinkan untuk melacak hasil positif dari kegiatan dengan siswa yang tidak berhasil.
Metode tes digunakan untuk mengidentifikasi alasan kemajuan buruk anak pada tahap awal pekerjaan psikolog.
Motif mengajar yang digunakan dalam teknik ini dapat dibagi menjadi:
Motif tanggung jawab dan tugas, perbaikan diri dan penentuan nasib sendiri adalah motif sosial yang luas untuk belajar;
Motif prestise dan kesejahteraan berpikiran sempit;
Motif yang terkait dengan isi proses pembelajaran adalah edukatif dan kognitif;
Motif untuk menghindari masalah.
Juga, teknik ini bersifat pengembangan dan membantu siswa memahami dan menyadari motif mereka sendiri dalam belajar.
Instruksi untuk tes: Tes dilakukan dalam tiga tes: pada tes pertama, siswa diberikan kartu yang berisi penilaian. Penting untuk mengatur kartu menjadi beberapa kelompok:
Pada kelompok pertama: letakkan semua kartu motif yang paling penting untuk pengajaran;
Pada kelompok kedua: cukup bermakna;
Ketiga: signifikan, tetapi tidak hebat;
Pada kelompok keempat: memiliki nilai kecil;
Di kelompok kelima: mereka tidak penting sama sekali.
Serangkaian tes kedua: perlu dari kartu yang sama, pilih 7 buah, yang menurut siswa paling penting baginya.
Tes ketiga: Anda harus memilih 3 buah dari semua kartu yang sama, di mana tertulis penilaian yang sangat penting bagi siswa.
Kategori pengujian pertama memungkinkan pemilihan dari ruang yang lebih besar. Tes kedua menempatkan siswa di depan pilihan yang ketat membatasi pilihannya. Ini membantu Anda lebih memahami motif dan motivasi Anda. Dalam rangkaian tes ketiga, Anda perlu mempertimbangkan pilihan Anda dengan sangat hati-hati, menyadari sikap Anda terhadap motif pengajaran.
Contoh Materi Tes Menentukan Motif Belajar
1. Saya mengerti bahwa seorang siswa harus belajar dengan baik.
2. Saya berusaha untuk memenuhi persyaratan guru dengan cepat dan akurat.
3. Saya memahami tanggung jawab saya untuk mengajar di kelas.
4. Saya ingin menyelesaikan sekolah dan melanjutkan studi
5. Saya mengerti bahwa saya membutuhkan pengetahuan untuk masa depan.
6. Saya ingin menjadi orang yang berbudaya dan maju.
8. Saya ingin mendapatkan persetujuan dari guru dan orang tua.
9. Saya ingin rekan-rekan saya selalu memiliki pendapat yang baik tentang saya.
10. Saya ingin menjadi siswa terbaik di kelas saya.
11. Saya ingin jawaban saya dalam pelajaran selalu yang terbaik.
12. Saya ingin mengambil tempat yang layak di antara rekan-rekan.
13. Saya ingin teman sekelas saya tidak menyalahkan saya atas kinerja saya yang buruk.
14. Saya ingin orang tua dan guru tidak memarahi.
15. Saya tidak ingin mendapat nilai jelek.
16. Saya suka mempelajari kata dan angka dalam pelajaran.
17. Saya suka ketika guru menceritakan sesuatu yang menarik.
18. Saya suka memecahkan masalah dengan cara yang berbeda.
19. Saya suka berpikir, berdebat dalam pelajaran.
20. Saya suka mengerjakan tugas yang sulit, mengatasi kesulitan.
Saat memproses hasil tes, kasus kebetulan diperhitungkan ketika opsi jawaban yang sama diamati dalam rangkaian tes. Misalnya, jika seorang siswa dalam dua seri tes (yang pertama dan kedua, atau yang kedua dan ketiga, atau yang pertama dan ketiga) sebagai motif yang paling signifikan untuk belajar memilih kartu yang bertuliskan: "Saya suka mengambil tugas yang sulit, mengatasi kesulitan", maka ini dianggap sebagai indikasi pilihan, jika tidak, pilihan dianggap acak dan tidak diperhitungkan.
Kunci tes disajikan sesuai dengan tabel 1.
Tabel 1 - Kunci ujian
penilaianJumlah penilaian
Motif Tugas dan Tanggung Jawab
1 - 3
Penentuan nasib sendiri dan perbaikan diri
4 - 6
Kesejahteraan
7 - 9
Motivasi untuk gengsi
10 – 12
Motivasi untuk menghindari masalah
13 - 15
Motivasi untuk mengajar konten
16 - 20
Motif sosial yang melekat dalam kegiatan pendidikan
1 - 15
Teknik terkenal kedua adalah skala kecemasan pribadi (J. Taylor, T.A. Nemchina).Teknik ini memungkinkan Anda untuk mengukur tingkat kecemasan seorang siswa.
Analisis kuantitatif dari jawaban memungkinkan kita untuk menilai tingkat kecemasan pada anak sekolah.
Deskripsi tes: Tes terdiri dari 50 pernyataan yang disajikan kepada siswa dalam bentuk daftar atau satu set kartu.
Materi uji disajikan pada Lampiran 1.
Pilihan jawaban disajikan sesuai dengan Tabel 2.
Tabel 2 - Kunci tes untuk memeriksa tingkat kecemasan pada anak sekolah
Pernyataan "Ya"Pernyataan "Tidak"
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Jawaban yang cocok dengan kunci diberi skor di1 poin ... Jumlah poin dijumlahkan.
Hasil tes:
40-50 poin
dianggap sebagai indikator tingkat kecemasan yang sangat tinggi;
25-40 poin
menunjukkan tingkat kecemasan yang tinggi;
15-25 poin
tentang tingkat kecemasan rata-rata (dengan kecenderungan tinggi);
5-15 poin
- tentang tingkat kecemasan rata-rata (dengan kecenderungan rendah)
0-5 poin
tentang tingkat kecemasan yang rendah.
Metode ketiga untuk mendiagnosis kegagalan akademik anak di sekolah adalah dengan menguji kemampuan anak sekolah untuk bekerja secara mandiri di dalam kelas.
Tujuan dari teknik ini adalah untuk mengidentifikasi siswa untuk bekerja secara mandiri dalam proses sesi pelatihan, adalah analisis kualitatif dari penelitian ini.
Kegiatan Eksperimental: Amati dan rayakan anak-anak di kelas selama lima pelajaran yang berbeda. indikator penting dalam skala seperti:
2- keterampilan diungkapkan dengan jelas;
keterampilan hadir;
keterampilan hilang.
Kriteria evaluasi observasi terdiri dari 8 indikator:
1. Berusaha untuk mulai melakukan hanya setelah dia memahami dan "menerima" tugas.
2. Melakukan semua operasi secara konsisten dan akurat,
3. Mengontrol tindakannya selama bekerja (melihat kesalahan).
4. Mengontrol pekerjaannya pada hasil (atau menyajikan hasil yang tidak sesuai dengan apa yang diharapkan).
5. Dapat menilai dirinya sendiri apakah dia mengatasi pekerjaan itu dengan cukup baik (tanyakan hal ini ketika menerima pekerjaan itu).
6. Dapat menilai dengan benar apakah pekerjaan itu sulit baginya.
7. Dia memiliki ide bagus tentang apa, bagaimana, dan dalam urutan apa yang akan dia lakukan (tahu bagaimana merencanakan).
8. Tidak mengulangi pekerjaan itu lagi.
Berdasarkan hasil diagnosa observasional, data hasil yang diperoleh harus dirata-ratakan dan dijumlahkan untuk setiap siswa, jika diidentifikasi anak-anak yang mengalami kesulitan tertentu, maka dikembangkan skema individu untuk bekerja dengan anak.
Hasil diagnostik dievaluasi:
Item 1 - 8 mencirikan kemampuan untuk bekerja secara mandiri. Keterampilan kompleks ini terdiri dari kemampuan untuk merencanakan kegiatan, mengaturnya, menyesuaikannya, melatih harga diri dan pengendalian diri.
Butir 1 dan 7 adalah kemampuan merencanakan kegiatan, dsb.
Pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan ini memungkinkan tercapainya peningkatan kemampuan anak sekolah untuk bekerja secara mandiri di dalam kelas.
Pekerjaan pemasyarakatan didasarkan pada diagnostik untuk mengidentifikasi penyebab kegagalan siswa, yang mencakup semua aspek faktor penyebab ini dan melibatkan penghapusannya yang cepat, menggunakan berbagai metode dan teknik pengaruh pedagogis.
Lampiran 2 menyajikan tabel psikodiagnostik, yang mencakup fenomenologi kesulitan, kemungkinan penyebab psikologis, serta teknik psikodiagnostik yang dapat diterapkan saat mengidentifikasi kesulitan dalam mengajar anak.
LAMPIRAN 1
Tes untuk mengidentifikasi tingkat kecemasan
Siswa yang terhormat!
Periksa semua pernyataan yang disarankan yang berhubungan dengan ciri-ciri karakter. Jika Anda setuju dengan pernyataan tersebut, Anda harus menandai jawaban "Ya", jika tidak maka jawaban "Tidak". Waktu berpikir terbatas. Respons spontan Anda yang cepat adalah penting.
Saya jarang merasa lelah.Saya hampir selalu merasa cukup bahagia.
Saya praktis tidak pernah memerah.
Dibandingkan dengan teman-teman saya, saya menganggap diri saya orang yang cukup berani.
Saya tidak memerah lebih sering daripada yang lain.
Saya jarang memiliki detak jantung.
Biasanya tanganku cukup hangat
Saya tidak lebih pemalu dari yang lain.
Saya kurang percaya diri.
Kadang-kadang bagi saya tampaknya saya tidak baik untuk apa pun.
Saya memiliki periode kecemasan yang sedemikian rupa sehingga saya tidak bisa duduk diam.
Perutku sangat menggangguku.
Saya tidak tega menanggung semua kesulitan di depan.
Saya ingin bahagia seperti orang lain
Kadang-kadang tampaknya bagi saya bahwa saya memiliki kesulitan yang menumpuk di depan saya yang tidak dapat saya atasi.
Saya sering mengalami mimpi buruk.
Saya perhatikan tangan saya mulai bergetar ketika saya
mencoba melakukan sesuatu.
Saya memiliki tidur yang sangat gelisah dan terputus-putus.
Saya sangat khawatir tentang kemungkinan kegagalan.
Saya harus mengalami ketakutan dalam kasus-kasus itu ketika saya tahu pasti bahwa tidak ada yang mengancam saya.
Saya merasa sulit untuk berkonsentrasi pada pekerjaan atau tugas.
Saya bekerja dengan tekanan besar.
Saya mudah bingung.
Hampir sepanjang waktu saya merasa cemas tentang seseorang atau sesuatu.
Saya cenderung menganggap sesuatu terlalu serius.
Saya banyak menangis.
Saya sering tersiksa oleh serangan muntah dan mual.
Saya mengalami sakit perut sebulan sekali atau lebih.
Saya sering takut bahwa saya akan memerah.
Sangat sulit bagi saya untuk berkonsentrasi pada apa pun.
Situasi keuangan saya sangat mengkhawatirkan saya.
Saya sering memikirkan hal-hal yang tidak ingin saya bicarakan dengan siapa pun.
Saya pernah mengalami masa-masa ketika kecemasan membuat saya tidak bisa tidur.
Kadang-kadang, ketika saya bingung, saya berkeringat banyak, yang sangat memalukan bagi saya.
Bahkan di hari yang dingin, saya mudah berkeringat.
Kadang-kadang saya menjadi sangat gelisah sehingga sulit bagi saya untuk tertidur.
Terkadang saya merasa benar-benar tidak berguna.Kadang-kadang bagi saya tampaknya saraf saya sangat hancur, dan saya akan kehilangan kesabaran.
Saya sering merasa khawatir tentang sesuatu.
Saya jauh lebih sensitif daripada kebanyakan orang lain.
Saya merasa lapar hampir sepanjang waktu.
Menunggu membuatku gugup
Hidup bagi saya dikaitkan dengan ketegangan yang tidak biasa
Saya sering diliputi keputusasaan.
LAMPIRAN 2
Tabel kesulitan psikodiagnostik.
6. Gelisah (11,2%)1. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
1. Metodologi "dikte grafis"
2. Ciri-ciri kepribadian tipologis individu
2. Metodologi untuk mempelajari temperamen
3. Tingkat perkembangan bola kehendak yang rendah
3. Metodologi 11 Dikte grafis "Rumah"
4 alasan psikologis lainnya
7. Kesulitan memahami penjelasan pertama kali (7%)
1. Teknik "Pola"
2. Konsentrasi perhatian yang buruk
2. Modifikasi metode Pieron-Roser
4. Teknik "Rumah", "Grafis
Dikte"
5. Rendahnya perkembangan kecerdasan umum
5. Metode Wechsler "untuk usia yang sesuai"
8. Kotoran konstan di notebook (12,5%)
1. Perkembangan keterampilan motorik halus jari yang buruk
1. Teknik "Ular"
2. Metode "Pola"
3. Rentang perhatian yang tidak memadai
3. Metodologi untuk menentukan jumlah perhatian
9. Pengetahuan yang kurang tentang tabel penjumlahan dan perkalian (16,2%)
1. Tingkat perkembangan memori mekanis yang rendah
1. Metode untuk mempelajari menghafal logis dan mekanis
2. Tingkat perkembangan memori jangka panjang yang rendah
2. Metodologi untuk mempelajari memori jangka panjang
3. Perkembangan kecerdasan umum di bawah norma usia
3. Metode Wechsler untuk usia yang sesuai
4. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
4. Teknik "Grafis
Dikte"
5. Konsentrasi perhatian yang buruk
5. Metode untuk mempelajari konsentrasi perhatian
6. Teknik "Pola"
10. Tidak dapat mengatasi tugas untuk kerja mandiri (10,6%)
1. Kurangnya pembentukan metode kegiatan pendidikan
1. Teknik "Pola"
2. Metodologi "Grafik
Dikte"
3. Alasan psikologis lainnya
11. Terus-menerus melupakan pelajaran sekolah di rumah (8,5%)
1. Ketidakstabilan emosional yang tinggi, peningkatan impulsif
1. Kuesioner karakterologis Eysenck versi anak-anak G
2. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
3. Tingkat konsentrasi dan stabilitas perhatian yang rendah
3. Metode untuk mempelajari konsentrasi dan stabilitas perhatian
12. Curang buruk dari papan (8,5%)
1. Kurangnya pembentukan prasyarat untuk kegiatan pendidikan
1. Teknik "Pola"
2. Tingkat perkembangan yang rendah
kesembarangan
2. Metodologi "dikte grafis"
3. Peralihan perhatian tingkat rendah
4. Rentang perhatian yang tidak memadai
4. Metode untuk mempelajari volume dan distribusi perhatian
5. Tingkat perkembangan memori jangka pendek yang rendah
5. Metodologi "Memori akses acak"
6. Alasan psikologis lainnya
13. Mengerjakan pekerjaan rumah dengan sangat baik, tetapi mengerjakannya dengan buruk di kelas (7,5%)
1. Kecepatan proses mental yang rendah
1. Kuesioner karakterologis Eysenck G. versi anak-anak.
2. Kurangnya pembentukan metode kegiatan pendidikan
2. Metode "Pola"
3. Metodologi "Grafik
Dikte"
4. Alasan psikologis lainnya
14. Setiap tugas harus diulang beberapa kali sebelum siswa mulai mengerjakannya (8,9%)
1. Tingkat konsentrasi dan stabilitas perhatian yang rendah
1. Metode untuk mempelajari konsentrasi dan stabilitas perhatian
2. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
3. Kurangnya pembentukan kemampuan untuk melakukan tugas sesuai dengan instruksi lisan orang dewasa
3. Metode "Pola"
4. Kurangnya pembentukan prasyarat untuk kegiatan pendidikan
4. Teknik "Pola"
5. Alasan psikologis lainnya
15. Terus-menerus bertanya kepada guru (6,4%)
1. Rentang perhatian rendah
1. Metode untuk mempelajari volume dan distribusi perhatian
2. Konsentrasi dan stabilitas perhatian yang buruk
3. Tingkat perkembangan pengalihan perhatian yang rendah
3. Metode untuk mempelajari pengalihan perhatian
4. Tingkat perkembangan memori jangka pendek yang rendah
4. Teknik "Memori akses acak"
5. Teknik Dikte Grafis
6. Kemampuan yang tidak berbentuk untuk menerima tugas belajar
6. Teknik "Pola"
7. Alasan psikologis lainnya
16. Menavigasi dengan buruk di buku catatan
(7,5%)
1. Rendahnya perkembangan persepsi dan orientasi dalam ruang
1. Subtes uji Kern-Jirasek 2, 3
2. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
2. Teknik Dikte Grafis
3. Perkembangan otot-otot kecil tangan yang buruk
3. Teknik "Ular"
4. Alasan psikologis lainnya
17. Mengangkat tangannya, tetapi diam saat menjawab (5,9%)
2. Harga diri rendah
2. Metodologi untuk mempelajari harga diri
3. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
4. Alasan psikologis lainnya
18. Terlambat untuk pelajaran (8,8%)
1. Metode pengendalian diri yang tidak berbentuk
1. Teknik "Pola"
2. Tingkat perkembangan konsentrasi dan stabilitas perhatian yang rendah
2. Metode untuk mempelajari konsentrasi dan stabilitas perhatian
3. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
3. Metodologi "Rumah" Dikte grafis
4. Kemungkinan kesulitan dalam keluarga
4. Metodologi "Gambar kinetik keluarga"
5. Alasan manfaat sekunder
5. Metodologi "Kalimat tidak lengkap"
6. Alasan psikologis lainnya
19. Terus-menerus terganggu, merangkak di bawah meja di kelas, bermain, makan (5,7%)
1. Sikap yang tidak berbentuk terhadap diri sendiri sebagai siswa
1. Kuesioner untuk menentukan motivasi sekolah
3. Ciri-ciri kepribadian tipologis individu
3. Teknik Rene Gilles
4. Perkembangan konsentrasi dan stabilitas perhatian yang rendah
4. Metode untuk mempelajari modifikasi konsentrasi perhatian dari metode Pieron-Roser
5. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
5. Metodologi "Rumah" Dikte grafis
6. Kurangnya pembentukan metode kegiatan pendidikan
6. Teknik "Pola"
7. Alasan psikologis lainnya
20. Takut bertanya kepada guru
(5,37%)
1. Harga diri rendah
1. Metodologi untuk mempelajari harga diri
2. Kemungkinan kesulitan dalam keluarga
2. Teknik menggambar kinetik keluarga
3. Keadaan stres internal
3. Metode Luscher
4. Ciri-ciri kepribadian tipologis individu
4. Teknik Rene-Gilles, pilihan anak-anak kuesioner karakterologi dari Eysenck G.
5. Alasan psikologis lainnya
21. Saat memeriksa buku catatan setelah pelajaran, ternyata pekerjaan tertulis sama sekali tidak ada (2,4%)
1. Sikap yang tidak berbentuk terhadap diri sendiri sebagai siswa
1. Kuesioner untuk menentukan motivasi sekolah
2. Motivasi belajar yang dominan adalah bermain
2. Metodologi motivasi belajar (Belopolskaya)
3. Tingkat perkembangan kesewenang-wenangan yang rendah
3. Metodologi Dikte grafis
4. Kurangnya pembentukan metode kegiatan pendidikan
4. Teknik "Pola"
5. Alasan psikologis lainnya
22. Selama pelajaran pergi dan tidak hadir lama (1,3%)
1. Motivasi belajar kurang
1. Metodologi motivasi belajar (Belopolskaya)
2. Sikap yang tidak berbentuk terhadap diri sendiri sebagai siswa
2. Kuesioner untuk menentukan motivasi sekolah
3. Harga diri rendah
3. Metodologi untuk mempelajari harga diri Spielberger
4. Keadaan stres internal
4. Metode Luscher
5. Kesulitan dalam asimilasi materi yang terkait dengan CRA
5. Metode Wechsler untuk usia yang sesuai
6. Alasan psikologis lainnya
23. Komentar tentang nilai dan perilaku guru dengan ucapannya (0,97%)
1. Kemungkinan kesulitan dalam keluarga
1. Teknik menggambar kinetik keluarga
2. Pengalihan fungsi ibu kepada guru
3. Fitur pengembangan konsep "Aku"
3. Metode "Hewan yang tidak ada"
4. Alasan psikologis lainnya
24. Lama tidak dapat menemukan mejanya (0,7%)
1. Perkembangan orientasi yang buruk dalam ruang
1. Meja Schulte
2. Rendahnya perkembangan pemikiran figuratif
2. Teknik "Labirin"
3. Tingkat perkembangan persepsi yang rendah
3. Metodologi untuk mempelajari persepsi
4. Rendahnya tingkat formasi kesewenang-wenangan
4. Metodologi "Rumah" Dikte grafis
5. Tingkat perkembangan pengendalian diri yang rendah
5. Metode "Pola"
6. Tingkat perkembangan memori jangka panjang yang rendah
6. Metodologi untuk mempelajari memori jangka panjang
7. Stres adaptif yang terkait dengan banyak peristiwa penting
8. Alasan psikologis lainnya
Berezovskaya Oksana Sergeevna,
guru sekolah dasar MKOU NSh DS s. nya
Lampiran 46.
Serangkaian teknik diagnostik yang bertujuan untuk mengidentifikasi kesulitan belajar pada siswa sekolah dasar
Untuk mengidentifikasi kesulitan utama dalam mengajar anak sekolah, saya menggunakan berbagai teknik diagnostik dalam pekerjaan saya. Salah satu metode psikodiagnostik praktis yang paling luas dan efektif adalah M.V. Matyukhina untuk mengidentifikasi motif belajar, dikembangkan dalam bentuk butir soal. Analisis kualitatif dari jawaban memungkinkan kita untuk menentukan tingkat motivasi sekolah siswa.
Tujuan tes: V.M. Matyukhina membantu untuk mendapatkan karakteristik dan fitur jiwa anak yang cukup luas, dalam waktu yang cukup singkat, serta motif mereka untuk belajar. Diagnosis ini harus dilakukan dalam proses pembelajaran, dan sistematis, dan hanya dengan demikian, dimungkinkan untuk melacak hasil positif dari kegiatan dengan siswa yang tidak berhasil.
Metode tes digunakan untuk mengidentifikasi alasan kemajuan buruk anak pada tahap awal pekerjaan psikolog.
Motif mengajar yang digunakan dalam teknik ini dapat dibagi menjadi:
Motif tanggung jawab dan tugas, perbaikan diri dan penentuan nasib sendiri adalah motif sosial yang luas untuk belajar;
Motif prestise dan kesejahteraan berpikiran sempit;
Motif yang terkait dengan isi proses pembelajaran adalah edukatif dan kognitif;
Motif untuk menghindari masalah.
Juga, teknik ini bersifat pengembangan dan membantu siswa memahami dan menyadari motif mereka sendiri dalam belajar.
Instruksi untuk tes: Tes dilakukan dalam tiga tes: pada tes pertama, siswa diberikan kartu yang berisi penilaian. Penting untuk mengatur kartu menjadi beberapa kelompok:
Pada kelompok pertama: letakkan semua kartu motif yang paling penting untuk pengajaran;
Pada kelompok kedua: cukup bermakna;
Ketiga: signifikan, tetapi tidak hebat;
Pada kelompok keempat: memiliki nilai kecil;
Di kelompok kelima: mereka tidak penting sama sekali.
Serangkaian tes kedua: perlu dari kartu yang sama, pilih 7 buah, yang menurut siswa paling penting baginya.
Tes ketiga: Anda harus memilih 3 buah dari semua kartu yang sama, di mana tertulis penilaian yang sangat penting bagi siswa.
Kategori pengujian pertama memungkinkan pemilihan dari ruang yang lebih besar. Tes kedua menyajikan siswa dengan pilihan ketat yang membatasi pilihannya. Ini membantu Anda lebih memahami motif dan motivasi Anda. Dalam rangkaian tes ketiga, Anda perlu mempertimbangkan pilihan Anda dengan sangat hati-hati, menyadari sikap Anda terhadap motif pengajaran.
Contoh Materi Tes Menentukan Motif Belajar
1. Saya mengerti bahwa seorang siswa harus belajar dengan baik.
2. Saya berusaha untuk memenuhi persyaratan guru dengan cepat dan akurat.
3. Saya memahami tanggung jawab saya untuk mengajar di kelas.
5. Saya mengerti bahwa saya membutuhkan pengetahuan untuk masa depan.
6. Saya ingin menjadi orang yang berbudaya dan maju.
8. Saya ingin mendapatkan persetujuan dari guru dan orang tua.
9. Saya ingin rekan-rekan saya selalu memiliki pendapat yang baik tentang saya.
10. Saya ingin menjadi siswa terbaik di kelas saya.
11. Saya ingin jawaban saya dalam pelajaran selalu yang terbaik.
12. Saya ingin mengambil tempat yang layak di antara rekan-rekan saya.
13. Saya ingin teman sekelas saya tidak menyalahkan saya atas kinerja saya yang buruk.
14. Saya ingin orang tua dan guru tidak memarahi.
15. Saya tidak ingin mendapat nilai jelek.
16. Saya suka mempelajari kata dan angka dalam pelajaran.
17. Saya suka ketika guru menceritakan sesuatu yang menarik.
18. Saya suka memecahkan masalah dengan cara yang berbeda.
19. Saya suka berpikir, berdebat dalam pelajaran.
20. Saya suka mengerjakan tugas yang sulit, mengatasi kesulitan.
Saat memproses hasil tes, kasus kebetulan diperhitungkan ketika opsi jawaban yang sama diamati dalam rangkaian tes. Misalnya, jika seorang siswa dalam dua seri tes (yang pertama dan kedua, atau yang kedua dan ketiga, atau yang pertama dan ketiga) sebagai motif yang paling signifikan untuk belajar memilih kartu yang bertuliskan: "Saya suka mengambil tugas yang sulit, mengatasi kesulitan", maka ini dianggap sebagai indikasi pilihan, jika tidak, pilihan dianggap acak dan tidak diperhitungkan.
Teknik terkenal kedua adalah skala kecemasan pribadi (J. Taylor, T.A. Nemchina). Teknik ini memungkinkan Anda untuk mengukur tingkat kecemasan seorang siswa.
Analisis kuantitatif dari jawaban memungkinkan kita untuk menilai tingkat kecemasan pada anak sekolah.
Deskripsi tes: Tes terdiri dari 50 pernyataan yang disajikan kepada siswa dalam bentuk daftar atau satu set kartu.
Materi uji disajikan pada Lampiran 1.
Pilihan jawaban disajikan sesuai dengan Tabel 2.
Tabel 2 - Kunci tes untuk memeriksa tingkat kecemasan pada anak sekolah
Pernyataan "Ya": 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.
Pernyataan "Tidak": 1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Jawaban yang sesuai dengan kunci bernilai 1 poin. Jumlah poin ditambahkan.
Hasil tes:
40-50 poin
dianggap sebagai indikator tingkat kecemasan yang sangat tinggi;
25-40 poin
menunjukkan tingkat kecemasan yang tinggi;
15-25 poin
tentang tingkat kecemasan rata-rata (dengan kecenderungan tinggi);
5-15 poin
Tentang tingkat kecemasan rata-rata (dengan kecenderungan rendah)
0-5 poin
tentang tingkat kecemasan yang rendah.
Metode ketiga untuk mendiagnosis kegagalan akademik anak di sekolah adalah dengan menguji kemampuan anak sekolah untuk bekerja secara mandiri di dalam kelas.
Tujuan dari metodologi ini adalah untuk mengidentifikasi siswa untuk bekerja secara mandiri di kelas, adalah analisis kualitatif penelitian.
Pelajaran eksperimental: Penting untuk mengamati anak-anak di kelas selama lima pelajaran yang berbeda dan menandai indikator-indikator penting pada skala seperti:
2- keterampilan diungkapkan dengan jelas;
keterampilan hadir;
keterampilan hilang.
Kriteria evaluasi observasi terdiri dari 8 indikator:
1. Berusaha untuk mulai melakukan hanya setelah dia memahami dan "menerima" tugas.
2. Melakukan semua operasi secara konsisten dan akurat,
3. Mengontrol tindakannya selama bekerja (melihat kesalahan).
4. Mengontrol pekerjaannya pada hasil (atau menyajikan hasil yang tidak sesuai dengan apa yang diharapkan).
5. Dapat menilai dirinya sendiri apakah dia mengatasi pekerjaan itu dengan cukup baik (tanyakan tentang hal ini ketika menerima pekerjaan itu).
6. Dapat menilai dengan benar apakah pekerjaan itu sulit baginya.
7. Dia memiliki ide bagus tentang apa, bagaimana, dan dalam urutan apa yang akan dia lakukan (tahu bagaimana merencanakan).
8. Tidak mengulangi pekerjaan itu lagi.
Berdasarkan hasil diagnostik observasional, data hasil yang diperoleh harus dirata-ratakan dan dijumlahkan untuk setiap siswa, jika diidentifikasi anak-anak yang mengalami kesulitan tertentu, maka dikembangkan skema individu untuk bekerja dengan anak.
Hasil diagnostik dievaluasi:
Item 1 - 8 mencirikan kemampuan untuk bekerja secara mandiri. Keterampilan kompleks ini terdiri dari kemampuan untuk merencanakan kegiatan, mengaturnya, menyesuaikannya, melatih harga diri dan pengendalian diri.
Butir 1 dan 7 adalah kemampuan merencanakan kegiatan, dsb.
Pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan ini memungkinkan tercapainya peningkatan kemampuan anak sekolah untuk bekerja secara mandiri di dalam kelas.
Pekerjaan pemasyarakatan didasarkan pada diagnostik untuk mengidentifikasi penyebab kegagalan siswa, yang mencakup semua aspek faktor terjadinya alasan ini dan melibatkan eliminasi yang cepat, menggunakan berbagai metode dan teknik pengaruh pedagogis.
Tes untuk mengidentifikasi tingkat kecemasan
Siswa yang terhormat!
Periksa semua pernyataan yang disarankan yang berhubungan dengan ciri-ciri karakter. Jika Anda setuju dengan pernyataan tersebut, Anda harus menandai jawaban "Ya", jika tidak maka jawaban "Tidak". Waktu berpikir terbatas. Respons spontan Anda yang cepat adalah penting.
Saya jarang merasa lelah.
Saya hampir selalu merasa cukup bahagia.
Saya praktis tidak pernah memerah.
Dibandingkan dengan teman-teman saya, saya menganggap diri saya orang yang cukup berani.
Saya tidak memerah lebih sering daripada yang lain.
Saya jarang memiliki detak jantung.
Biasanya tanganku cukup hangat
Saya tidak lebih pemalu dari yang lain.
Saya kurang percaya diri.
Saya tidak tega menanggung semua kesulitan di depan.
Kadang-kadang tampaknya bagi saya bahwa saya memiliki kesulitan yang menumpuk di depan saya yang tidak dapat saya atasi.
Saya sering mengalami mimpi buruk.
Saya perhatikan bahwa tangan saya mulai gemetar ketika saya mencoba melakukan sesuatu.
Saya memiliki tidur yang sangat gelisah dan terputus-putus.
Saya sangat khawatir tentang kemungkinan kegagalan.
Saya harus mengalami ketakutan dalam kasus-kasus itu ketika saya tahu pasti bahwa tidak ada yang mengancam saya.
Saya merasa sulit untuk berkonsentrasi pada pekerjaan atau tugas.
Saya bekerja dengan tekanan besar.
Saya mudah bingung.
Hampir sepanjang waktu saya merasa cemas tentang seseorang atau sesuatu.
Saya cenderung menganggap sesuatu terlalu serius.
- untuk mengidentifikasi elemen-elemen yang tidak memungkinkan untuk memperoleh hasil yang diinginkan karena fakta bahwa mereka disajikan dengan persyaratan yang berlawanan dari hukum objektif dan keinginan subjektif seseorang;
- memahami esensi dari persyaratan ini dan menemukan cara untuk menggabungkannya, berdasarkan pengoperasian undang-undang.
- penyelidikan penyebab masalah (tugas penelitian),
- peramalan pengembangan lebih lanjut sistem (masalah perkiraan),
- mencari solusi, jalan keluar dari situasi sulit dalam kondisi tertentu (masalah inventif)
| TENGAH 70-AN ABAD XX ADALAH MASA LALU | SITUASI SAAT INI (AWAL ABAD XXI) - SAAT INI |
| Supersistem - faktor yang mempengaruhi tingkat pembentukan keterampilan bicara: Komunikasi: dengan orang dewasa dan anak-anak, di rumah, di taman kanak-kanak, di halaman, dalam kehidupan sehari-hari. Komunikasi aktif. Orang tua membacakan buku untuk anak-anak, nenek menceritakan dongeng. Seorang anak menghabiskan banyak waktu di jalan dengan teman-teman, baik teman sebaya maupun yang lebih tua. Pidato mereka berfungsi sebagai model baginya untuk diikuti. Permainan kolektif didasarkan pada teks yang diucapkan oleh paduan suara. Jenis kegiatan utama adalah permainan peran, di mana anak-anak mencerminkan hubungan sosial antara orang dewasa yang diamati dalam kehidupan di sekitar mereka. Mengembangkan lingkungan (mainan, alat bantu bermain). Dirancang untuk permainan tim, permainan papan cetak secara aktif melibatkan ucapan, seperti berbagai permainan bingo. MEDIA MASSA. Kebanyakan radio. Televisi belum tersebar luas. Bioskop jarang menjadi hiburan. Fiksi. Sebagian besar melalui mendengarkan radio atau membaca dari orang tua. | Supersistem - faktor yang mempengaruhi tingkat pembentukan keterampilan bicara: Komunikasi: dengan orang dewasa dan anak-anak, di rumah, di taman kanak-kanak, di halaman, dalam kehidupan sehari-hari Komunikasi tidak aktif. Orang tua memberi anak-anak kesempatan untuk menggunakan teknologi modern(video, tape recorder), nenek sering jauh dari keluarga. Anak menghabiskan sedikit waktu di jalan dengan teman-temannya, lebih sering duduk di rumah. Permainan kolektif jarang terjadi. Anak-anak lebih menyukai permainan elektronik edukatif atau permainan cerita berdasarkan video yang ditonton daripada permainan role-playing. Pidato penuh dengan kata seru dan onomatopoeia. Mengembangkan lingkungan (mainan, alat bantu bermain). Dirancang untuk permainan individu, kebenaran tugas dipantau melalui kontrol diri. MEDIA MASSA. Kebanyakan televisi, video, komputer. Radio dan audio berada di latar belakang. Fiksi Terutama melalui video dan televisi sebagai kartun. |
| Sistem yang dianalisis - tingkat pembentukan keterampilan berbicara | |
Subsistem - indikator:
| Subsistem - indikator:
|
Jelas, di tahun 70-an abad kedua puluh, ketika secara masal sebuah teknik yang disebut tradisional diperkenalkan, saluran utama untuk persepsi informasi pada seorang anak adalah saluran pendengaran, yang dengan cara tertentu juga mengaktifkan pusat bicara. Saat ini, seorang anak lebih sering "membaca" informasi dengan penglihatannya. Ini memungkinkan Anda untuk dengan cepat memahami artinya, tetapi pada tingkat non-verbal.
Keluaran: anak-anak tahun 70-an lebih verbalisasi daripada anak-anak modern. Akibatnya, metode yang dianggap tradisional saat ini diciptakan untuk bekerja dengan anak-anak yang diverbalkan.
Mekanisme fisiologis jalannya proses mental, dibentuk dalam ruang informasi tertentu, bertentangan dengan keinginan subjektif guru-praktisi untuk menggunakan tradisi metodologi yang dibuat dalam situasi yang berbeda.
Sebenarnya, sudah di sini kami menerima jawaban atas pertanyaan yang diajukan, menemukan alasan "kegagalan" pendekatan tradisional dalam situasi modern. Masalah penelitian telah terpecahkan sebagian. Jika Anda bekerja dengan masalah lebih jauh, maka Anda perlu mencari tahu apa yang sebenarnya tidak berhasil, keterampilan bicara apa yang tidak terbentuk. Dan setelah mengidentifikasi "area masalah" untuk memecahkan masalah inventif dengan pertanyaan: "Bagaimana melakukannya untuk mendapatkan efek yang kita butuhkan?":
- Bagaimana cara membuat metode tradisional bekerja untuk anak-anak modern?
- Bagaimana cara mencapai solusi masalah pedagogis perkembangan bicara (cara membuat metodologi kerja)?
- Bagaimana membuat guru CAM ingin mempelajari teknik baru?
- Bagaimana seorang guru dapat menavigasi berbagai metode alternatif dan memilih yang paling tepat untuk kelompok anak-anaknya?
Mari kita berhenti pada tugas ini pada tahap ini, dan melanjutkan deskripsi pekerjaan dengan contoh # 2 dan # 3.
Contoh 2.
Isi program pendidikan menentukan seperangkat pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan yang diperlukan yang harus dimiliki oleh seorang individu untuk digunakan dalam memecahkan masalah profesionalnya sendiri atau jenis lainnya. Seluruh sejarah reformasi sistem sekolah menegaskan: semakin tinggi tingkat peradaban, semakin banyak informasi yang mendasari fenomena dan proses tertentu, semakin luas programnya. Dunia modern cenderung berakselerasi terus menerus. Akibatnya, bidang informasi berkembang pesat. Volume program sekolah juga berkembang pesat. Ketika pengetahuan baru muncul, konten lama menjadi usang.
Keinginan subjektif seseorang untuk menginvestasikan sebanyak mungkin informasi baru ke dalam kurikulum sekolah untuk pelatihan spesialis modern yang lebih baik bertentangan dengan kemampuan psikofisiologis objektif anak-anak (artinya kinerja, memori, perhatian, dll.) yang berkaitan dengan usia mereka, serta dengan proses objektif dari keusangan pengetahuan yang cepat.
Pilihan jenis perkiraan ini atau itu lagi tergantung pada tujuan kami:
- Apa konsekuensi dari kelebihan informasi yang terus-menerus dari anak-anak sekolah?
- Berapa lama mungkin untuk memperluas konten kursus pelatihan?
- Apa yang terjadi pada program pendidikan ketika konten mereka mencapai tingkat kritis?
- Apa yang harus menjadi isi kurikulum, jika kita berangkat dari hukum berjuang untuk idealitas dan konsep sistem yang ideal?
Contoh 3.
Awalnya, anak tidak menunjukkan tanda-tanda keras kepala yang tidak masuk akal. Mereka tampak lebih dekat dengan usia dua tahun. Reaksinya sama terhadap lamaran orang dewasa mana pun. Sebuah survei mini dari orang tua yang anaknya menghadiri penitipan anak pada usia ini menunjukkan bahwa perilaku seperti itu biasa terjadi. Orang tua dari anak yang lebih besar dalam banyak kasus mengatakan demikian, tetapi kemudian semuanya kembali normal. Akibatnya, pada intinya, sikap keras kepala yang tidak masuk akal memiliki semacam hukum psikologis atau fisiologis yang objektif tentang perkembangan kepribadian. Dalam literatur psikologi prasekolah, fenomena ini digambarkan sebagai negativisme anak.
Sekarang Anda perlu merumuskan masalah dengan benar. Untuk memahami apa yang sebenarnya tidak cocok untuk kita dalam situasi tersebut, hasil positif apa yang kita harapkan dari keputusan tersebut:
- Bagaimana membuat anak memenuhi persyaratan orang dewasa (misalnya, berpakaian atau membiarkan dirinya berpakaian dan pergi jalan-jalan)?
- Bagaimana memastikan bahwa kekeraskepalaan anak tidak berkembang menjadi bentuk perilaku yang biasa?
- Bagaimana memastikan bahwa anak belajar untuk mematuhi persyaratan orang dewasa dari kata pertama?
Memilih tugas bukanlah momen yang mudah. Bagaimanapun, situasinya adalah satu, tetapi tugas dapat dirumuskan berbeda. Hal ini karena orang yang berbeda dalam situasi ini, persyaratan subjektif yang berbeda. Hal ini terutama terlihat di kelas, ketika sekelompok besar "pemecah" mengambil bagian dalam diskusi masalah.
Memilih masalah tertentu, kami memperkenalkan batasan tambahan. Mereka juga berhubungan dengan alasan yang kami identifikasi pada langkah kedua.
Dalam situasi yang telah kami duga, tugas pertama adalah yang utama. Dan alasannya adalah negativisme anak-anak.
Pekerjaan lebih lanjut dengan masalah tergantung pada pertanyaan yang diajukan pada awalnya.
Dalam "Contoh 2", Anda perlu membuat perkiraan. Oleh karena itu, selanjutnya kami akan bekerja dengan hukum pembangunan. Mari kita telusuri perubahan pribadi kualitatif apa yang dapat dihasilkan dari peningkatan lebih lanjut dalam arus informasi atau kelebihan intelektual. Perubahan ini dapat dianggap pada tingkat fisiologis (kelebihan dan penghambatan proses mental memori dan perhatian sebagai reaksi protektif). Perubahan dalam lingkup motif aktivitas kognitif ("apa tepatnya dan dalam volume apa yang saya butuhkan") dimungkinkan, dan karenanya masalah interaksi antara guru sekolah dan anak-anak dan kontradiksi baru yang mengarah pada masalah tipe inventif.
Dalam "Contoh 3" pekerjaan akan dilanjutkan sesuai dengan teknologi bekerja dengan masalah inventif - algoritma yang diadaptasi berdasarkan ARIZ.
3. "Kontroversi"